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【考研】中学语文教学设计
考研中学语文教学设计干货分享。内容覆盖上篇语文教学设计要领以及中篇阅读教学设计要领和下篇写作教学口语交际教学的设计要领。
编辑于2023-03-08 01:57:18 江苏省- 学科语文
- 上海师范大学
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中学语文教学设计【考研】
上编：语文教学设计要领
课程导学
教学
定义
史密斯，雷根
教学是有目的地促进学习以达成既定学习目标的活动
加涅
经过设计的，外在于学习者的一套支持内部学习的过程的事件
阅读文学的要点
阅读文学时必须格外警惕，要留意语调，情绪，节奏，文类，句法，文法，组织韵律，叙事结构，断句，歧义——事实上，这些该留意的东西都属于文学的“形式”
课程框架
课程目标
知道语文教学设计涉及的基本知识
例如：学情，文体类型，课程目标，教学资源，学习方式
掌握语文教学设计的基本方法和步骤
例如：分析学情，确定教学目标，选择教学活动，运用教学评价策略，开发教学资源的方法
了解阅读教学，写作教学，口语交际教学，综合性学习及选修课的教学特点，掌握其教学设计要领
能独立撰写结构合理，表达规范的语文教学设计方案
能整合学过的语文学科的相关知识
例如：不同文体的特点，整理与反思自己的阅读策略，写作和口语交际的经验等，并自觉地将这些经验运用于教学设计中
培养成语文课程和学习者两个角度设计教学的意识，提高教学设计的科学性和有效性
课程内容和结构
语文教学设计
阅读教学设计
写作，口语交际，综合学习和选修课教学设计
学习方式
倡导“基于真实任务的中学语文教学设计”。如基于以往的学习经历,针对真实的教学任务，研讨真实的教学情景
实行课前预习、课上学习和课后延伸学习结合。其中课前、课后延伸部分由学生自主学习;课上学习由师生共同完成
注重案例研讨。精选来自教学第一线的案例，包括不同教学内容、不同教学风格、不同学习价值的案例
发挥教师团队的特点,突出优势,强调分享
语文教学设计要领模块介绍
学习重点
理解语文教学设计的基本原则
设计合宜的教学目标
设计合乎学的逻辑的教学活动
设计有效的学习评价
学习内容
语文教学设计的基本要求
价值
原则
基本结构
流程
注意事项
语文教学设计的专项要领
学情分析
教材分析
教学目标的确定
语文学习活动设计
学习资源和学习环境创设
作业与学习评价的设计
第一章：教学设计的概述
教学设计的定义
指的是把学习与教学原理转化成对教学材料，活动信息资源和评价的规划这一系统的，反思性的过程
教学设计的原则
以学生为本，以帮助学生建构语文验为目的
传统的课堂与建构主义的课堂比较
传统的课堂
课程从整体的部分开始
强调基本技能
非常重视严格依据固定的课程
教学资料主要是教材和练习册
教师把信息传递给学生，学生是知识信息的接收器
教师的角色是指导者，处于权威的地位
评估是通过测试和订正答案
知识被看作静态的，不变的
学生主要是独立学习
建构主义的课堂
课程强调大概念，从整体开始，逐步扩展至部分
非常重视学生提出的问题和学生的兴趣
教学材料包括主要的物质材料和动手活动
学习是交互式的，建立在学生已经知道的知识基础上
教师要与学生对话，帮助学生建构他们自己的知识
教师的角色是互动者，要与学生协商
评估的方法有批改学生的作业，观察，评判学生的观点和测试，过程和结果一样重要
知识被看做是动态的，随着我们的经验而变化
学生主要是小组学习
以课程观统领语文教学设计，具有整体意识，注重课与课之间的联系
知道课程的构成
了解课程的类型
分析课程的取向
有机融合三维目标，以提升语文学科核心素养
预设与生成的有机统一
考虑不同课型的特点
自读课
教读课
保持开放的状态，及注重教学设计的反思与修改
补充
加涅关于教学设计的基本假设
教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的
学习是一个受许多变量影响的复杂的过程
教学设计模型可以在多种水平上运用
设计是一个反复的过程
教学设计本身是一个过程，有一些可识别的相关子过程组成
不同类型的学习结果需要不同类型的教学
教学设计的内容及格式（考场）
教材分析
除了教学流程，其他都是段落式
学情分析
教学目标
教学重难点
教学方法
教学流程（表格式）
拓展延伸（可有可无）
作业布置
板书设计
语文教学方案的基本结构
写好语文教学设计的要求
内容完整
板块清晰
表述简明
用好详案与简案各自的优势
语文教学设计的流程
语文教学设计注意事项
区分不同功能的课型
例如：家常课，展示课，竞赛课，研究课，新授课，复习课，试卷讲评课，阅读课，写作课，口语交际课，必修课，选修课
区分单节课设计与单元教学设计
第二章：各部分的撰写要点
教材分析的撰写
宏观（可以不写）
教材整体结构分析
单篇课文的教学设计不是孤立的，要了解它与单元中其他课文的联系，了解各单元组合的特点及优劣（整体意识）
微观
课文分析
分析课文内在特质
文章的主旨，结构，语言风格等及这篇课文的特点（选文内容，特点）
分析与该课文有关的助读系统
（考场教案不需要）
分析上述学习内容与学生的关系，包括学生的学习基础和发展需要，以进一步确定学习内容和目标
（教学价值点）
举例：庞风臻《卖油翁》的教材分析
这是第七单元《技艺超群》中的第一篇课文，同一单元还有《核舟记》、《口技》（林嗣环)、《口技》(蒲松龄）和《明湖居听书》。单元后面还有综合性学习:小制作——做生活中的“能工巧匠”
入选这个单元的文章都属于传统名篇，从不同侧面展现了中国民间艺人神乎其神的技艺,表现了中华民族心灵手巧的特点
本篇文章放在这一单元的开首篇目，除了篇幅短小、理解难度不大的原因之外，还在于它富有趣味性,有曲折的故事情节和形象生动的人物,符合初一年级学生的认知特点,并能为后面篇目的教学打下良好的基础
基于上述原因，在教学设计上，首先要扫清文言文字词读音方面的障碍,熟练诵读，掌握一些实词和虚词的释义，做好文言文实词的积累。其次要重点分析故事情节和人物形象，通过文章传神的语言、神态等描写，归纳人物形象的特点,从而得出故事所要告诉我们的道理和启示:熟能生巧。最后通过课堂讨论和课本剧的表演，引入现代生活感悟，对课文进行内化并拓展，以求对内容更深的理解,确立学生的独立人格
学情分析的撰写
原则
简明
具体
学情分析的内容
班级的基本信息
班级及学生的基本水平、班级风格、阅读量、阅读习惯、语文成绩、课堂表现、师生关系等
与该单元教学内容有关的信息
学生的学习起点，最近发展区、学习中可能遇到的障碍以及他们为学习能做的准备
举例
案例《<论语>八则》教学设计中的学情分析（常规课)
基本情况:预备三班共42名学生，生源主要来自浦东新区洋泾区域，大多数学生家境优越，家庭教育良好
学习基础:班级有学生图书馆，多数学生喜欢课外阅读，阅读内容广泛。近1/4学生爱好古典文学，文言文基础较好．知识丰富，思维有深度。有1人通读记诵过《论语》，1人读过《世说新语》，3人熟读《三国演义》，1人通读《三国志》。在市区古诗文大赛中，全班有3人获区级以上奖项。有6人语文基础较弱,但成绩在及格以上
学习习惯:全班多数学生思维活跃，上课发言积极，学生主动性较强。近半学生语言表达能力较强，但是发言容易发散，或偏于一端，形成激烈争辩，效率不高。有1/4的学生学习较被动，6人要在老师和同学的帮助下才能理解文言文的意思
教学目标的撰写
原则
发展性
适当性
集中性（2—3点）
集中性
相对于“分散"而言的，它要求一个学习活动或一堂课最好重点分析—种语言现象、解决一个问题、掌握—种技能
非集中性举例
学习朱自清的《荷塘月色》一文,“理解笔下环境与作者情感变化的关系";"学习文章景物描写的方法";"鉴赏文章精致的语言";“分析时代背景下知识分子的心路";"体会‘荷塘'意象的含义”
具体明确性
相对于空泛，模糊而言的
具体明确性举例
学习鲁迅的《<呐喊>自序》一文,“理解鲁迅弃医从文的转变过程”和“分析鲁迅含蓄的语言与情感基调的关系"
非具体明确性举例
学习鲁迅的《<呐喊>自序》一文，“理解不一样的鲁迅"
连续性（教学目标下的分目标）
相对于分立而言的,一节课中的各个教学活动的小目标要指向该节课的总目标
举例
教学目标的表述方法
学生（省略！）+动词（体会，感受，分析）+加名词
不要采用三维目标的表述
教学重难点的撰写
教学重难点与教学目标的关系︰教学重难点包含于教学目标，即教学重难点来源于教学目标中。另外，教学重难点可以分开写为︰教学重难点为…，教学难点为…;也可以直接合并为教学重难点为…
举例
教学时间的撰写
大致参考时间:考场教案一课时为45分钟
5分钟导入
8分钟初步感知
20分钟深入分析
8分钟拓展延伸
4分钟课堂总结
教学活动的撰写（教学流程中）
设计原则
教学活动指向教学目标
教学活动要集中
教学活动环环相扣
举例
作业布置的撰写
作业布置的要求
指向教学目标、适应不同层次学生、形式丰富新颖、具体明确、适合学生完成及教师检查
非具体明确举例
“.…以上是某某人一段话,请你对这段话做出理解”
具体明确举例
具体明确举例:“……以上是某某人一段话，你是否赞成他的观点?说出赞同或反对的理由，可以用来解释那种现实问题?”
