教师资格证教育知识与能力重点总结

教师资格证教育知识与能力重点总结

中学教育知识与能力

1. 教育基础知识与基本原理

1. 教育与教育学

1. 教育及其产生与发展

1. 教育概念

1. 广义:有目的培养人的活动的总称，包含学校、家庭、社会教育

2. 狭义：学校教育

3. “教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”

2. 教育属性

1. 我国最早主张“以美育代宗教“的教育家是【蔡元培】

1. 本质属性

1. 有目的培养人的活动

2. 社会属性

1. 永恒性

2. 阶级性

3. 历史性

3. 教育活动基本要素

1. 教育者

2. 受教育者

3. 教育影响

4. 教育起源

1. 神话起源

1. 宋代朱熹

2. 体现神或天的意志

2. 生物起源

1. 法国利托尔诺；英国沛.西能

2. 按进化论生物学规律本能的传授

3. 心理起源

1. 美 孟禄

2. 儿童对成人无意识的模仿

4. 劳动起源

1. 苏联米丁斯基、凯洛夫

2. 劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一

5. 教育发展历史形态

1. 原始教育

2. 古代教育

1. 古代中国

1. 夏：学校教育形态

2. 西周：政教合一的官学体系、六艺、国学、乡学

“六艺”由六门课程组成。 一是礼：包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育； 二是乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育； 三是射：射技教育； 四是御：以射箭、驾兵车为主的军事技术教育； 五是书：学字习写的书写教育； 六是数：简单数量计算教育。

3. 春秋：私学

4. 汉代：董仲舒：罢黜百家、独尊儒术

5. 宋代：四书、五经

《四书》：《大学》、 《中庸》、《论语》、《孟子》 《五经》：《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》

6. 明代：八股文

7. 清朝：1905年废除科举制度

2. 古代印度

3. 古代埃及

4. 古代希腊罗马

1. 雅典：培养身心和谐的政治家与商人

2. 斯巴达：培养军人

5. 特点

1. 阶道专板象

1、 阶级性/等级性； 2、 道统性（反映统治阶级政治思想和伦理道德思想，天道、神道和人道合为一体）； 3、 专制性；固定为某一阶级服务 4、 刻板性（指教学方法和学习方法）； 5、 象征性（占主导地位，接受教育是社会地位的象征）

3. 近代

4. 20世纪后

1. 1．教育终身化；2.教育民主化；3.教育全民化；4.教育多元化；5.教育现代化

2. 教育学的产生发展与研究方法

1. 教育学研究对象与任务

1. 教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学

问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的。教育学探询和发现教育问题、分析和解释教育问题，应答和解决教育问题

2. 教育学的产生与发展

1. 萌芽阶段

中国

孔子

孔子的教育思想 2020-09-24 作 用 对 象 内 容 教 学 教 师 国家个人 有教无类 六经 因材施教 启发诱导 学思结合 “学而不厌，诲人不倦” “其身正，不令而行； 其身不正，虽令不从”

《学记》

我国的《学记》(收入《礼记》)是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，被称为 “教育学的雏形”。它大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作，古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的教育》，还早三百多年。

世界第一部论述教育的著作

西方

古希腊苏格拉底

创立了一种问答式的教学方法，他明确提出了“美德是否可教”的问题，并对这个问题进行了大量的分析，结论就是：如果美德是一种知识就是可教的，因为知识是可教的。

助产术

提出美德是否可教的问题

古希腊柏拉图

是苏格拉德学生，创办了一所学园，名字叫“Academy”(阿卡德米)，是希腊第一所高等学府，也是欧洲最早高等教育机构，代表作《理想国》，他认为上帝分别用金子、银子和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者，因此，三种人要各司其职，各安其位

《理想国》

培养哲学王

古希腊亚里士多德

是柏拉图的学生，亚历山大的老师，实施体、德、智三育； 在教育史上首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童的心理发展规律对儿童进行分阶段教育。

