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中学生学习心理
I. 感觉和知觉
感觉
感觉的种类
感觉性和感觉阈限
绝对感觉性与绝对感觉阈限
绝对感受性：人的感官觉察到最小刺激强度的能力
绝对感受阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激强度
成反比关系
差别感受性与差别阈限
差别感受性：能够感觉刺激之间这一最小差异量的能力
差别感受阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量
成反比关系
感受性的发展
刺激的时间效应
感觉迟效
从刺激作用于感受器开始到最终形成感觉之间有短暂的潜伏期
如，脚踩热的地面
感觉后效
在刺激作用停止以后暂时保留的感觉现象
如，放开热水杯手仍绝对烫
感觉适应
由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象
如，入芝兰之室，久而不觉其香
感觉的相互作用
选择题
同一感觉的相互作用
感觉适应
感觉对比
同一感受器接受不同的刺激，而使感觉性发生变化的现象
如，吃过糖后吃橘子，会觉得特别酸
感觉后效
不同感觉的相互作用
不同感觉的相互补偿
某种感觉系统的机能丧失后由其他感觉系统的机能来弥补
如，盲人的听力特别好
不同感觉相互影响
联觉
一种感觉兼有另一种感觉到现象
如，红色给人热烈的感觉
知觉
知觉的种类
知觉的基本特性
选择题
选择性
整体性
理解性
恒常性
首因效应
晕轮效应（光环效应）
刻板效应（定型效应）
II. 注意和记忆
注意
定义：心理活动对一定对象的指向和集中
基本特性
指向性
集中性
分类
无意注意（不经意）
没有预定目的，也不需要意志努力参与的注重
有意注意
有预定目的，要付出意志努力
有意后注意
有预定目的，到不需要意志努力
注意的品质及其影响
选择题，简答题，辨析题
1. 注意的广度
即注意的范围，指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。如，一目十行
影响因素
直觉对象的特点
个人活动的任务
个人已有的经验和知识
2. 注意的稳定性
即注意的持久性，注意稳定在同一对象或同一活动上持续的时间
3. 注意的起伏
指短时间内注意周期性地随意跳跃现象
4. 注意的分散
即分心，指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引
5. 注意的分配
指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动上。如，老师边讲课边注重同学的反应
条件
同时进行的几种活动至少有一种是高度熟练的
同时进行的几种活动必须有内在联系
6. 注意的转移
人能根据一定的目的，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上
影响注意的因素
记忆
记忆的分类
选择题
根据记忆保持时间长短
瞬时记忆（0.25-2秒）
短时记忆（5秒-2分钟）
长时记忆（1分钟-永久）
根据记忆内容
形象记忆
感知过的事物的具体形象为内容
音容笑貌，物体的颜色、大小
情绪记忆
体验过的莫种情绪和情感为内容
一朝被蛇咬十年怕井绳
逻辑记忆
以词语为中介，以逻辑思维成果为内容
公式，定理，概念
运动记忆
操作过的运动状态或动作形象为内容
打球，骑车
根据信息加工和存储内容的不同分类
陈述性记忆
事实和事件的记忆
程序性记忆
如何做事情的记忆
记忆的过程
选择题，材料分析题，简答题
1. 识记
无意识记
有意识记
是否有目的
机械识记
意义识记
是否理解
2. 保持与遗忘（同时进行）
暂时性遗忘和永久性遗忘
部分遗忘和整体遗忘
遗忘的规律
艾宾浩斯（德）提出“遗忘曲线”
遗忘进程不均衡，先快后慢的趋势
影响遗忘进程的因素
简答题，材料分析题
识记材料的性质与数量
学习的程度，适当的过度学习有助于对材料的识记
150%的学习时间效果最佳
识记材料的系列位置
最后呈现的材料最先记起——最先呈现——中间部分（遗忘最多）
识记者的态度
遗忘的原因
痕迹消退说
干扰说
选择题
前摄抑制
先前学习的材料对识记和回忆 后学习的材料的干扰作用
倒摄抑制
后学习的材料对识记和回忆 先前学习的材料的干扰作用
动机（压抑）说
同化说
提取失败说
舌尖现象（明明知道某件事，但就是不能回忆出来的现象）
3. 再认或回忆
运用记忆规律有效学习的方法
简答题，材料分析题
明确记忆目的，增强学习的主动性
理解学习材料的意义
对材料进行精细加工，促进对知识的理解
比如，对材料进行理解
运用组块化学习策略，合理组织学习材料
比如，记电话号码
作用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量
重视复习方法，防止知识遗忘
III. 思维、想象和问题解决
思维
特点：间接性和概括性
种类
选择题
根据思维的凭借物和解决问题的方式
直观动作思维（实践思维）
儿童搭积木
具体形象思维
画家画画
抽象逻辑思维
根据思维过程以日常经验还是以理论为指导
经验思维
理论思维
根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度
直觉思维
分析思维
根据解决问题时的思维方向
发散思维（求异思维，辐射思维）
如，一题多解
聚合思维（求同思维，集中思维）
如，从各种解法中找一种最佳解法
根据思维的创新成分的多少
常规思维
创造性思维
想象
选择题
无意想象
不随意想象，没有预定目的，不由自主引起。如，做梦
有意想象
有预定目的的想象
分类
再造想象
根据语言的表述或非语言的描绘，在头脑中产生有关事物新形象的过程
创造想象
按照一定目的，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。如，作家写小说
幻想
与个人愿望相联系，并指向未来的想象
问题解决
简答题，材料分析题
特征：目的性、认知性和序列性
问题解决的过程
选择题