板书设计的撰写
要求
简明扼要
体现教学重点
教学目标
中编：阅读教学设计要领
课文的解读
解读课文的三个阶段
第一阶段
普通读者身份，自然状态下的阅读，读出个人感受和理解
自然状态下的阅读第一层含义
不借助参考资料、不带备课任务的情况下，独立地、自然地阅读课文，理解文意，这个阶段的关键是教师的自我体验，避免让他人的解读结论"先入为主"地代替自己的感受和理解。(指向教师的自我体验)
自然状态下的阅读第二层含义
教师在这一过程中获得的体验，包括感受、理解、克服的障碍，以及存在的疑问，这些东西很可能就是学生阅读课文的最初体验，因而也是教师与学生进行有效沟通的媒介。(指向师生的阅读交流）
第二阶段
语文教师身份，“定位”阅读，读出课文的语文教学价值即“这篇课文可以教什么”
“定位”阅读需要
第一方面
找出课文中可能的教学价值点
这些内容是语文学习所需要的，而不是非语文的
这些内容是文章里隐含的，而不是牵强附会的（不要过度解读）
这些内容在这篇文章里是比较突出的，而不是无关紧要的
这些内容是这篇文章独有的，而不是所有文章所共有的
第二方面
确定教材的核心教学价值
课文的文体特点
课文所处的教材，单元位置
第三阶段
语文教师身份，“定点”阅读，确定这篇课文的教学价值即“这堂课应该教什么”
为什么要“学”？
为什么要“教”？
什么不教？
如何提高教师的文本解读能力
大量阅读
多读文章，阅读不同题材，不同风格的文章
阅读优秀分析文章
阅读专家的分析与解读，阅读文艺理论和教育学书籍
总结，掌握基本方法
独立思考习惯，与他人讨论的习惯，解读文本的方法，及时总结
多元解读
课程标准对多元解读的肯定（背诵）
《义务教育语文课程标准（2011年版）》
“阅读是学生的个性化行为。""教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，但不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”
《普通高中语文课程标准（2017年2020修订）》
"能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。""能比较多个不同作品的异同，能对同一个作品的不同阐释发表自己的观点，且内容具体，依据充分。能对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解。”
多元解读的适用对象
对象
多元解读的对象是自身充满不确定性的文本
内容
多元解读的内容，主要是文学形象和文本宗旨
基本单位
多元解读一般以一篇独立的文本为基本单位
不属于
对文本的浅理解或错误理解不属于多元解读
多元解读的路径
看权威性介绍（教材，教参等）
参考他人学术研究成果（书刊，评论等）
看作者自己的介绍
从自己独特的生活体验，心理活动出发，推己及人
借助理论工具进行分析
同类作品比较
多元解读存在的问题
漫无边际
混淆文体差异，生硬嫁接主旨
脱离文本整体意蕴，抓住只言片语无限生发
用现代观念和标准评价古人（专家因为现代交通规则，建议删除朱自清的背影）
将某些不成熟的“新研究”当解读依据
用课文“为我服务”隐射社会政治
脱离语文学习的轨道
进行虚假的多元解读
多元解读有两条基本原则
多向度
鼓励思维多样性和价值丰富
有边界
不能远离文本核心
各种文体的阅读教学设计
诗歌阅读的教学设计
诗歌的基本特征
内容
以抒发情感为主
表达
依靠形象思维，即借助直觉和形象来表达
形式
富有节奏和韵律是显著的形式特征
语言
语言凝练，表达精致，富有个性，是显著的语言特征
诗歌阅读教学重点
引导学生丰富情感体验
学习诗歌的阅读方法，以便能阅读更多不同风格的诗歌作品
注意
积累语言，培养诗意等其他目标的达成适合在阅读中通过自然熏陶实现
诗歌教学四步骤引导
阅读，判断（作者写了什么？怎么写的？为什么写？）
对接体验（跳进来）
升格储存（跳出去）
运用抒发（使得自己情感表达细腻，理解社会人生）
散文阅读的教学设计
散文的文体特征
散文篇幅短小，取材广泛，笔调灵活，形散神不散
散文是由最自由，最见个性的表达方式
散文是非虚构性的表达文体
散文是相对的概念，只有在于小说、诗歌等其他文体的比较中才能把握。散文是介于诗歌与小说之间的“过渡性"文体。它抒情的一端与诗歌紧密相连，其代表形式为散文诗，比如鲁迅《野草》﹔叙事的一端与小说紧密相连，其代表形式为第一人称叙述的见闻类小说，如沈从文的《湘行散记》
散文阅读教学重点
情感变化即思想轨迹
语言
小说阅读的教学设计
小说读教学设计的原则
注重小说的阅读价值
丰富人生阅历
有利于自我反思
构建精神生活方式
满足娱乐需要
开发想象能力
积累语感和借鉴表达方式
教师帮助学生掌握必须的小说相关知识，建构小说阅读的图式
小说教学设计目标与内容（教学设计路径）
社会认知价值
通过阅读小说，丰富生活体验，认识社会，人生
思想提升价值
通过阅读小说，思考社会，人生
语感学习价值
关注小说的表达形式，进而培养语感，提高表达能力
图式建构价值
通过阅读小说，习得小说阅读策略
新闻报道类文本阅读的教学设计
新闻报道的特征
核心：真实性
以一定时间，空间（地点）或事件的逻辑顺序讲述事件的过程
具有一定身份，报道者身份会影响读者对事件的真实性和意义判断
报道者对事件的报道有一定的角度和立场
当下的新闻报道更具有读者意识，也就是更有商业目的
新闻六要素
时间
地点
人物
起因
经过
结果
新闻报道的阅读教学重点
新闻报道的语体特征
如：梳理基本要素结构，联系记者身份和当时的报道背景
新闻报道的语言特点
句子简短，表达简洁，较少使用数据和修饰性词语
论述类文本阅读的教学设计
论述类文本阅读教学内容
学习文章中的知识，即读懂文章，理解文中知识、作者的观点，提高在这一问题上的认识水平，并借此指导自己的学习和生活
学习文章的表达特点，即具体分析这篇文章的观点是怎么得出来的，用了哪些论证手法，表达效果怎样，借此提高理解这类文本的能力和写作技能
举例论证
对比论证
比喻论证
引用论证
学习这类文章的信息组织特点，总结论述类文本的阅读经验，建构阅读该类文章的基本图示，便于举一反三，在今后更好的阅读这一类文章
分析文章论证过程，辨析文章在运用概念、提出判断、推导结论等方面的逻辑思路
论述类文本教学设计原则
区分不同学段学生的思维特点
初中阶段
《义务教育语文课程标准(2011年版)》
“阅读简单的论说类文本，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”
高中阶段
《普通高中语文课程标准2017年版2020修订》
“引导学生把握观点与材料之间的联系,着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。”
平衡两种阅读方式
理解性阅读与批判性阅读，前者在于理解和接受，后者在于辨析与评价。除了理解作者在文章中说了什么以外，还要用自己了解的其他知识、社会生活现象以及自身经验衡量他说得对不对，论证合不合理
注意阅读活动设计
挑战法
降低文章权威性，让学生站在对手立场上质疑文章内容或表述（批判阅读）
参与法
让学生站在作者或编辑的立场，试着为文章置换某一则论证材料，修改语句等
比较阅读
将阐述同一问题的几篇文章放在一起，比较他们的优劣得失
案例教学
以文章中的观点为工具，尝试解释生活中的另一种现象，看看文章中的观点在今天是否有效，是否遇到了新问题
说明类文本阅读的教学设计
说明类文本教学目标的确定
了解说明内容，即考察它有没有抓住重点、突出特点
发现说明特点,即考察它有没有把事物的特点说清楚、说明白
判断语言风格,即是否抓住读者心理，把话讲得准确而有趣味
总结说明类文本的阅读方法
说明类文本阅读教学内容设计的考察维度
考察“说什么”
事物本质特点或重要特点
读者的阅读需求
说明对象自身是否已经清晰透露某些信息
考察“说明白”
说明顺序
说明方法
说明难度
考察“有趣味”
说明身份，即以什么职业，身份，口吻作说明
说明方法
说明语言
总结阅读方法
文言文阅读的教学设计
文言文四种学习取向【189页】
不是所有文章都典型
要求
抓住文章突出特点
合理的调配四种学习取向
文言文教学设计原则
要有课程整体意识
学情
课标
教材
目标选择分类对待
文化典籍
重点作为人生修养必备学习，要求理解和背诵
古代散文
重点作为文学作品欣赏，理解人物形象，体验审美趣味
论说类课文
借鉴社会寓意之深，表达方法之妙
轻重不妨个性化处理
教师与学生实际
设计符合文言特点的学习活动
背诵
文字意义、文史知识、名句名篇积累
讲授
解决理解障碍、思想内涵挖掘、表达妙处赏析
吟诵
借助母语学习特点,帮助记忆,培养语感