《政治学》

追求美德，提出教育遵循自然

古罗马昆体良

西方第一个专门论述教育问题的教育家，与中国《学记》呼应 ①雄辩家应该是善良的人，不单是有才能； ②班级授课方式的拥护者和提倡者。对班级授课进行了一些阐述，是班级授课思想的萌芽； ③教育要适应儿童的天赋才能差异，因材施教； ④反对在教育过程中使用体罚。

《轮演说家的教育》（雄辩术原理）

班级授课思想的萌芽

2. 独立形态阶段

1. 学科初步建立

1. 培根

《论科学的价值和发展》

首次把“教育学”作为独立的科学确立下来

2. 夸美纽斯

1. 《大教学论》

近代第一本教育学著作 (1)教育适应自然的原则 (2)他第一次论述了班级授课制和学年制，提出了普及教育和统一学制的思想，建立了教学原则体系和庞大的课程体系。 (3)提出“泛智”教育思想，主张“把一切事物交给一切人”，“一切男女青年都应该进学校”。

独立教育学形成的标志

第一次论述了班级授课制和学年制

提出“泛智”教育思想

3. 英国洛克

1. 《教育漫画》

提出了著名的“白板说”

提出“绅士教育思想”

4. 法国卢梭

1. 《爱弥儿》

主张自然主义教育

认为教育目的是培养自然人而不是培养公民 童的发展和教育分为婴儿期、儿童期、青年期和青春期四个阶段，主张根据儿童的年龄和心理发展特点进行教育。

2. 规范教育学建立

1. 德国赫尔巴特

《普通教育学》

，标志着规范、独立教育学的诞生

两大基础理论

伦理学和心理学

传统教育三中心

：教师中心、课堂中心、教材中心

四阶段学习法

明了(清晰明确地感受新教材)、

联想(由个别到一般，形成概念)、

系统(新旧观念的组合)、

方法(练习)、

现代教育学之父 科学教育学的奠基人

2. 美国杜威

杜威的现代教育思想与赫尔巴特的传统教育思想截然对立

《民主主义与教育》

提出儿童中心论 五步教学法

现代教育三中心

儿童中心、活动中心、经验中心

五步骤教学法

创设疑难情境

确定问题所在

提出假设

推断假设

验证假设

3. 马克思主义教育学建立

1. 苏联克鲁普斯卡娅

《国民教育与民主主义》

最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家

2. 苏联凯洛夫

《教育学》

世界上第一木以马克思主义为指导编写的教育学著作

我国建国初期的教育产生了很大的影响

3. 苏联马卡连柯

《教育诗》、《论共产主义教育》、《父母必读》

集体主义教育

马卡连柯认为,教师要影响个别学生,首先要影响学生所在的这个班级,然后通过这个集体与教师一起去影响这个学生,这样就会产生巨大的教育力量.马卡连柯提出了"平行教育"的理念,强调集体与个人的相互作用

4. 中国杨贤江

《新教育大纲》

我国第一本马克思主义的教育学

4. 教育学理论的新发展

1. 苏联赞科夫

《教学与发展》

发展性教学理论五条教学原则

高难度、 高速度、 理论指导实际、 理解学习过程、 使所有学生包括“差生” 都得到发展

2. 苏联苏霍姆林斯基

《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》

人的全面和谐发展教育思想

把德育、智育、体育、劳动教育、美育五个部分有机地结合起来，成为相互渗透的统一整体。

3. 美国布鲁纳

《教育过程》

结构主义教学理论

4. 美国布鲁姆

《教育目标分类学》

掌握学习理论

3. 教育学研究基本方法

1. 观察法

1. 比喻为“科学研究的前门”