发现问题
理解问题
提出假设
检验假设
问题解决的策略
手段——目的分析法，爬山法，逆推法
影响问题解决的主要因素
简答题，材料分析题
问题情境
已有的知识经验
定式
功能固着
情绪与动机
学生问题解决能力的培养
简答题
提高学生知识储备的数量和质量
教授与训练解决问题的方法和策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
训练逻辑思维能力，提高思维水平
IV. 学习动机
由学习需要和学习诱因组成
功能：激发功能、指向功能和维持功能
学习动机的分类
选择题，材料分析题
1. 根据动力来源
内部动机（由个体内在需要引起）
外部动机（由外部诱因引起）
2. 根据动机引起的行为与目标的远近关系
近景性动机
远景性动机（与学习的社会意义和个人的前途相连）
3. 根据动机的起源
生理性动机
社会性动机
4. 根据动机的社会性质
高尚动机
低级动机
5. 根据动机对行为作用的大小和地位
主导性动机
非主导性动机
6. 奥苏泊尔成就动机的分类
认知内驱力（以求知为目标）
自我提高内驱力（为获得地位和威望）
附属内驱力（为获得长辈的赞许）
儿童早期最为突出
学习动机的理论
选择题
A. 行为主义的强化理论
强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。强化能够促进学习动机，通过外在诱因增强学生学习动机
代表人物：巴甫洛夫，斯金纳
教育启示：采用奖励和惩罚等办法督促学生学习
B. 人本主义的需要层次理论
提出者和代表人物：马斯洛（美）
需要层次（7个）
生理的需要，安全的需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认知的需要，审美的需要，自我实现的需要（最高层次）
教育启示
生理和生存需要是学生成长的基础
归属与爱的需要是学生的交往动力
尊重的需要是推动学生学习的重要动力
求知需要是学习的动机
自我实现的需要是学校培养的重点
C. 成就动机理论
选择题
代表人物：阿特金森（美）
分为两种倾向
力求成功的动机（选成功率50%的任务）
避免失败的动机（选非常简单或非常难的任务）
D. 成败归因理论
选择题
代表人物：韦纳（美）
六因素三维度（P134）
习得性无助：通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态，是由于连续的失败导致个体产生的对行为结果感到无力控制，无能为力的状态
赛格利曼（美）提出
E. 成就目标理论
选择题
代表人物：德韦克
人对能力有两种内隐观念
能力增长观
个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高能力
能力实现观
个体倾向于确立表现目标，希望在学习过程中证明或表现自己的能力
F. 自我效能感理论
代表人物：班杜拉（美）
自我效能感理论：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
人的行为受行为结果因素（强化）的影响
直接强化
通过外部因素的强化，如奖励或惩罚
替代性强化
通过一定的榜样来强化
自我强化
通过自我暗示来强化
学习动机与学习效率
选择题，材料分析题
耶克斯-多德森定律示意图
最佳水平为中等强度的动机
动机水平与学习效果呈倒U型曲线
激发和培养学生的学习动机
简答题，材料分析题
1. 了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
2. 重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3. 帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
4. 培养学生努力导致成功的归因观
5. 创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，运用启发式教学
6. 设置合适的目标，控制作业的难度
7. 表达明确的期望，提供及时的反馈
8. 充分利用反馈信息，合理运用外部奖励，有效运用表扬
9. 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
V. 学习迁移
也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响
类型
选择题，辨析题，材料分析题
根据迁移到性质和结果
正迁移
一种学习对另一种学习起积极的促进作用
负迁移
一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用
零迁移
两种学习互不发生相互作用
根据迁移发生的方向
顺向迁移
先前学习对后继学习产生的影响，如举一反三
逆向迁移
后继学习对先前学习的影响
根据迁移内容的抽象和概括水平不同
水平迁移
也叫横向迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响
垂直迁移
自下而上的迁移
下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习
自上而下的迁移
根据迁移内容不同
一般迁移
指一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去
具体迁移
如，掌握了加减法对四则运算题的影响
根据迁移范围不同
自迁移
个体所学经验在相同情境中的操作，原有经验在相同情境中重复
近迁移
已习得的知识或技能在与原先学习情境相似的情境中加以运用
远迁移
根据迁移的路径
低路迁移
以一种自发的或自动的方式形成的技能的迁移，几乎不需要意识、思维的参与
高路迁移
有意识地将在某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境的迁移
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同
同化迁移