讨论
对把握篇章结构特点、主旨理解有帮助,便于总结规律
鉴赏
有利于情感体验、文本细读能力提高
探究
对文章特点、思想内涵可深度挖掘，利于多元的、理性的、批判性思维培养
整本书阅读的教学设计
影响整本书阅读的因素
国家的课程建设
区分课程形态
必修与选修
精读与略读
规定阅读篇目的范围
确定阅读方法
评估阅读结果
与考试挂钩
教师的阅读教学引领
整本书阅读教学的实施路径
提高课堂阅读教学效率
课堂教学的不可为原因
因果关系的不确定
教师把精力用于让学生默字词、做卷子，有一分投入就会有一分具体的回报,这是看得见的功夫。相反，指导学生的课外阅读（还有写作教学)﹐教师投入的时间和精力，看不见直接效果,有时甚至投入与产出不成正比
难以操作
与单篇文本的阅读相比，整本书阅读需要花费很长时间，而课堂教学时间是有限的
课堂教学的可为原因
阅读共同体的培养
建构阅读共同体应居于教学工作的核心地位，如引导学生成立读书小组，组织作品朗诵会，分享阅读心得，展示读书笔记，举办读书报告等活动
阅读任务的设计
设计有挑战的、有趣味的阅读任务，是激发学生阅读兴趣、引导他们做整本书深入阅读的好方法。如"想象你就是书中的某个人物，根据'你'的经历和感受写—本日记",“创作一首诗歌、歌曲或一个故事来表现书中的人物、冲突或主题
阅读过程的监控
阅读结果的强化
与家庭阅读建立链接
家庭是整本书阅读的主阵地，而课堂教学的主要功能在激发学生的阅读兴趣．培养他们对书籍的敬畏之心，引导深度阅读以及指导阅读方法，而不在于读了多少书。如在班级建立家校阅读联动机制,一起为学生制定阅读计划，进行阅读管理
下编：写作教学，口语交际教学等设计要领
写作教学专题
认识写作与写作教学
写作教学误区
无为主义
写作能力是天生的，仅布置作文题，课后写几句空泛批语，基本放弃了写作教学
投机主义
背诵范文、押题,准备“万能"作文进行套用
纸上谈兵
写作能力知识化，只讲解“什么是好作文""怎样审题""怎样构思"等道理,缺乏对写作过程具体指导
写作可以教吗
写作活动不可教的原因
写作活动具有个性化,运用自己的观察和体验，抒发独特的内心感受
写作需要娴熟的语言驾驭能力,需要大量阅读和长期练笔
写作必须教（写作教学的性质）
基础性
中学写作教学是培养学生作为一个社会人应该具备的最基本的文字表达能力，以便和他人进行有效沟通
统一性
中学生应该掌握一些人人应该会的写作技能，这些写作技能具有共性和相对一致的要求,教师在课堂中应该教给学生
规范性
中学写作教学教的是应该掌握的基本技能，就像运动员一开始要学习的基本动作一样
操作性
教师可以将基本的写作技能教给学生，可以通过训练使学生得到提高
恰当评估写作教学
多写多读是正道
写作教学不是培养文学家，而是帮助学生了解写作的基本常识
教师很难通过―次教学指导让学生提高写作水平
应设法提高写作指导的有效性
激发学生的写作兴趣比写作技巧训练价值更大
写作活动组织比写作训练本身价值更大
怎样看待写作知识
写作知识的价值
两种极端
过度依赖写作知识，使得写作教学变成写作知识教学
过于强调多读多写，无视写作知识的作用
写作知识在写作教学中的用处
按照写作知识体系确定教学目标，设计写作教学流程
借助知识的规范和严谨性与学生进行有效的沟通交流
以写作知识为依据，检查学生作文，提出具体的指导意见，帮助学生修改
写作知识的主要类型
关于语言组织的知识
语言组织知识类似于语文知识——包括字法、词法、句法、修辞方法和逻辑知识等，其中与写作关系密切的主要是语法知识和修辞知识
关于思维规律的知识
思维规律的知识类似于“怎么思考"的知识。小学以反应、记忆、提取等思维规律为主，初中生以推演和联想等思维规律为主;高中生以逻辑思辨能力为主
关于文体表达的知识
类似于“怎么说”的知识
表达方法的知识
叙述、描写、抒情、说明及议论等知识
篇章结构的知识
先后关系、详略关系、轻重关系、隐显关系
各种体裁的知识
小说创作中关注的是虚拟、场景或情节等;诗歌创作中关注的是意象、节奏与旋律、情与景的关系等
关于社会生活经验的知识
获取真、善、美的体验和判断真、善、美的知识
关于写作课程及写作教学的知识
语文课程标准中关于写作的要求
语文教材中写作部分的内容框架及教学要求
有影响的写作教学主张、写作教学模式
写作教学设计的流程、格式等知识
写作知识运用原则
在具体的写作活动中引导学生掌握写作知识
切忌生硬地要求学生记住一些写作知识的概念
写作知识的学习因人而异
写作教学的基本路径
写作教学的定义
教师有意识的以某种方式介入学生的写作过程，并对学生的写作活动施加影响
熏染式
含义
所谓熏染，就是教师不讲或少讲文法，而让学生通过大量阅读获得语感，大量练笔悟出作文门道,不直接介入写作前、中、后三阶段
写作三阶段
写作前
审题，构思
写作中
动笔
写作后
修改，发表
特点
熏染式写作教学注重阅读积累，倡导“以读促写”，具有一定的价值意义
瓶颈
熏染式以高时间投入为前提，现代班级授课条件以及生活节奏日益加快的社会环境不能提供足够的时间
教学策略
教师为学生精选一系列书目，帮助学生制定读书计划并监督实施，根据所选阅读书目布置写作任务，如仿写、写读书心得等，从而减少时间精力的消耗，提高学习效率
点拨式
含义
所谓点拨，就是教师在学生遇到写作困难时及时给予帮助，或从学生的习作中发现突出问题并随时进行指点，帮助他们改进写作状态、提高写作水平，处于写作中阶段的介入
特点
点拨式写作教学能不固定地介入学生的写作过程，其教学针对性强，效果较明显
瓶颈
班级授课制的环境，给一对一点拨留出的空间十分有限;不少教师自己并不从事写作，对学生在写作中的亮点与问题做不出有效判断;教师不能保证大量时间和精力投入
读写结合式
含义
引导学生从阅读中汲取写作营养，以提升写作水平。在阅读文章时，借鉴其篇章结构特点作用最为明显，表达特点和语言风格次之,借鉴话题的效果较低
瓶颈
阅读范文的有限性和写作技能的无限性之间的矛盾，即使选出的阅读材料再典型、再精炼,也仅仅是孤零零的几个例子而已
教学策略
从一个例句、一篇范文学习开始渐渐拓展开去，向学生提供更丰富的语言材料
关键障碍破除式（主要做法）
观察法
从解决写作素材入手带动写作教学
快乐作文
从培养写作兴趣入手改善写作教学现状
真实写作
为学生写不好作文的主要原因是个性受到抑制，强调破除各种束缚，激发学生个性
真情写作
共同点
以上做法的共同点:认为写作应根植于真实生活，贵在抒发自己的真情实感；都是从写作前的准备活动入手，通过写作观念引领、写作情境创设和写作兴趣激发，引导学生积累素材，提升写作地理和素养,从而提高学生的写作状态和水平
知识引导式
含义
知识引导式即把写作能力分解为若干要素，再为每一个要素列出必备的知识，通过教学活动让学生掌握这些知识和能力，写作水平就有了基本保证
瓶颈
写作过程始终伴随着直觉、情感、想象等复杂的心理和高级智能活动，这些能力无法通过知识加以很好地表现;写作知识的学习与写作能力之间存在一定的鸿沟，知识的获得不意味着能力的提升;写作要素为线索的写作教学内容很容易演变为知识传授模式
写作过程指导的设计
按“学生写作过程”设计作文教学
把学生的写作过程细化，从而将教学指导具体化
写作教学过程分为构思，写作，审阅，修改四环节，在每个环节中规定怎么做和做什么
按“教师指导过程”设计作文教学
把“写作过程”分解为若干要素或能力点，逐一落实教学
列出作文能力基本要素
将要素按逻辑关系排列为训练序列，围绕每一个训练点设计具体可操作的训练步骤
每一堂写作教学课或每一个教学单元，分别训练一项能力
分项训练时不排除综合写作能力的训练
写作评价的设计
写作评价存在的问题
无效评阅
评阅意见不具体、没有针对性，学生无法将评语与自己作文的具体问题联系起来，学生不知道哪些地方好，为什么好，哪些地方有问题，什么原因，应该怎么改变才能提高
无效评阅的原因
观念问题:写作教学无用论,写作评价无用论
评价内容偏差，只关注习作本身，忽视写作过程的评价
评价不到位，对学生的写作帮助不大
书面评语
好的书面评语
针对性
针对这次作文、这位学生的这一篇作文，针对其突出优点或问题
集中性
聚焦一点,将问题讲明白、讲清楚
具体，明确
切忌空洞和含糊其辞
平等性
隐藏教师身份，以商量的口吻提出建议，而不应该用冷冰冰的批评语气、反问语气，更不能用责备、调侃甚至反讽口吻
个性化
针对学生学习、性格以及作文的特点,与学生讲悄悄话
提高书面评语能力的途径
大量阅读学生作文，多积累感性经验，并尝试建立衡量不同层次作文的基本标准
多参加阅读活动,锻炼自己短时间内评判一篇作文的能力
尝试写“下水作文”,与学生一起分享写作的感受与思考
多从作者角度看一篇作文，例如思考"如果我写，会怎么写?怎么处理该材料?还可以怎样改进?"