2. 调查法

1. 教育调查：全面调查、重点调查、抽样调查、个案调查

2. 调查方法:f访谈法、问卷法

3. 实验法

1. 难点在于控制变量

4. 历史法

5. 行动研究法

1. 基本四步骤：计划、行动、考查、反思

2. 优点在于：灵活，能适时做出反馈与调整；能将理论研究与实践问题结合起来；对解决实际问题有效。

3. 批评在于：研究过程松散、随意，缺乏系统性，影响研究的可靠性；

2. 教育的功能

辨析、简答、案例分析

1. 概述

1. 概念

2. 分类

2. 社会功能

1. 教育与生产力（经济）

1. 经济对教育的制约作用

1．生产力水平决定教育的规模和速度 2．生产力水平制约着教育结构的变化教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。 3．生产力发展水平制约着教育的内容和手段

1. 规模、速度

2. 教育对经济的促进作用

1. 劳动力再生产

3. 人力资本理论

这一理论认为： 1．人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。 2．在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源增长速度快。经推算，美国 1929～1957 年教育水平对国民经济增长的贡献为 33%。 3．人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。 4．教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。

1. 美国舒尔茨“人力资本投资”的讲演

2. 教育与政治经济制度（政治）

1. 政治对教育的制约

1．政治经济制度决定着教育的领导权 2．政治经济制度决定着受教育的权利 3．政治经济制度决定着教育目的 教育的根本任务是培养人。培养什么样的人，特别是培养出来的人应该具有什么样的政治方向和思想意识倾向，则是由一定的社会政治经济制度决定的。社会政治经济制度不同，教育目的也就不同。

1. 领导权、受教育权、教育目的

2. 教育的政治功能（影响）

1．教育能为政治、经济制度培养所需的人才 2．教育可以促进政治民主 3．教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济 4.教育传播一定社会政治意识形态，完成对青一代的政治社会化

简答题

1. 教育能为政治经济制度培养所需的人才

2. 教育可以促进政治民主

3. 教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济

4. 教育传播一定社会政治意识形态，完成对青一代的政治社会化

人鱼（舆）公主促政治

3. 教育与文化

1. 文化对教育制约

1．文化知识制约教育的内容与水平 2．文化模式制约教育环境与教育模式

1. 内容与水平、环境与教育模式

2. 教育的文化功能

1．教育的文化传承功能； 2．教育的文化选择功能； 3．教育的文化融合功能； 4．教育的文化创新功能。

1. 传承

2. 选择

3. 融合

4. 创新

3. 学校文化

辨析题

1. 概念

1. 学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式

2. 特性

1. 是一种组织文化；

2. 是一种整合性较强的文化；

3. 以传递文化传统为己任；

4. 校园文化是学校文化的缩影。

4. 教育与社会人口

1. 人口对教育的制约作用

1．人口的数量和增长是制约教育事业的规模、速度的一个重要因素 2．人口的质量影响教育的质量 3.人口的结构影响着教育的发展 4．人口流动对教育的影响

2. 教育对人口再生产的作用

1．控制人口的数量 2．提高人口的质量教育在提高人口的质量方面的功能首先表现在对青年一代的培养。其次还表现在对成年人的教育上。 3．改善人口结构，调整人才构成与流动

5. 教育的相对独立性

教育与政治、经济发展的不平衡

教育内容、方式的自身继承性

3. 个体功能（个人发展）

辨析+简答+案例分析

1. 概述

1. 身心发展的概念

1. 生理和心理

2. 积极的心里变化

2. 动因说

1. 内发论

苏孟德有四只尔朵

1. 苏格拉底

2. 孟子

1. 性善说

人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。

3. 弗洛伊德

1. 性本能

性本能是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因

4. 威尔逊

1. 基因复制

5. 格赛尔

1. 成熟机制

人的发展受基因决定的特定的顺序支配，完成了一定顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的

6. 高尔顿

1. 伪优生论

“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。

7. 霍尔

1. 复演说

“一两的遗传胜过一吨的教育”

