课程概述思维导图

下图主要阐述：课程的概念、课程的类型、课程理论流派三方面内容，为中学教师资格证《教育知识与能力》科目考点，分享给正在准备考教资的同学。

二.1课程概述 p76

• 课程的概念 （单选1）
  • 斯宾塞-《什么知识最有价值》-最早提出“课程”-“组织起来的教育内容”（2013年单选）
  • 博比特-《课程》-标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著
  • 广义的课程-各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和
  • 狭义的课程-特指某一门学科
• 课程的类型 （单选9、简答1）
  • 分科课程（学科课程，单选3），综合课程与活动课程
    • 分科课程和学科课程是指同一种课程
    • 分科课程（学科课程）与综合课程
      • 按课程内容的组织形式来划分
      • 分科课程
        • 单学科的课程组织模式
        • 强调不同学科门类之间的相对独立性
        • 强调一门学科逻辑体系的完整性
        • 价值-使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识
      • 综合课程
        • 组合两门或两门以上学科领域而构成一门新的学科
        • 强调学科之间的关联性、统一性和内在联系
        • 价值-促进学生认识的整体性发展，并形成全面把握和解决问题的视野与方法
        • 分类
          • 相关课程
            • 有两门或两门以上学科组成的分科课程体系，各学科保持各自的独立性（有界限，能分清）
            • 例如：历史、地理（文科）；物理、化学
          • 融合课程
            • 将有关学科融合为一门新的学科，界限不复存在
            • 例如：将植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学
          • 广域课程
            • 合并数门相邻学科的教学内容（多）
          • 问题课程（核心课程、问题中心课程）
            • 围绕重大社会问题组织教学内容
        • 特点
          • 目标通常指向学生知识的增长与统整、能力的培养与提高、知情意行的协调发展等
          • 内容具有明显的跨学科性质，内容的组织打破了原有的学科体系和学科界限，强调所研究的客观对象的整体性
          • 综合课程的类型是多样的，有相关课程、融合课程、广域课程、问题课程等相应的学习活动方式也是灵活多样的
    • 学科课程与活动课程
      • 按学科固有的属性
      • 学科课程
        • 最古老、使用范围最广的课程类型
        • 中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺” 是最早的学科课程
        • 当前学校教育最主要的课程：学科课程
        • 特点
          • 从知识体系、社会需要出发设计课程，是知识本位、社会本位的课程
          • 以知识的内在逻辑体系为核心编制课程
          • 重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原理、规律和事实教给学生
      • 活动课程（中心课程、经验课程、生活课程） （单选2、简答1）
        • 从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程
        • 代表人物：杜威
        • 特点
          • 从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程
          • 以儿童的心理发展顺序为中心编制课程
          • 主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法
  • 必修课程与选修课程
    • 按对学生的学习要求
    • 必修课程
      • 主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求
    • 选修课程
      • 适应学生的个性差异，主导价值在于满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的良好个性
  • 国家课程、地方课程与校本课程
    • 按课程设计、开发和管理的主体
    • 国家课程
      • 国家规定的课程
    • 地方课程 （单选1）
      • 省、自治区、市规定的课程
    • 校本课程 （单选1）
      • 学校编制的课程 组织学校教师、学生、家长和社区有关人士参与课程的开发设计管理
  • 显性课程与隐性课程
    • 按课程的呈现方式
    • 显性课程
      • 有计划、有组织
      • 又称公开课程，计划性是显性课程的主要特征，同时也是区分显性课程和隐性课程的主要标志
      • 例：课程表中规定的课程是显性课程，教师备课也属于显性课程
    • 隐性课程 （单选2）
      • 无计划、潜移默化地发挥作用
      • 是指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，即学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验（包括学术的和非学术的）
      • 隐性课程伴随着显性课程产生，没有显性课程就没有隐性课程
        • 隐性课程不能独立存在
      • 主要表现形式
        • 观念性隐形课程
          • 包括隐藏在显性课程中的意识形态，学校的校风、学风，有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想
        • 物质性隐性课程
          • 包括学校建筑、教室的布置、校园环境等
        • 制度性隐性课程
          • 包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等
        • 心理性隐性课程
          • 包括学校的人际关系状况，师生持有的心态、行为方式等
      • 杜威《经验与教育》“连带学习”
        • 他认为连带学习在一定条件下，甚至比正规教学内容有更重大的教育影响。例如，一个数学成绩优异的学生，在学习数学的过程中，由于某种原因，而学会了对数学的厌恶，那就可以预料，在离开学校后，他很可能永远不会再去主动钻研数学。
      • 克伯屈“附属学习”
        • 他认为附属学习是学生在学习正规课程内容时，有意或无意间接受的态度、兴趣和情感的熏陶
• 课程理论流派
  • 学科中心课程论 （简答1）
    • 学科中心课程论又称知识中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表
    • 代表理论(主要观点)
      • 结构主义课程理论
        • 代表人物：布鲁纳
        • 主要观点
          • 重视学科结构的重要性
          • 提倡螺旋式课程
          • 倡导发现学习
      • 要素主义课程理论
        • 代表人物：巴格莱
        • 主要观点
          • 课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，课程的设置首先要考虑国家和民族的利益
          • 学科课程是向学生提供经验的最佳方法
          • 重视系统知识的传授，以学科课程为中心
      • 永恒主义课程理论
        • 代表人物：赫钦斯
        • 主要观点
          • 具有理智训练价值的、传统的“永恒科学”的价值高于实用学科的价值
          • “永恒学科”是课程的核心
    • 对该理论的评价
      • 优点
        • 有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产
        • 重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用
        • 受到历史传统的影响，大多数教师习惯于此
        • 课程的构成比较简单，易于评价
      • 局限性
        • 容易把各门学科的知识割裂开来，学生不能再知识的整体中、联系中进行学习
        • 编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视学生的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生不能学以至用
        • 各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担
  • 活动中心课程论 （单选1）
    • 主要观点
      • 又称儿童中心课程论或经验课程论
      • 代表人物是杜威、克伯屈
      • 主张教育内容因密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程满足儿童的兴趣和需要
    • 对该理论的评价
      • 优点
        • 重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足学生的兴趣，有很大的灵活性，有利于调动学生学习的主动性和积极性
        • 强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，要求学生主动探索，有利于培养学生解决实际问题的能力
        • 强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识
  • 社会中心课程论
    • 主要观点
      • 又称社会改造主义课程论
      • 代表人物：布拉梅尔德
      • 认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。
      • 其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而应该建立一种新的社会秩序和社会文化
      • 社会中心课程论的特点：一是主张学生尽可能多地参与到社会中去；二是主张课程要以广泛的社会问题为中心
    • 对该理论的评价
      • 优点
        • 重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会的需要来设计课程，有利于为社会需要服务
        • 重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法
      • 局限性
        • 片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要
        • 忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识
        • 夸大了教育的作用，而许多社会问题单靠教育是不能解决的