班级讲评
对学生作文中具有共性的特点加以肯定
指出写作中进步较大、作文较好的学生，朗读学生范文
指出普遍存在的问题
对这次的作文题进行多角度解析．介绍更多可能的写作思路
介绍评分过程、评分标准
布置修改要求
面批
准备充分，事先将意见记下来
以肯定为主
对一名学生一次只谈一两个问题
以讨论的口吻与学生交谈,以建议的口吻提出修改意见
意见具体，要求明确,句子简短
判断学生对问题有没有理解,可以让其复述或记下来
培养学生的“读者意识”
内涵及课标规定
所谓读者意识，就是写作时心中有特定的阅读对象和明确的表达目的，并据此选择材料、确定观点、运用语言,也就是让表达回归交际功能
《义务教育语文课程标准(2011年版)》
“阶段目标”
要求学生懂得写作是为了自我表达和与人交流，能根据交流的对象和场合做简单发言(5—6年级)，与作时考虑个同目的和对象(7-9年级)
“课标目标与内容”
能根据需要，运用常见的表达方式写作
为什么提出虚假写作
作文教学，本应该循着自然表达的路子。但班级授课制为主要特征、专项知识训练为主要内容的学校教育，使得教育与生活脱离开来。带来的虚假写作，即作文题目不是来自表达者与他人交流需要，而是命题人临时拟定，除了考试以外往往没有实在意义;学生的表达环境被抽去了具体的时间、空间标志，不知道写给谁，也不知道为什么写;文章没有具体的阅读对象，学生心中只有一个虚拟的阅读老师作为阅读对象
写作活动五要素转换
将写作话题——作文题目，由抽象的、远离社会生活的、指向性不明，转化为钟对生活事物的、服务于交际需要的话题
将写作地点——教室或考场的氛围，转化为生活表达氛围
将写作主体——学生，由校园角色转化为社会角色
将阅读对象——教师，由强势的评判者转化（或扩大)为一般听众或平等的交流对象甚至弱势的咨询者
将写作目的由完成教师布置的作业或一份答卷获得高分转变为与他人沟通、说清事实、讲明道理等
培养学生读者意识的路径
用作文题目变成写作任务
好的作文题目不应该只有对文体和写作内容的要求，也应含有读者及表达目的的信息，能暗示学生通过写作达到一定交际目的
建立学生列一份读者信息清单
列出预想的读者对象的年龄、阅读能力和喜好、最关心的问题等
考虑我是以什么身份与读者进行对话的,这种身份具有哪些优势
考虑读者对这篇文章的阅读期待,包括已知哪些信息，哪些地方需要重点介绍
设想哪些内容可以激发读者共鸣
借助某些应用文体的格式
列出访谈提纲:“乱闯红灯"有哪些突出现象?""乱闯红灯"可能产生哪些危害?如何减少“乱闯红灯"现象的发生?
模拟记者与专家访谈的形式,自问自答,回答上述问题
把记者提问的部分去掉，将其余部分整理成一篇结构完整的文章
调整写作评价标准
很多教师在评价学生习作时站在审判者立场，比如“表达不清""错别字太多"等。教师应以一个读者的身份和态度来评价学生作文，让学生感受交流的乐趣和被欣赏的的成就感
“读写结合”的写作教学
“读写结合”的两种取向
以写促读
写作是手段，阅读是目标
譬如学习朱自清先生的《荷塘月色》，教师引导学生写一段鉴赏文字，分析作者是如何营造一个静谧、美好的荷塘月色的，借此体会荷塘在文中的寓意
以读促写
阅读是手段，写作是目标
譬如借助朱自清先生的《春》的学习，指导学生分析作者描摹景物的多个角度如质地、颜色、情态等不同角度，或者视觉、听觉、嗅觉等不同感官对景物的观察感受。再指导学生运用到景物描写中。写作教学中的“读写结合"侧重指的是“以读促写"
“读写结合”写作教学问题所在
目的手段混淆不清
“读”可以“促写”什么，目标与路径不清晰
抽象地要求仿作,没有具体方法、路径指导
教师以为讲了知识概念,学生就能将之运用到写作中
句的仿写比较多,表达一个相对完整意思的段落的仿写相对较少
较多模仿修辞佳句,较少模仿看似朴实却意蕴丰富的句子
“以读促写”所选择的“促写点”不够典型
—般而言.以鉴赏篇章结构及语言的价值的读写结价值最高，借话题类的价值最低
“以读促写”的写作教学的路径
“写什么”的积累与触发
"以读促写"的一个目的是积累写作素材。阅读中获得的故事、风景等，可以直接或间接地成为写作素材
"以读促写"的第二个目的是用阅读的文章提供写作话题，触发学生的写作动机。学生读完了《变色龙》之后，可以让其对作品中的人物形象进行评析． 《在我们今天还有变色龙式的人物吗》
“如何写”的借鉴
核心是建构语言模型即通过对范文的借鉴，形成自己的大大小小的语言模型。比如仿写型读写训练
缩写，扩写，续写，改写等写作能力的培养
《义务教育语文课程标准(2011年版)》
7-9年级︰能从文章中提取主要信息，进行缩写;能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写;能变换文章的文体或表达方式等，进行改写
把培养学生的写作兴趣落到实处
设计真实的写作任务
在设计写作任务时，教师应提供真实生活信息的场景，使得学生的写作更容易与真实生活建立联系
反面作文命题例子:关于规范街头用字的建议
正面作文命题例子∶街头的标语和广告牌中常常出现错别字，收集同学们找到的错别字，向管理部分写一份关于规范用字的建议
给学生的习作找到更多的读者
学生的习作不只有老师一个读者，还可能有更多、更真实的读者。为学生搭建"发表"平台，让学生体验自己习作被发表的乐趣
自选集
每个同学在一个学期内编一本自选集，自己设计栏目、书名
班刊
由学生组成编辑小组一学期编一本，收集同学的习作
班级网页
将优秀习作发表到班级网页，鼓励同学跟帖回复，形成交流氛围
不断给予成功激励
一次次的写作活动不是无奈地完成老师布置的任务，不是在低水平上无休止的重复，而是一次写得比一次好，不断给予学生激励, 让他们感受到自己写作水平的提高
记叙文写作的教学设计
记叙文写作要求
从记叙内容看
真实的故事或经历
新颖的故事
有意义的故事
从记叙方法看
记叙完整的故事
开头
过程
结局
要素齐全的故事
明确的时间，地点，人物，事件，结局
合乎逻辑的故事
时空关系和因果关都不能错乱
曲折波澜的情节
表现手法应该丰富
比如人物描写可以综合运用肖像描写，语言描写，心理描写，动作描写等
从记叙格式看
入题快，三言两语进入主要故事
段落不能太少
结尾应简洁而有余味，引发读者思考或联想
记叙文写作教学的基本准则
能力点把握准确
每种文体有独有的知识和写作要求，比如处理素材、确立立意、人物描写、故事情节起伏等是记叙文所独有的
教学目标落实
每一次聚焦一项内容或能力点——最核心的能力要用数节课的时间落实
教学过程与训练过程一体
教学过程与训练过程一体。改变教师布置布置题目由学生写的传统教学模式，将教学过程和写作过程融为一体
将写作要求变成写作方法传授
比如,“记叙文的材料要新颖"是写作要求，让材料新颖的具体方法有:将故事延伸一下;将两件事或几件事对比一下;将细节丰富一下等
议论文写作的教学设计
议论文写作的重点
如何驾驭较为丰富的材料
高中生的作文经常出现材料堆积过多、不同材料间内涵冲突、材料与观点不协调、材料描述多而分析少等问题
如何表现自己的独立思考
高中生的作文经常不够辩证、不够全面，出现“"片面深刻"的问题。主要问题有类:只有态度和判断,缺少论证;观点偏激，把局部当作全部;照搬媒体上的空话套话
如何提高论证的逻辑水平
高中生的作文经常前后结论不一致甚至相互矛盾，没有经过分析和论证而凭空下结论，把基于自己感受的判断当成基于常识和真理的结论
议论文教学的设计原则
从生活经验出发
说服爸爸妈妈同意自己与几个同学一起外出旅游
发现自己买的某种商品有问题，写一封投诉信，说明是产品本身的质量问题而不是你使用不当造成的
聚焦逻辑问题
局部观点与总论点保持一致性
材料对结论起到支持作用
生活常识与主要观点是否有冲突
引导自我反思
我是否掌握了足够多的与话题有关的信息
从我的材料、证据中能必然归纳出观点吗
我的论证语言是否简明易懂
注重真实写作
向同行、同事、家人阐释对某事的看法
向政府、机构提出建议
口语交际教学专题
口语交际教学的主要问题
“读"与“写"教得很多，而“听"和“说"教得很少,有教师甚至不教
语文课程、教材中的口语交际方面的内容一般比较少，也缺乏操作性，专门的口语交际教材编写则更少
口语交际教学评价难,很难融入中考、高考等评价体系
将口语交际训练课上成口语交际知识讲解课
将口语交际课简单等同于说话课
教不得法。教师不知道如何设计有效的训练步骤，不能判断学生口语交际方面存在哪些问题,不会根据学生的具体情况为学生提供有价值的指导
口语交际的特点及基本要求
特点
口语
说话人主要以“口语"语体来介绍信息、表达看法、传递情感，区别于书面语体
在场
说话者与听话人面对面交流
交互性
言说者都要根据对方即时的语言和行为调整自己的说话内容和说话方式
基本要求
口语化
简洁、明了、自然
在场性
尊重对方、言行得体、遵守规范
交互性
倾听、记忆、判断、组织、应对、监测与调整
思考辨析
口语交际是指向生活交流的用语。因此，这种能力应该让学生在生活实践中锻炼，在有限的语文课堂里，既没有必要，也不可能通过几堂课的学习，使得学生的口语交际能力得到实质性的提高
口语交际教学的内容
口语语言能力
口语交际的文化素养
口语交际的思维与表达技能
开展口语交际教学的路径
开设口语交际课程
列出口语交际所需要的主要能力框架，制定课程计划
以精选的具体的口语交际能力为依托,安排教学点