8. 董仲舒

1. 性三品论

人性分为上、中、下三等(性三品说)——“圣人之性，不可名性；斗筲之性，又不可以名性。名性者，中民之性。”这句话说明在古代社会，人是看出身的。生在帝王家，那孩子一出生就决定了他的帝王命运；而生在贫民家，出生后就是被压迫的，终身不能改变命运；而出生在中等阶级家庭的人是可以通过教育而改变的。

2. 外铄论

外出旬找洛华生

1. 墨子

1. 人的发展犹如白布放进染缸“染于苍则苍，染于黄则黄

2. 荀子

1. “蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”

性恶说代表

3. 洛克

1. “白板说”

4. 华生

“给他一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，他可以任意把他们培养成各种类型的人，从领袖到小偷。

3. 多因素相互作用论(共同作用论)

2. 影响个体身心发展的因素

1. 遗传

1.遗传的作用具体表现在：遗传素质为人的发展提供了可能 2.遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一 3.遗传在人的发展过程中是不能被夸大的，遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展

1. 生物前提、物质基础

2. 环境

作用：是个体发展的外部条件 环境对个体发展的影响： 1．为个体的发展提供了多种可能， 2．对个体发展的影响有积极和消极之分 3．人在接受环境影响和作用时要发挥主观能动性， 主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。

1. 条件、机遇、对象

3. 成熟

1. 格赛尔的成熟机制

4. 学校教育

简答题

1. 主导作用原因

1. 学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

2. 学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；

3. 学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

2. 独特功能

(1)学校教育对个体发展做出社会性规范；（提升个人价值） (2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能[梁1] ； （加速人的发展，发掘人的潜力） (3)学校教育对个体发展的影响具有即时[梁2] 和延时[梁3] 的价值；（即时和延时功能） (4)学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。（健全人的个性） [梁1]维果斯基：最近发展区理论 学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。 [梁2]当时就能达成目的的教育功能 [梁3]十年树木，百年树人：当时没有凸显，在后期发挥作用

1. 提升个人价值

2. 加速人的发展，发掘人的潜力

1. 维果斯基

1. 最近发展区理论

3. 即时和延时功能

4. 健全人的个性

3. 个体身心发展的规律

(一)顺序性[梁1] ：循序渐进地促进学生身心的发展 (二)阶段性[梁2] ：教育要适应年轻一代身心发展的阶段性年龄特征和主要矛盾 (三)不平衡性[梁3] ：身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期（高速发展期，时间先后） (四)互补性[梁4] ：机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面（生理或心理）的超常发挥得到补偿 (五)个别差异性：教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教 年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面也存在着个别差异，教育工作应该注意学生的 个别差异，做到“因材施教”“长善救失”，使每个学生都能迅速地切实地提高 [梁1]1．身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉； 2．心理的发展：由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情感。因此，我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级等顺序逐渐前进。 [梁2]阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。不同发展阶段之间不是独立的，而是相互关联的，上一阶段的发展水平影响下一阶段发展方向的选择。因此，教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。 [梁3]个体发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。例如：青少年的身高和体重有两个生长的高峰期。其次是不同方面发展的不平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。心理方面：感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。 [梁4]长善救失：用擅长的弥补缺点

1. 顺序性

1. 循序渐进地促进学生身心的发展

2. 阶段性

1. 教育要适应年轻一代身心发展的阶段性年龄特征和主要矛盾

3. 不平衡性

1. 身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期（高速发展期，时间先后）

4. 互补性

1. 机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面（生理或心理）的超常发挥得到补偿

5. 个别差异性

1. 教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教

3. 教育目的

辨析、简答、案例分析

1. 概述

1. 概念

1. 广义：人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果

2. 狭义：国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求

2. 层次结构

1. 国家教育目的

2. 各级各类学校的培养目标

3. 课程目标

4. 教师的教学目标

3. 教育方针与培养目标

教育方针

教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向 教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。 虽然在学术上教育目的与教育方针有严格的区别，但在实际中两者经常通用

