导图社区 课程概述思维导图
下图主要阐述：课程的概念、课程的类型、课程理论流派三方面内容，为中学教师资格证《教育知识与能力》科目考点，分享给正在准备考教资的同学。
教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。下图根据初中教师资格证《教育知识与能力》整理而成。
教学原则是根据教育教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。它既指教师的教，也指学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。下图根据中学教资《教育知识与能力》整理而成。
教学工作的基本环节包括：备课、上课、课外作业的布置和批改、课外辅导、教学评价。下图根据中学教资《教育知识与能力》整理而成。
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二.1课程概述 p76
课程的概念 （单选1）
斯宾塞-《什么知识最有价值》-最早提出“课程”-“组织起来的教育内容”（2013年单选）
博比特-《课程》-标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著
广义的课程-各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
狭义的课程-特指某一门学科
课程的类型 （单选9、简答1）
分科课程（学科课程，单选3），综合课程与活动课程
分科课程和学科课程是指同一种课程
分科课程（学科课程）与综合课程
按课程内容的组织形式来划分
分科课程
单学科的课程组织模式
强调不同学科门类之间的相对独立性
强调一门学科逻辑体系的完整性
价值-使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识
综合课程
组合两门或两门以上学科领域而构成一门新的学科
强调学科之间的关联性、统一性和内在联系
价值-促进学生认识的整体性发展，并形成全面把握和解决问题的视野与方法
分类
相关课程
有两门或两门以上学科组成的分科课程体系，各学科保持各自的独立性（有界限，能分清）
例如：历史、地理（文科）；物理、化学
融合课程
将有关学科融合为一门新的学科，界限不复存在
例如：将植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学
广域课程
合并数门相邻学科的教学内容（多）
问题课程（核心课程、问题中心课程）
围绕重大社会问题组织教学内容
特点
目标通常指向学生知识的增长与统整、能力的培养与提高、知情意行的协调发展等
内容具有明显的跨学科性质，内容的组织打破了原有的学科体系和学科界限，强调所研究的客观对象的整体性
综合课程的类型是多样的，有相关课程、融合课程、广域课程、问题课程等相应的学习活动方式也是灵活多样的
学科课程与活动课程
按学科固有的属性
学科课程
最古老、使用范围最广的课程类型
中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺” 是最早的学科课程
当前学校教育最主要的课程：学科课程
从知识体系、社会需要出发设计课程，是知识本位、社会本位的课程
以知识的内在逻辑体系为核心编制课程
重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生
活动课程（中心课程、经验课程、生活课程） （单选2、简答1）
从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程
代表人物：杜威
从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程
以儿童的心理发展顺序为中心编制课程
主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法
必修课程与选修课程
按对学生的学习要求
必修课程
主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求
选修课程
适应学生的个性差异，主导价值在于满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的良好个性
国家课程、地方课程与校本课程
按课程设计、开发和管理的主体
国家课程
国家规定的课程
地方课程 （单选1）
省、自治区、市规定的课程
校本课程 （单选1）
学校编制的课程 组织学校教师、学生、家长和社区有关人士参与课程的开发设计管理
显性课程与隐性课程
按课程的呈现方式
显性课程
有计划、有组织
又称公开课程，计划性是显性课程的主要特征，同时也是区分显性课程和隐性课程的主要标志
例：课程表中规定的课程是显性课程，教师备课也属于显性课程
隐性课程 （单选2）
无计划、潜移默化地发挥作用
是指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，即学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验（包括学术的和非学术的）
隐性课程伴随着显性课程产生，没有显性课程就没有隐性课程
隐性课程不能独立存在
主要表现形式
观念性隐形课程
包括隐藏在显性课程中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想
物质性隐性课程
包括学校建筑、教室的布置、校园环境等
制度性隐性课程
包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等
心理性隐性课程
包括学校的人际关系状况，师生持有的心态、行为方式等
杜威《经验与教育》“连带学习”
他认为连带学习在一定条件下，甚至比正规教学内容有更重大的教育影响。例如，一个数学成绩优异的学生，在学习数学的过程中，由于某种原因，而学会了对数学的厌恶，那就可以预料，在离开学校后，他很可能永远不会再去主动钻研数学。
克伯屈“附属学习”
他认为附属学习是学生在学习正规课程内容时，有意或无意间接受的态度、兴趣和情感的熏陶
课程理论流派
学科中心课程论 （简答1）
学科中心课程论又称知识中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表
代表理论(主要观点)
结构主义课程理论
代表人物：布鲁纳
主要观点
重视学科结构的重要性
提倡螺旋式课程
倡导发现学习
要素主义课程理论
代表人物：巴格莱
课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，课程的设置首先要考虑国家和民族的利益
学科课程是向学生提供经验的最佳方法
重视系统知识的传授，以学科课程为中心
永恒主义课程理论
代表人物：赫钦斯
具有理智训练价值的、传统的“永恒科学”的价值高于实用学科的价值
“永恒学科”是课程的核心
对该理论的评价
优点
有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产
重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用
受到历史传统的影响，大多数教师习惯于此
课程的构成比较简单，易于评价
局限性
容易把各门学科的知识割裂开来，学生不能再知识的整体中、联系中进行学习
编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视学生的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生不能学以至用
各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担
活动中心课程论 （单选1）
又称儿童中心课程论或经验课程论
代表人物是杜威、克伯屈
主张教育内容因密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程满足儿童的兴趣和需要
重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足学生的兴趣，有很大的灵活性，有利于调动学生学习的主动性和积极性
强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，要求学生主动探索，有利于培养学生解决实际问题的能力
强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识
社会中心课程论
又称社会改造主义课程论
代表人物：布拉梅尔德
认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。
其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而应该建立一种新的社会秩序和社会文化
社会中心课程论的特点：一是主张学生尽可能多地参与到社会中去；二是主张课程要以广泛的社会问题为中心
重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会的需要来设计课程，有利于为社会需要服务
重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法
片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要
忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识
夸大了教育的作用，而许多社会问题单靠教育是不能解决的