围绕这些教学点，设计有针对性的训练内容、步骤清晰的活动过程，提高学生在口语交际中应该具备的技能,解决可能遇到的问题
渗透式口语交际教学
多鼓励学生，尽量让学生自己调整说法，必要时可给予提示
创造形式多样的口语表达机会。如随意搭配讨论小组，设置真实的问题情境等
给更多学生表达的机会，尤其是不善发言的学生，更应该得到强化训练
对表达能力好的学生,可以适当提高口语表达方面的要求
制定课外口语训练计划
认识一致,师生首先达成共识,并取得家长配合
计划细致，训练方法具体，可制定每周的训练内容与方法、要求
多借助日常生活资源训练口语表达能力
坚持反思与评估
中学语文教学设计【考研】
上编：语文教学设计要领
课程导学
教学
定义
史密斯，雷根
教学是有目的地促进学习以达成既定学习目标的活动
加涅
经过设计的，外在于学习者的一套支持内部学习的过程的事件
阅读文学的要点
阅读文学时必须格外警惕，要留意语调，情绪，节奏，文类，句法，文法，组织韵律，叙事结构，断句，歧义——事实上，这些该留意的东西都属于文学的“形式”
课程框架
课程目标
知道语文教学设计涉及的基本知识
例如：学情，文体类型，课程目标，教学资源，学习方式
掌握语文教学设计的基本方法和步骤
例如：分析学情，确定教学目标，选择教学活动，运用教学评价策略，开发教学资源的方法
了解阅读教学，写作教学，口语交际教学，综合性学习及选修课的教学特点，掌握其教学设计要领
能独立撰写结构合理，表达规范的语文教学设计方案
能整合学过的语文学科的相关知识
例如：不同文体的特点，整理与反思自己的阅读策略，写作和口语交际的经验等，并自觉地将这些经验运用于教学设计中
培养成语文课程和学习者两个角度设计教学的意识，提高教学设计的科学性和有效性
课程内容和结构
语文教学设计
阅读教学设计
写作，口语交际，综合学习和选修课教学设计
学习方式
倡导“基于真实任务的中学语文教学设计”。如基于以往的学习经历,针对真实的教学任务，研讨真实的教学情景
实行课前预习、课上学习和课后延伸学习结合。其中课前、课后延伸部分由学生自主学习;课上学习由师生共同完成
注重案例研讨。精选来自教学第一线的案例，包括不同教学内容、不同教学风格、不同学习价值的案例
发挥教师团队的特点,突出优势,强调分享
语文教学设计要领模块介绍
学习重点
理解语文教学设计的基本原则
设计合宜的教学目标
设计合乎学的逻辑的教学活动
设计有效的学习评价
学习内容
语文教学设计的基本要求
价值
原则
基本结构
流程
注意事项
语文教学设计的专项要领
学情分析
教材分析
教学目标的确定
语文学习活动设计
学习资源和学习环境创设
作业与学习评价的设计
第一章：教学设计的概述
教学设计的定义
指的是把学习与教学原理转化成对教学材料，活动信息资源和评价的规划这一系统的，反思性的过程
教学设计的原则
以学生为本，以帮助学生建构语文验为目的
传统的课堂与建构主义的课堂比较
传统的课堂
课程从整体的部分开始
强调基本技能
非常重视严格依据固定的课程
教学资料主要是教材和练习册
教师把信息传递给学生，学生是知识信息的接收器
教师的角色是指导者，处于权威的地位
评估是通过测试和订正答案
知识被看作静态的，不变的
学生主要是独立学习
建构主义的课堂
课程强调大概念，从整体开始，逐步扩展至部分
非常重视学生提出的问题和学生的兴趣
教学材料包括主要的物质材料和动手活动
学习是交互式的，建立在学生已经知道的知识基础上
教师要与学生对话，帮助学生建构他们自己的知识
教师的角色是互动者，要与学生协商
评估的方法有批改学生的作业，观察，评判学生的观点和测试，过程和结果一样重要
知识被看做是动态的，随着我们的经验而变化
学生主要是小组学习
以课程观统领语文教学设计，具有整体意识，注重课与课之间的联系
知道课程的构成
了解课程的类型
分析课程的取向
有机融合三维目标，以提升语文学科核心素养
预设与生成的有机统一
考虑不同课型的特点
自读课
教读课
保持开放的状态，及注重教学设计的反思与修改
补充
加涅关于教学设计的基本假设
教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的
学习是一个受许多变量影响的复杂的过程
教学设计模型可以在多种水平上运用
设计是一个反复的过程
教学设计本身是一个过程，有一些可识别的相关子过程组成
不同类型的学习结果需要不同类型的教学
教学设计的内容及格式（考场）
教材分析
除了教学流程，其他都是段落式
学情分析
教学目标
教学重难点
教学方法
教学流程（表格式）
拓展延伸（可有可无）
作业布置
板书设计
语文教学方案的基本结构
写好语文教学设计的要求
内容完整
板块清晰
表述简明
用好详案与简案各自的优势
语文教学设计的流程
语文教学设计注意事项
区分不同功能的课型
例如：家常课，展示课，竞赛课，研究课，新授课，复习课，试卷讲评课，阅读课，写作课，口语交际课，必修课，选修课
区分单节课设计与单元教学设计
第二章：各部分的撰写要点
教材分析的撰写
宏观（可以不写）
教材整体结构分析
单篇课文的教学设计不是孤立的，要了解它与单元中其他课文的联系，了解各单元组合的特点及优劣（整体意识）
微观
课文分析
分析课文内在特质
文章的主旨，结构，语言风格等及这篇课文的特点（选文内容，特点）
分析与该课文有关的助读系统
（考场教案不需要）
分析上述学习内容与学生的关系，包括学生的学习基础和发展需要，以进一步确定学习内容和目标
（教学价值点）
举例：庞风臻《卖油翁》的教材分析
这是第七单元《技艺超群》中的第一篇课文，同一单元还有《核舟记》、《口技》（林嗣环)、《口技》(蒲松龄）和《明湖居听书》。单元后面还有综合性学习:小制作——做生活中的“能工巧匠”
入选这个单元的文章都属于传统名篇，从不同侧面展现了中国民间艺人神乎其神的技艺,表现了中华民族心灵手巧的特点
本篇文章放在这一单元的开首篇目，除了篇幅短小、理解难度不大的原因之外，还在于它富有趣味性,有曲折的故事情节和形象生动的人物,符合初一年级学生的认知特点,并能为后面篇目的教学打下良好的基础
基于上述原因，在教学设计上，首先要扫清文言文字词读音方面的障碍,熟练诵读，掌握一些实词和虚词的释义，做好文言文实词的积累。其次要重点分析故事情节和人物形象，通过文章传神的语言、神态等描写，归纳人物形象的特点,从而得出故事所要告诉我们的道理和启示:熟能生巧。最后通过课堂讨论和课本剧的表演，引入现代生活感悟，对课文进行内化并拓展，以求对内容更深的理解,确立学生的独立人格
学情分析的撰写
原则
简明
具体
学情分析的内容
班级的基本信息
班级及学生的基本水平、班级风格、阅读量、阅读习惯、语文成绩、课堂表现、师生关系等
与该单元教学内容有关的信息
学生的学习起点，最近发展区、学习中可能遇到的障碍以及他们为学习能做的准备
举例
案例《<论语>八则》教学设计中的学情分析（常规课)
基本情况:预备三班共42名学生，生源主要来自浦东新区洋泾区域，大多数学生家境优越，家庭教育良好
学习基础:班级有学生图书馆，多数学生喜欢课外阅读，阅读内容广泛。近1/4学生爱好古典文学，文言文基础较好．知识丰富，思维有深度。有1人通读记诵过《论语》，1人读过《世说新语》，3人熟读《三国演义》，1人通读《三国志》。在市区古诗文大赛中，全班有3人获区级以上奖项。有6人语文基础较弱,但成绩在及格以上
学习习惯:全班多数学生思维活跃，上课发言积极，学生主动性较强。近半学生语言表达能力较强，但是发言容易发散，或偏于一端，形成激烈争辩，效率不高。有1/4的学生学习较被动，6人要在老师和同学的帮助下才能理解文言文的意思
教学目标的撰写
原则
发展性
适当性
集中性（2—3点）
集中性
相对于“分散"而言的，它要求一个学习活动或一堂课最好重点分析—种语言现象、解决一个问题、掌握—种技能
非集中性举例
学习朱自清的《荷塘月色》一文,“理解笔下环境与作者情感变化的关系";"学习文章景物描写的方法";"鉴赏文章精致的语言";“分析时代背景下知识分子的心路";"体会‘荷塘'意象的含义”
具体明确性
相对于空泛，模糊而言的
具体明确性举例
学习鲁迅的《<呐喊>自序》一文,“理解鲁迅弃医从文的转变过程”和“分析鲁迅含蓄的语言与情感基调的关系"
非具体明确性举例
学习鲁迅的《<呐喊>自序》一文，“理解不一样的鲁迅"
连续性（教学目标下的分目标）
相对于分立而言的,一节课中的各个教学活动的小目标要指向该节课的总目标
举例
教学目标的表述方法
学生（省略！）+动词（体会，感受，分析）+加名词
不要采用三维目标的表述
教学重难点的撰写
教学重难点与教学目标的关系︰教学重难点包含于教学目标，即教学重难点来源于教学目标中。另外，教学重难点可以分开写为︰教学重难点为…，教学难点为…;也可以直接合并为教学重难点为…
举例
教学时间的撰写
大致参考时间:考场教案一课时为45分钟
5分钟导入
8分钟初步感知
20分钟深入分析
8分钟拓展延伸
4分钟课堂总结
教学活动的撰写（教学流程中）
设计原则
教学活动指向教学目标
教学活动要集中
教学活动环环相扣
举例
作业布置的撰写
作业布置的要求
指向教学目标、适应不同层次学生、形式丰富新颖、具体明确、适合学生完成及教师检查
非具体明确举例
“.…以上是某某人一段话,请你对这段话做出理解”
具体明确举例
具体明确举例:“……以上是某某人一段话，你是否赞成他的观点?说出赞同或反对的理由，可以用来解释那种现实问题?”