教育性质和教育方向

教育目的，即培养人的质量和规格要求

培养有社会主义觉悟，有文化的劳动者”

实现教育目的的基本途径和根本原则

对学生进行德、智、体、美、劳的全面发展教育，贯彻“教育与生产劳动相结合”的原则等

教育目的与培养目标

二者是一般与个别的关系

教育目的：是一个国家对其各级各类学校总体要求

培养目标：是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化

子主题

4. 制定教育目的的基本依据

1. 社会的政治、经济、文化

1. 受生产力的制约；

2. 受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；

3. 各国传统文化和世界先进文化的影响。

2. 人的自身发展特点与需要

3. 制定者的教育理念与价值观

2. 价值取向

1. 宗教本位论

2. 社会本位论

孔子 斯宾塞、 涂尔干、 孔德、 柏拉图、 涂尔干、 凯兴斯泰纳、 赫钦斯等

1. 社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据

1. 个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；

2. 教育除社会目的之外，没有其他目的；

3. 教育成果只能以社会功能来衡量。

2. 孔子

3. 孔德、

4. 赫尔巴特

5. 涂尔干、

6. 斯宾塞、

双孔（孔子、孔德） 特（赫尔巴特） 干(涂尔干) 涩（斯宾塞）

7. 柏拉图、

8. 凯兴斯泰纳、

3. 个人本位论

1. 教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个体自我实现。

2. 卢梭

3. 洛克

4. 夸美纽斯

5. 福禄贝尔

6. 孟子

7. 佩斯泰洛奇

LOOKS福尔泰，别忘了孟子

4. 教育无目的论

5. 辩证统一论

3. 新中国的教育目的

1. 新中国成立后教育目的的历史演变

2. 现行教育目的

1. 基本点

2. 理论依据

3. 全面发展的组成部分

4. 教育制度

1. 概述

1. 概念

2. 形式上的发展

3. 影响学制的因素

2. 类型上的发展

1. 欧美学制

2. 中国学制

1. 旧中国

2. 新中国

3. 现行学制

4. 现代教育制度改革发展趋势

3. 义务教育

1. 概念

2. 特征

3. 起源发展

2. 课程

1. 课程概述

1. 概念

1. 广义:指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和；

不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；

课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。

2. 狭义:特指某一门学科。

2. 类型

1. 按内容的固有属性

学科课程（分科课程）

活动课程（儿童中心课程、经验课程）

2. 课程内容的组织方式

分科课程

综合课程（广域课程或合成课程）

3. 课程制定者或管理层次角度

国家课程

国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程

地方课程

地方自主开发实施的课程

学校课程

国家课程和地方课程校本化、个性化

学校设计开发新的课程

4. 课程任务为依据

基础型课程、拓展型课程、研究型课程

5. 实施的要求

必修课

强制性

选修课

自由的选择学习

6. 表现形式或者说影响学生的方式

显性课程

直接、明显的方式呈现的课程

隐性课程

师生关系、校风、学风等

3. 理论

1. 知识中心课程论

2. 学习者中心课程论

3. 社会中心课程论

2. 课程设计

1. 概念

2. 课程内容的组织方式

3. 课程设计模式

4. 课程设计的具体内容

3. 课程资源

1. 概念

2. 类型

4. 课程实施

1. 概念

2. 基本取向

3. 结构

5. 课程评价

1. 概念

2. 主要形式

6. 新课改

1. 历程

2. 时代背景

3. 理论基础与核心理念

4. 具体变革

1. 课程目标

1. 三维课程目标

知识与技能目标

理解和掌握适应社会进步和个性发展所必须具备的科学文化基础知识和基本技能。

初步理解知识的产生和发展过程，以及知识的应用范围和应用价值。

注重综合化的学习，认识到各门学科之间、自然科学与社会科学之间是相互关联的，理解事物之间的复杂关系，逐步扩大知识范围。

过程与方法目标

学会自主学习、独立思考，初步养成终身学习的习惯

开发创造潜能，初步养成发现问题、分析和解决问题的能力

发展科学思维能力、技术操作与运用能力

发展团结协作能力和竞争能力，社会适应能力和应变能力

保持身心健康发展的能力

情感态度与价值观

养成热爱社会主义祖国、继承中华民族优秀文化传统和革命传统、报效祖国的高尚情操。

初步树立科学的世界观和人生观，懂得辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，初步树立人、自然、社会和谐发展的观念。