不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去
顺应性迁移
将原有认知经验应用到新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界变化
重组性迁移
重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境
学习迁移的理论（P140）
形式训练说
认为迁移是通过各种官能的分别训练来实现的
共同要素说
认为只有学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响
概括化理论
关系转换理论
认知结构迁移理论
产生式理论
情境性理论
学习迁移与教学
影响学习迁移的因素
材料分析题
1. 学习材料之间的共同要素或相似性
2. 原有知识经验的概括程度
3. 学习情境的相似性
4. 学习的定式和态度
5. 认知结构的特点
6. 学习策略的水平
促进学习迁移的教学
简答题，材料分析题
1. 注重教学材料和内容的编排
2. 改进教材呈现方式
3. 提高知识的概括化水平
4. 加强基础知识和基本技能的训练
5. 加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变
6. 改进对学生的评价
VI. 学习策略
含义
指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合
学习策略的分类
选择题，简答题
认知策略
复述策略
不对知识进行改变、加工
如画线、重复、抄写、做记录等
精细加工策略
对所学知识进行了一定程度的加工
记忆术、做笔记、提问、生成性学习（产生新的理解）和利用背景知识联系实际等
组织策略
侧重于对学习材料内在联系的构建
列提纲、利用图形（流程图、网络关系图等）、利用表格
元认知策略
计划策略
在一项活动前制定计划
设置学习目标、浏览阅读材料、产生问题以及分析如何完成学习任务
监控策略
对计划的执行情况进行监控，哪些需要调整
自我检查、集中注意力、监控领会等
调节策略
对认知活动结果的检查
调节阅读速度、重读、复查、使用应试策略等
资源管理策略
时间管理
统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间等
学习环境管理
寻找固定的地方、安静的地方、有组织的地方等
努力管理
归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等
社会资源利用
工具利用
参考资料的利用、工具书的利用、广播电视的利用、电脑与网络的利用等
社会性人力资源利用
寻求老师帮助、伙伴帮助、小组学习、获得个别指导等
学习策略的训练
学习策略训练的原则
训练学习策略的教学
VII. 学习理论
行为主义学习理论
经典性条件作用学习理论
代表人物：巴甫洛夫，华生
无条件反射：动物先天遗传的，不学而能的反射，也称为本能
条件反射：人和动物后天获得的经过学习才会有的反射
经典性条件反射的基本规律
选择题
习得
在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程
消退
条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反射会逐渐减弱，直至消失
刺激的泛化
机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应
刺激的分化
只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应
桑代克的联结——试误学习理论
选择题
准备律
学习之前，学习者如果做好相关的预备性反应，就能比较自如地掌握学习的内容
练习律
对于刺激-反应的联结，重复相关的反应会增强这种联结
效果律
学习过程中各种正或负的反馈，会加强或减弱在学习者头脑中形成的某种联结
斯金纳的操作条件作用论
辨析题，选择题
强化
正强化
给予一个愉快刺激，从而增加行为出现的概率
负强化
摆脱一个厌恶刺激，从而增加良好行为反应在将来出现的概率
消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后没有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便会降低
惩罚
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程
认知主义学习理论
苛勒的完形——顿悟学习理论
学习是通过顿悟过程实现的
学习的实质是在主体内部结构完形
布鲁纳的认知——发现学习论
学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
认知——发现说认为教学应遵循动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
奥苏泊尔的有意义接受学习理论
有意义学习的本质和条件
先行组织者
先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料
人本主义学习理论
有意义的自由学习观
学生中心的教学观
对新课改的启示
课程目标层面
课程结构层面
课程内容层面
课程实施层面
课程评价层面
构建主义学习理论
简答题
构建主义知识观
知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释、一种假设
知识并不能精确地概括世界的法则，而是要针对具体情境进行再创造
理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程
构建主义学习观
学习的主动构建性
学习的社会互动性
学习的情境性
构建主义学生观
构建主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能
构建主义强调学生经验世界的差异性
对当前教育实践的启示
备注
标红的部分重点掌握！