板书设计的撰写
要求
简明扼要
体现教学重点
教学目标
中编：阅读教学设计要领
课文的解读
解读课文的三个阶段
第一阶段
普通读者身份，自然状态下的阅读，读出个人感受和理解
自然状态下的阅读第一层含义
不借助参考资料、不带备课任务的情况下，独立地、自然地阅读课文，理解文意，这个阶段的关键是教师的自我体验，避免让他人的解读结论"先入为主"地代替自己的感受和理解。(指向教师的自我体验)
自然状态下的阅读第二层含义
教师在这一过程中获得的体验，包括感受、理解、克服的障碍，以及存在的疑问，这些东西很可能就是学生阅读课文的最初体验，因而也是教师与学生进行有效沟通的媒介。(指向师生的阅读交流）
第二阶段
语文教师身份，“定位”阅读，读出课文的语文教学价值即“这篇课文可以教什么”
“定位”阅读需要
第一方面
找出课文中可能的教学价值点
这些内容是语文学习所需要的，而不是非语文的
这些内容是文章里隐含的，而不是牵强附会的（不要过度解读）
这些内容在这篇文章里是比较突出的，而不是无关紧要的
这些内容是这篇文章独有的，而不是所有文章所共有的
第二方面
确定教材的核心教学价值
课文的文体特点
课文所处的教材，单元位置
第三阶段
语文教师身份，“定点”阅读，确定这篇课文的教学价值即“这堂课应该教什么”
为什么要“学”？
为什么要“教”？
什么不教？
如何提高教师的文本解读能力
大量阅读
多读文章，阅读不同题材，不同风格的文章
阅读优秀分析文章
阅读专家的分析与解读，阅读文艺理论和教育学书籍
总结，掌握基本方法
独立思考习惯，与他人讨论的习惯，解读文本的方法，及时总结
多元解读
课程标准对多元解读的肯定（背诵）
《义务教育语文课程标准（2011年版）》
“阅读是学生的个性化行为。""教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，但不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”
《普通高中语文课程标准（2017年2020修订）》
"能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。""能比较多个不同作品的异同，能对同一个作品的不同阐释发表自己的观点，且内容具体，依据充分。能对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解。”
多元解读的适用对象
对象
多元解读的对象是自身充满不确定性的文本
内容
多元解读的内容，主要是文学形象和文本宗旨
基本单位
多元解读一般以一篇独立的文本为基本单位
不属于
对文本的浅理解或错误理解不属于多元解读
多元解读的路径
看权威性介绍（教材，教参等）
参考他人学术研究成果（书刊，评论等）
看作者自己的介绍
从自己独特的生活体验，心理活动出发，推己及人
借助理论工具进行分析
同类作品比较
多元解读存在的问题
漫无边际
混淆文体差异，生硬嫁接主旨
脱离文本整体意蕴，抓住只言片语无限生发
用现代观念和标准评价古人（专家因为现代交通规则，建议删除朱自清的背影）
将某些不成熟的“新研究”当解读依据
用课文“为我服务”隐射社会政治
脱离语文学习的轨道
进行虚假的多元解读
多元解读有两条基本原则
多向度
鼓励思维多样性和价值丰富
有边界
不能远离文本核心
各种文体的阅读教学设计
诗歌阅读的教学设计
诗歌的基本特征
内容
以抒发情感为主
表达
依靠形象思维，即借助直觉和形象来表达
形式
富有节奏和韵律是显著的形式特征
语言
语言凝练，表达精致，富有个性，是显著的语言特征
诗歌阅读教学重点
引导学生丰富情感体验
学习诗歌的阅读方法，以便能阅读更多不同风格的诗歌作品
注意
积累语言，培养诗意等其他目标的达成适合在阅读中通过自然熏陶实现
诗歌教学四步骤引导
阅读，判断（作者写了什么？怎么写的？为什么写？）
对接体验（跳进来）
升格储存（跳出去）
运用抒发（使得自己情感表达细腻，理解社会人生）
散文阅读的教学设计
散文的文体特征
散文篇幅短小，取材广泛，笔调灵活，形散神不散
散文是由最自由，最见个性的表达方式
散文是非虚构性的表达文体
散文是相对的概念，只有在于小说、诗歌等其他文体的比较中才能把握。散文是介于诗歌与小说之间的“过渡性"文体。它抒情的一端与诗歌紧密相连，其代表形式为散文诗，比如鲁迅《野草》﹔叙事的一端与小说紧密相连，其代表形式为第一人称叙述的见闻类小说，如沈从文的《湘行散记》
散文阅读教学重点
情感变化即思想轨迹
语言
小说阅读的教学设计
小说读教学设计的原则
注重小说的阅读价值
丰富人生阅历
有利于自我反思
构建精神生活方式
满足娱乐需要
开发想象能力
积累语感和借鉴表达方式
教师帮助学生掌握必须的小说相关知识，建构小说阅读的图式
小说教学设计目标与内容（教学设计路径）
社会认知价值
通过阅读小说，丰富生活体验，认识社会，人生
思想提升价值
通过阅读小说，思考社会，人生
语感学习价值
关注小说的表达形式，进而培养语感，提高表达能力
图式建构价值
通过阅读小说，习得小说阅读策略
新闻报道类文本阅读的教学设计
新闻报道的特征
核心：真实性
以一定时间，空间（地点）或事件的逻辑顺序讲述事件的过程
具有一定身份，报道者身份会影响读者对事件的真实性和意义判断
报道者对事件的报道有一定的角度和立场
当下的新闻报道更具有读者意识，也就是更有商业目的
新闻六要素
时间
地点
人物
起因
经过
结果
新闻报道的阅读教学重点
新闻报道的语体特征
如：梳理基本要素结构，联系记者身份和当时的报道背景
新闻报道的语言特点
句子简短，表达简洁，较少使用数据和修饰性词语
论述类文本阅读的教学设计
论述类文本阅读教学内容
学习文章中的知识，即读懂文章，理解文中知识、作者的观点，提高在这一问题上的认识水平，并借此指导自己的学习和生活
学习文章的表达特点，即具体分析这篇文章的观点是怎么得出来的，用了哪些论证手法，表达效果怎样，借此提高理解这类文本的能力和写作技能
举例论证
对比论证
比喻论证
引用论证
学习这类文章的信息组织特点，总结论述类文本的阅读经验，建构阅读该类文章的基本图示，便于举一反三，在今后更好的阅读这一类文章
分析文章论证过程，辨析文章在运用概念、提出判断、推导结论等方面的逻辑思路
论述类文本教学设计原则
区分不同学段学生的思维特点
初中阶段
《义务教育语文课程标准(2011年版)》
“阅读简单的论说类文本，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”
高中阶段
《普通高中语文课程标准2017年版2020修订》
“引导学生把握观点与材料之间的联系,着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。”
平衡两种阅读方式
理解性阅读与批判性阅读，前者在于理解和接受，后者在于辨析与评价。除了理解作者在文章中说了什么以外，还要用自己了解的其他知识、社会生活现象以及自身经验衡量他说得对不对，论证合不合理
注意阅读活动设计
挑战法
降低文章权威性，让学生站在对手立场上质疑文章内容或表述（批判阅读）
参与法
让学生站在作者或编辑的立场，试着为文章置换某一则论证材料，修改语句等
比较阅读
将阐述同一问题的几篇文章放在一起，比较他们的优劣得失
案例教学
以文章中的观点为工具，尝试解释生活中的另一种现象，看看文章中的观点在今天是否有效，是否遇到了新问题
说明类文本阅读的教学设计
说明类文本教学目标的确定
了解说明内容，即考察它有没有抓住重点、突出特点
发现说明特点,即考察它有没有把事物的特点说清楚、说明白
判断语言风格,即是否抓住读者心理，把话讲得准确而有趣味
总结说明类文本的阅读方法
说明类文本阅读教学内容设计的考察维度
考察“说什么”
事物本质特点或重要特点
读者的阅读需求
说明对象自身是否已经清晰透露某些信息
考察“说明白”
说明顺序
说明方法
说明难度
考察“有趣味”
说明身份，即以什么职业，身份，口吻作说明
说明方法
说明语言
总结阅读方法
文言文阅读的教学设计
文言文四种学习取向【189页】
不是所有文章都典型
要求
抓住文章突出特点
合理的调配四种学习取向
文言文教学设计原则
要有课程整体意识
学情
课标
教材
目标选择分类对待
文化典籍
重点作为人生修养必备学习，要求理解和背诵
古代散文
重点作为文学作品欣赏，理解人物形象，体验审美趣味
论说类课文
借鉴社会寓意之深，表达方法之妙
轻重不妨个性化处理
教师与学生实际
设计符合文言特点的学习活动
背诵
文字意义、文史知识、名句名篇积累
讲授
解决理解障碍、思想内涵挖掘、表达妙处赏析
吟诵
借助母语学习特点,帮助记忆,培养语感