具有集体主义精神，培养合作意识和社会责任感

树立科学精神，形成创新思维习惯，充分发展个性、自主性和独创性

陶冶人文精神，正确认识不同的价值观和文化背景，增进国际理解

2. 课程结构

1. 整体设置九年一贯的义务教育课程。

2. 小学阶段以综合课程为主。

3. 初中阶段设置分科与综合相结合的课程

4. 高中以分科课程为主

5. 小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

研究性学习

从自然社会选择确定研究专题获取知识，应用知识解决问题的学习活动

社区服务与社会实践

走出教室，参与社区实践服务，从中获取直接经验，发展实践能力的学习

劳动与技术教育

获得积极劳动体验，形成良好技术素养为主要的，操作性学习为主的学习

信息技术教育

培养学生适应信息时代所需要的信息素养的学习领域，提高学生对信息的辨别能力，形成信息伦理

一研（研究性学习） 二社（社区服务+社会实践） 二技术（劳动技术+信息技术）

3. 学习方式

1. 学习方式的转变是本次课程改革的显著特征

合作学习、探究学习、自主学习

2. 特征

主动性

是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性；

独立性

是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性

独特性

学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独持个性的体现

体验性

由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识

问题性

科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识

4. 课程评价

1. 改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价

2. 发展性评价的基本内涵

评价的根本目的在于促进发展

与课程功能的转变相适应

体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势

评价内容综合化

评价方式多样化

评价主体多元化

关注发展过程

5. 课程管理

1. 三级课程管理体制

国家制定课程发展总体规划

确立国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施

省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置

规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用

学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程

3. 教学

1. 教学概述

1. 概念

1. 广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动

2. 狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动

3. 地位

1. 教学是学校进行全面发展教育的基本途径

2. 教学是实现培养目标的基本途径

3. 教学是实现教育目的的基本途径

2. 教学与教育、智育的关系

教学与教育

教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径

除教学外还有：课外活动、生产劳动、社会实践等途径

教学与智育

智育是学校教育的重要组成部分，主要通过教学这条途径来实施

教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径

教学与智育的关系是教育的途径和内容的关系

教学是教育的途径之一

德育是教育的内容之一

3. 教学的意义

教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径；

教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式；

教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。

4. 基本任务

1. 使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧；

2. 发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力；第三，发展学生体力，促进学生的健康；

3. 培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质

5. 教学工作基本环节

1. 备课

个人备课、集体备课

三项工作，即备教材、备学生、备教法；

三种计划，即学年教学计划、学期教学计划、课时计划

2. 上课

上课是教学工作的中心环节

基本要求：

目标明确、

重点突出、

表达清晰、

内容正确、

组织严密、

气氛热烈

标 点 表 内 组 气 法

方法得当、

3. 作业布置与批改

课内作业\课外作业

阅读教科书和参考书；

各种口头作业和口头答问；

各种书面练习作业；

各种实际操作作业

遵循要求

内容符合课程标准和教科书的要求，有代表性，有助于巩固与加深理解所学基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力。

分量要适当，难易要适度。班主任调节各科作业总量，防止负担过重。在课内完成的不布置到课外做。

要向学生提出明确要求，并规定完成的时间。复杂作业教师可适当提示，但提示应是启发性，不能代替学生的独立思考。

教师应经常检查和批改学生的作业。目的是了解学生对所学知识理解巩固的程度和实际运用知识的能力，以便发现教和学两个方面存在的问题，及时改进教学。

4. 课外辅导

内容

给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；

为基础差和因事、因病缺课的学生补课；

给成绩特别优秀的学生做个别辅导；

给学生学习方法的辅导；

对学生进行学习目的和学习态度的教育

要求

从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施；

辅导只是课堂教学补充，不能将主要精力放在辅导上。

5. 学生成绩检查与评定

试题类型

供答型

规定的问答题、解答题做出答案

简答式试题

最简便形式是填充题

陈述式试题

要求学生较系统、完整的阐述人物、事件、原理或解决一个问题

作文、解释一个现象、分析一条哲理等

选答型

从教师提供的若干答案中挑选出正确的答案

为是非题

多项选择题

测验的效度、信度、难度和区分度

效度:效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

学业成绩检查是要测量所学的学科基本知识技能，作为测量工具的试题就应和要检查的目标相关。

信度:又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度。

难度:指测验包含的试题难易程度。过难或过易都不能准确的测出学生掌握知识的真实情况。

区分度:又被称为鉴别力，是指测验对考生实际水平的区分程度或测验对被试特质差异的区分能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分差距。

背(备课) 上（上课） 作业(布置批改) 到（辅导） 检定（成绩检查评定） 环节（教学工作基本环节）

2. 教学过程

1. 概念

2. 理论

3. 本质

4. 基本规律

5. 结构

3. 教学原则与教学方法

1. 教学原则

1. 概述

1. 根据一定的教学目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理

2. 我国目前教学原则及基本要求

1. 直观性原则

（1）定义：直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。 （2）贯彻直观性原则的基本要求是： ①正确选择直观教具和现代化教学手段； ②直观要与讲解相结合； ③重视运用语言直观 （3）观点： 夸美纽斯：凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代替它 的图像呈现给学生乌申斯基也指出，儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。

1. 直观教具、现代化教学手段

2. 直观与讲解结合

3. 善于运用语言直观

2. 启发性原则

（1）定义：启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和 解决问题的能力。 （2）贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展 学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。 （3）观点： 孔子：不愤不启，不悱不发 《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达苏格拉底：助产术第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理

1. 调动主动性。

2. 启发独立思考，发展逻辑思维能力

3. 学生动手，培养独立解决问题的能力。

4. 发扬教学民主。

3. 巩固性原则

巩固性原则 （1）定义：巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。 （2）贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 （3）观点： 孔子：学而时习之、温故而知新乌申斯基：复习是学习之母

1. 在理解的基础上巩固。

2. 重视组织各种复习。

3. 在扩充改组和运用知识中积极巩固。

4. 循序渐进（系统性）原则

（1）定义：循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 （2）贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决 好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。 （3）观点： 《学记》：“学不躐等”“不陵节而施” 学不躐等意思是，学习要由浅入深、由易到难、由近及远、由简到繁，不能跳跃。 不陵节而施是指不要超越学生所能接受的程度实施教学。

1. 按教材的系统性进行教学。

2. 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。

3. 由浅入深，由易到难，由简到繁

5. 因材施教原则

1. 针对学生的特点进行有区别的教学。

2. 采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。

6. 理论联系实际原则

（1） 定义：理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。 贯彻理论联系实际原则的基本要求是： ①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。