讨论
对把握篇章结构特点、主旨理解有帮助,便于总结规律
鉴赏
有利于情感体验、文本细读能力提高
探究
对文章特点、思想内涵可深度挖掘，利于多元的、理性的、批判性思维培养
整本书阅读的教学设计
影响整本书阅读的因素
国家的课程建设
区分课程形态
必修与选修
精读与略读
规定阅读篇目的范围
确定阅读方法
评估阅读结果
与考试挂钩
教师的阅读教学引领
整本书阅读教学的实施路径
提高课堂阅读教学效率
课堂教学的不可为原因
因果关系的不确定
教师把精力用于让学生默字词、做卷子，有一分投入就会有一分具体的回报,这是看得见的功夫。相反，指导学生的课外阅读（还有写作教学)﹐教师投入的时间和精力，看不见直接效果,有时甚至投入与产出不成正比
难以操作
与单篇文本的阅读相比，整本书阅读需要花费很长时间，而课堂教学时间是有限的
课堂教学的可为原因
阅读共同体的培养
建构阅读共同体应居于教学工作的核心地位，如引导学生成立读书小组，组织作品朗诵会，分享阅读心得，展示读书笔记，举办读书报告等活动
阅读任务的设计
设计有挑战的、有趣味的阅读任务，是激发学生阅读兴趣、引导他们做整本书深入阅读的好方法。如"想象你就是书中的某个人物，根据'你'的经历和感受写—本日记",“创作一首诗歌、歌曲或一个故事来表现书中的人物、冲突或主题
阅读过程的监控
阅读结果的强化
与家庭阅读建立链接
家庭是整本书阅读的主阵地，而课堂教学的主要功能在激发学生的阅读兴趣．培养他们对书籍的敬畏之心，引导深度阅读以及指导阅读方法，而不在于读了多少书。如在班级建立家校阅读联动机制,一起为学生制定阅读计划，进行阅读管理
下编：写作教学，口语交际教学等设计要领
写作教学专题
认识写作与写作教学
写作教学误区
无为主义
写作能力是天生的，仅布置作文题，课后写几句空泛批语，基本放弃了写作教学
投机主义
背诵范文、押题,准备“万能"作文进行套用
纸上谈兵
写作能力知识化，只讲解“什么是好作文""怎样审题""怎样构思"等道理,缺乏对写作过程具体指导
写作可以教吗
写作活动不可教的原因
写作活动具有个性化,运用自己的观察和体验，抒发独特的内心感受
写作需要娴熟的语言驾驭能力,需要大量阅读和长期练笔
写作必须教（写作教学的性质）
基础性
中学写作教学是培养学生作为一个社会人应该具备的最基本的文字表达能力，以便和他人进行有效沟通
统一性
中学生应该掌握一些人人应该会的写作技能，这些写作技能具有共性和相对一致的要求,教师在课堂中应该教给学生
规范性
中学写作教学教的是应该掌握的基本技能，就像运动员一开始要学习的基本动作一样
操作性
教师可以将基本的写作技能教给学生，可以通过训练使学生得到提高
恰当评估写作教学
多写多读是正道
写作教学不是培养文学家，而是帮助学生了解写作的基本常识
教师很难通过―次教学指导让学生提高写作水平
应设法提高写作指导的有效性
激发学生的写作兴趣比写作技巧训练价值更大
写作活动组织比写作训练本身价值更大
怎样看待写作知识
写作知识的价值
两种极端
过度依赖写作知识，使得写作教学变成写作知识教学
过于强调多读多写，无视写作知识的作用
写作知识在写作教学中的用处
按照写作知识体系确定教学目标，设计写作教学流程
借助知识的规范和严谨性与学生进行有效的沟通交流
以写作知识为依据，检查学生作文，提出具体的指导意见，帮助学生修改
写作知识的主要类型
关于语言组织的知识
语言组织知识类似于语文知识——包括字法、词法、句法、修辞方法和逻辑知识等，其中与写作关系密切的主要是语法知识和修辞知识
关于思维规律的知识
思维规律的知识类似于“怎么思考"的知识。小学以反应、记忆、提取等思维规律为主，初中生以推演和联想等思维规律为主;高中生以逻辑思辨能力为主
关于文体表达的知识
类似于“怎么说”的知识
表达方法的知识
叙述、描写、抒情、说明及议论等知识
篇章结构的知识
先后关系、详略关系、轻重关系、隐显关系
各种体裁的知识
小说创作中关注的是虚拟、场景或情节等;诗歌创作中关注的是意象、节奏与旋律、情与景的关系等
关于社会生活经验的知识
获取真、善、美的体验和判断真、善、美的知识
关于写作课程及写作教学的知识
语文课程标准中关于写作的要求
语文教材中写作部分的内容框架及教学要求
有影响的写作教学主张、写作教学模式
写作教学设计的流程、格式等知识
写作知识运用原则
在具体的写作活动中引导学生掌握写作知识
切忌生硬地要求学生记住一些写作知识的概念
写作知识的学习因人而异
写作教学的基本路径
写作教学的定义
教师有意识的以某种方式介入学生的写作过程，并对学生的写作活动施加影响
熏染式
含义
所谓熏染，就是教师不讲或少讲文法，而让学生通过大量阅读获得语感，大量练笔悟出作文门道,不直接介入写作前、中、后三阶段
写作三阶段
写作前
审题，构思
写作中
动笔
写作后
修改，发表
特点
熏染式写作教学注重阅读积累，倡导“以读促写”，具有一定的价值意义
瓶颈
熏染式以高时间投入为前提，现代班级授课条件以及生活节奏日益加快的社会环境不能提供足够的时间
教学策略
教师为学生精选一系列书目，帮助学生制定读书计划并监督实施，根据所选阅读书目布置写作任务，如仿写、写读书心得等，从而减少时间精力的消耗，提高学习效率
点拨式
含义
所谓点拨，就是教师在学生遇到写作困难时及时给予帮助，或从学生的习作中发现突出问题并随时进行指点，帮助他们改进写作状态、提高写作水平，处于写作中阶段的介入
特点
点拨式写作教学能不固定地介入学生的写作过程，其教学针对性强，效果较明显
瓶颈
班级授课制的环境，给一对一点拨留出的空间十分有限;不少教师自己并不从事写作，对学生在写作中的亮点与问题做不出有效判断;教师不能保证大量时间和精力投入
读写结合式
含义
引导学生从阅读中汲取写作营养，以提升写作水平。在阅读文章时，借鉴其篇章结构特点作用最为明显，表达特点和语言风格次之,借鉴话题的效果较低
瓶颈
阅读范文的有限性和写作技能的无限性之间的矛盾，即使选出的阅读材料再典型、再精炼,也仅仅是孤零零的几个例子而已
教学策略
从一个例句、一篇范文学习开始渐渐拓展开去，向学生提供更丰富的语言材料
关键障碍破除式（主要做法）
观察法
从解决写作素材入手带动写作教学
快乐作文
从培养写作兴趣入手改善写作教学现状
真实写作
为学生写不好作文的主要原因是个性受到抑制，强调破除各种束缚，激发学生个性
真情写作
共同点
以上做法的共同点:认为写作应根植于真实生活，贵在抒发自己的真情实感；都是从写作前的准备活动入手，通过写作观念引领、写作情境创设和写作兴趣激发，引导学生积累素材，提升写作地理和素养,从而提高学生的写作状态和水平
知识引导式
含义
知识引导式即把写作能力分解为若干要素，再为每一个要素列出必备的知识，通过教学活动让学生掌握这些知识和能力，写作水平就有了基本保证
瓶颈
写作过程始终伴随着直觉、情感、想象等复杂的心理和高级智能活动，这些能力无法通过知识加以很好地表现;写作知识的学习与写作能力之间存在一定的鸿沟，知识的获得不意味着能力的提升;写作要素为线索的写作教学内容很容易演变为知识传授模式
写作过程指导的设计
按“学生写作过程”设计作文教学
把学生的写作过程细化，从而将教学指导具体化
写作教学过程分为构思，写作，审阅，修改四环节，在每个环节中规定怎么做和做什么
按“教师指导过程”设计作文教学
把“写作过程”分解为若干要素或能力点，逐一落实教学
列出作文能力基本要素
将要素按逻辑关系排列为训练序列，围绕每一个训练点设计具体可操作的训练步骤
每一堂写作教学课或每一个教学单元，分别训练一项能力
分项训练时不排除综合写作能力的训练
写作评价的设计
写作评价存在的问题
无效评阅
评阅意见不具体、没有针对性，学生无法将评语与自己作文的具体问题联系起来，学生不知道哪些地方好，为什么好，哪些地方有问题，什么原因，应该怎么改变才能提高
无效评阅的原因
观念问题:写作教学无用论,写作评价无用论
评价内容偏差，只关注习作本身，忽视写作过程的评价
评价不到位，对学生的写作帮助不大
书面评语
好的书面评语
针对性
针对这次作文、这位学生的这一篇作文，针对其突出优点或问题
集中性
聚焦一点,将问题讲明白、讲清楚
具体，明确
切忌空洞和含糊其辞
平等性
隐藏教师身份，以商量的口吻提出建议，而不应该用冷冰冰的批评语气、反问语气，更不能用责备、调侃甚至反讽口吻
个性化
针对学生学习、性格以及作文的特点,与学生讲悄悄话
提高书面评语能力的途径
大量阅读学生作文，多积累感性经验，并尝试建立衡量不同层次作文的基本标准
多参加阅读活动,锻炼自己短时间内评判一篇作文的能力
尝试写“下水作文”,与学生一起分享写作的感受与思考
多从作者角度看一篇作文，例如思考"如果我写，会怎么写?怎么处理该材料?还可以怎样改进?"
班级讲评
对学生作文中具有共性的特点加以肯定
指出写作中进步较大、作文较好的学生，朗读学生范文
指出普遍存在的问题
对这次的作文题进行多角度解析．介绍更多可能的写作思路
介绍评分过程、评分标准
布置修改要求
面批
准备充分，事先将意见记下来
以肯定为主
对一名学生一次只谈一两个问题
以讨论的口吻与学生交谈,以建议的口吻提出修改意见
意见具体，要求明确,句子简短
判断学生对问题有没有理解,可以让其复述或记下来
培养学生的“读者意识”
内涵及课标规定
所谓读者意识，就是写作时心中有特定的阅读对象和明确的表达目的，并据此选择材料、确定观点、运用语言,也就是让表达回归交际功能
《义务教育语文课程标准(2011年版)》
“阶段目标”
要求学生懂得写作是为了自我表达和与人交流，能根据交流的对象和场合做简单发言(5—6年级)，与作时考虑个同目的和对象(7-9年级)
“课标目标与内容”
能根据需要，运用常见的表达方式写作
为什么提出虚假写作
作文教学，本应该循着自然表达的路子。但班级授课制为主要特征、专项知识训练为主要内容的学校教育，使得教育与生活脱离开来。带来的虚假写作，即作文题目不是来自表达者与他人交流需要，而是命题人临时拟定，除了考试以外往往没有实在意义;学生的表达环境被抽去了具体的时间、空间标志，不知道写给谁，也不知道为什么写;文章没有具体的阅读对象，学生心中只有一个虚拟的阅读老师作为阅读对象
写作活动五要素转换
将写作话题——作文题目，由抽象的、远离社会生活的、指向性不明，转化为钟对生活事物的、服务于交际需要的话题
将写作地点——教室或考场的氛围，转化为生活表达氛围
将写作主体——学生，由校园角色转化为社会角色
将阅读对象——教师，由强势的评判者转化（或扩大)为一般听众或平等的交流对象甚至弱势的咨询者
将写作目的由完成教师布置的作业或一份答卷获得高分转变为与他人沟通、说清事实、讲明道理等
培养学生读者意识的路径
用作文题目变成写作任务
好的作文题目不应该只有对文体和写作内容的要求，也应含有读者及表达目的的信息，能暗示学生通过写作达到一定交际目的
建立学生列一份读者信息清单
列出预想的读者对象的年龄、阅读能力和喜好、最关心的问题等
考虑我是以什么身份与读者进行对话的,这种身份具有哪些优势
考虑读者对这篇文章的阅读期待,包括已知哪些信息，哪些地方需要重点介绍
设想哪些内容可以激发读者共鸣
借助某些应用文体的格式
列出访谈提纲:“乱闯红灯"有哪些突出现象?""乱闯红灯"可能产生哪些危害?如何减少“乱闯红灯"现象的发生?
模拟记者与专家访谈的形式,自问自答,回答上述问题
把记者提问的部分去掉，将其余部分整理成一篇结构完整的文章
调整写作评价标准
很多教师在评价学生习作时站在审判者立场，比如“表达不清""错别字太多"等。教师应以一个读者的身份和态度来评价学生作文，让学生感受交流的乐趣和被欣赏的的成就感
“读写结合”的写作教学
“读写结合”的两种取向
以写促读
写作是手段，阅读是目标
譬如学习朱自清先生的《荷塘月色》，教师引导学生写一段鉴赏文字，分析作者是如何营造一个静谧、美好的荷塘月色的，借此体会荷塘在文中的寓意
以读促写
阅读是手段，写作是目标
譬如借助朱自清先生的《春》的学习，指导学生分析作者描摹景物的多个角度如质地、颜色、情态等不同角度，或者视觉、听觉、嗅觉等不同感官对景物的观察感受。再指导学生运用到景物描写中。写作教学中的“读写结合"侧重指的是“以读促写"
“读写结合”写作教学问题所在
目的手段混淆不清
“读”可以“促写”什么，目标与路径不清晰
抽象地要求仿作,没有具体方法、路径指导
教师以为讲了知识概念,学生就能将之运用到写作中
句的仿写比较多,表达一个相对完整意思的段落的仿写相对较少
较多模仿修辞佳句,较少模仿看似朴实却意蕴丰富的句子
“以读促写”所选择的“促写点”不够典型
—般而言.以鉴赏篇章结构及语言的价值的读写结价值最高，借话题类的价值最低
“以读促写”的写作教学的路径
“写什么”的积累与触发
"以读促写"的一个目的是积累写作素材。阅读中获得的故事、风景等，可以直接或间接地成为写作素材
"以读促写"的第二个目的是用阅读的文章提供写作话题，触发学生的写作动机。学生读完了《变色龙》之后，可以让其对作品中的人物形象进行评析． 《在我们今天还有变色龙式的人物吗》
“如何写”的借鉴
核心是建构语言模型即通过对范文的借鉴，形成自己的大大小小的语言模型。比如仿写型读写训练
缩写，扩写，续写，改写等写作能力的培养
《义务教育语文课程标准(2011年版)》
7-9年级︰能从文章中提取主要信息，进行缩写;能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写;能变换文章的文体或表达方式等，进行改写
把培养学生的写作兴趣落到实处
设计真实的写作任务
在设计写作任务时，教师应提供真实生活信息的场景，使得学生的写作更容易与真实生活建立联系
反面作文命题例子:关于规范街头用字的建议
正面作文命题例子∶街头的标语和广告牌中常常出现错别字，收集同学们找到的错别字，向管理部分写一份关于规范用字的建议
给学生的习作找到更多的读者
学生的习作不只有老师一个读者，还可能有更多、更真实的读者。为学生搭建"发表"平台，让学生体验自己习作被发表的乐趣
自选集
每个同学在一个学期内编一本自选集，自己设计栏目、书名
班刊
由学生组成编辑小组一学期编一本，收集同学的习作
班级网页
将优秀习作发表到班级网页，鼓励同学跟帖回复，形成交流氛围
不断给予成功激励
一次次的写作活动不是无奈地完成老师布置的任务，不是在低水平上无休止的重复，而是一次写得比一次好，不断给予学生激励, 让他们感受到自己写作水平的提高
记叙文写作的教学设计
记叙文写作要求
从记叙内容看
真实的故事或经历
新颖的故事
有意义的故事
从记叙方法看
记叙完整的故事
开头
过程
结局
要素齐全的故事
明确的时间，地点，人物，事件，结局
合乎逻辑的故事
时空关系和因果关都不能错乱
曲折波澜的情节
表现手法应该丰富
比如人物描写可以综合运用肖像描写，语言描写，心理描写，动作描写等
从记叙格式看
入题快，三言两语进入主要故事
段落不能太少
结尾应简洁而有余味，引发读者思考或联想
记叙文写作教学的基本准则
能力点把握准确
每种文体有独有的知识和写作要求，比如处理素材、确立立意、人物描写、故事情节起伏等是记叙文所独有的
教学目标落实
每一次聚焦一项内容或能力点——最核心的能力要用数节课的时间落实
教学过程与训练过程一体
教学过程与训练过程一体。改变教师布置布置题目由学生写的传统教学模式，将教学过程和写作过程融为一体
将写作要求变成写作方法传授
比如,“记叙文的材料要新颖"是写作要求，让材料新颖的具体方法有:将故事延伸一下;将两件事或几件事对比一下;将细节丰富一下等
议论文写作的教学设计
议论文写作的重点
如何驾驭较为丰富的材料
高中生的作文经常出现材料堆积过多、不同材料间内涵冲突、材料与观点不协调、材料描述多而分析少等问题
如何表现自己的独立思考
高中生的作文经常不够辩证、不够全面，出现“"片面深刻"的问题。主要问题有类:只有态度和判断,缺少论证;观点偏激，把局部当作全部;照搬媒体上的空话套话
如何提高论证的逻辑水平
高中生的作文经常前后结论不一致甚至相互矛盾，没有经过分析和论证而凭空下结论，把基于自己感受的判断当成基于常识和真理的结论
议论文教学的设计原则
从生活经验出发
说服爸爸妈妈同意自己与几个同学一起外出旅游
发现自己买的某种商品有问题，写一封投诉信，说明是产品本身的质量问题而不是你使用不当造成的
聚焦逻辑问题
局部观点与总论点保持一致性
材料对结论起到支持作用
生活常识与主要观点是否有冲突
引导自我反思
我是否掌握了足够多的与话题有关的信息
从我的材料、证据中能必然归纳出观点吗
我的论证语言是否简明易懂
注重真实写作
向同行、同事、家人阐释对某事的看法
向政府、机构提出建议
口语交际教学专题
口语交际教学的主要问题
“读"与“写"教得很多，而“听"和“说"教得很少,有教师甚至不教
语文课程、教材中的口语交际方面的内容一般比较少，也缺乏操作性，专门的口语交际教材编写则更少
口语交际教学评价难,很难融入中考、高考等评价体系
将口语交际训练课上成口语交际知识讲解课
将口语交际课简单等同于说话课
教不得法。教师不知道如何设计有效的训练步骤，不能判断学生口语交际方面存在哪些问题,不会根据学生的具体情况为学生提供有价值的指导
口语交际的特点及基本要求
特点
口语
说话人主要以“口语"语体来介绍信息、表达看法、传递情感，区别于书面语体
在场
说话者与听话人面对面交流
交互性
言说者都要根据对方即时的语言和行为调整自己的说话内容和说话方式
基本要求
口语化
简洁、明了、自然
在场性
尊重对方、言行得体、遵守规范
交互性
倾听、记忆、判断、组织、应对、监测与调整
思考辨析
口语交际是指向生活交流的用语。因此，这种能力应该让学生在生活实践中锻炼，在有限的语文课堂里，既没有必要，也不可能通过几堂课的学习，使得学生的口语交际能力得到实质性的提高
口语交际教学的内容
口语语言能力
口语交际的文化素养
口语交际的思维与表达技能
开展口语交际教学的路径
开设口语交际课程
列出口语交际所需要的主要能力框架，制定课程计划
以精选的具体的口语交际能力为依托,安排教学点
围绕这些教学点，设计有针对性的训练内容、步骤清晰的活动过程，提高学生在口语交际中应该具备的技能,解决可能遇到的问题
渗透式口语交际教学
多鼓励学生，尽量让学生自己调整说法，必要时可给予提示
创造形式多样的口语表达机会。如随意搭配讨论小组，设置真实的问题情境等
给更多学生表达的机会，尤其是不善发言的学生，更应该得到强化训练
对表达能力好的学生,可以适当提高口语表达方面的要求
制定课外口语训练计划
认识一致,师生首先达成共识,并取得家长配合
计划细致，训练方法具体，可制定每周的训练内容与方法、要求
多借助日常生活资源训练口语表达能力
坚持反思与评估