1. 书本知识的教学要注重联系实际。

2. 重视培养学生运用知识的能力。

3. 正确处理知识教学与技能训练的关系。

4. 补充必要的乡土教材。

7. 量力性原则

量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握的，以促进学生的身心健康发展。

8. 思想性与科学性原则

指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义思想教育、道德品质教育和心理健康教育。

1. 确保教学科学性

2. 发觉教材思想性，注意在教学中对学生进行品德教育

3. 重视补充有价值的材料、实例、录像

4. 教师不断提高自己的专业水平和思想修养

直（直） 起（启） 弓（巩） 寻（循） 找 一 英（因） 里（理） 外 的 狐 狸(里) 当粮 食（思）

2. 教学方法

1. 选择与运用教学方法的基本依据

1教学目的和任务的要求； 2课程性质和教材特点； 3学生特点； 4教学时间、设备、条件； 5教师业务水平、实际经验及个性特点

1. 教学目的和任务的要求；

2. 课程性质和教材特点；

3. 学生特点；

4. 教学时间、设备、条件；

5. 教师业务水平、实际经验及个性特点

2. 常用教学方法

1. 以语言传递为主

名 称 类 型 实施要求 讲授法 讲述、讲解 讲读、讲演 (1)讲授内容要有科学性、 系统性、思想性、启发性、趣味性；(2)讲究讲授的策略与方式； (3)讲究语言艺术。 谈话法 复习谈话 启发谈话 (1)要准备好问题和谈话计划； (2)要善问；(3)要善于启发诱导； (4)要做好归纳、小结。 讨论法 /// (1)问题要有吸引力；(2) 要善于在讨论中对学生启发引导；(3)做好讨论小结。 读书指导法 /// (1)指导学生精心阅读教 科书；(2)指导学生善于阅读参考书(3)指导学生写好各种形式的读书笔记。

1. 讲授法、讲读、讲演、谈话法、启发谈话、讨论法、读书指导法

2. 以直观感知为主

1．演示法 教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示法的基本要求包括：(1)做好演示前的准备；(2)要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；(3)通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。 2．参观法 参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。参观的三种形式：准备性参观、并行性参观和总结性参观。 参观法的要求包括：(1)参观前，教师根据教学要求和现实条件，确定参观的目的、时间、对象、重点和地点，并在校内外做好充分准备；(2)参观时，教师要根据不同参观类型提出不同的具体要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记；(3)参观后，教师要根据教学要求和参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、客观评价、写好报告。

1. 演示法

通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

要求包括： (1)做好演示前的准备； (2)要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考； (3)通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。

2. 参观法

参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。参观的三种形式：准备性参观、并行性参观和总结性参观。

参观法的要求包括： (1)参观前，确定参观的目的、重点，并做好充分准备； (2)参观时，提出不同的具体要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记； (3)参观后，依据教学要求、参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、客观评价、写好报告。

3. 以实际训练为主

1．练习法 学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。练习的种类很多。按培养学生不同方面的能力分有：各种口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分有：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。 练习法的基本要求包括：①要有明确的目的与具体的要求；②要有周到的计划与适切的步骤；③要有恰当的分量与适当的难度；④要有科学的时段与有效的方法；⑤要有正确的态度与良好的习惯；⑥要有及时的检查与认真的总结。 2．实验法 学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。 实验法的基本要求包括：(1)明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求；(2)重视语言指导，重视教师示范的作用；(3)要求学生独立操作，及时检查结果。 3．实习法 实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法，又称实习作业法。 实习法的基本要求包括：(1)实习前，教师要向学生讲清有关的理论知识、实习任务与操作规则，落实实习场所，备妥实习用具，分好实习小组。教学实习要搞好试讲。(2)实习中，教师要加强具体指导，做好操作示范，把握实习进程，检查实习效果，及时查漏补缺。(3)实习后，教师要指导学生写出实习报告，评定实习成绩，开好总结大会，并为每个学生写出公正、客观的评语。

1. 练习法

教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

基本要求包括： ①要有明确的目的与具体的要求； ②要有周到的计划与适切的步骤； ③要有恰当的分量与适当的难度； ④要有科学的时段与有效的方法； ⑤要有正确的态度与良好的习惯； ⑥要有及时的检查与认真的总结。

2. 实验法

教师的指导下利用仪器设备，通过条件控制引起实验对象某些变化，观察变化获得知识的方法

基本要求包括： (1)明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求； (2)重视语言指导，重视教师示范的作用； (3)要求学生独立操作，及时检查结果。

3. 实习法

组织学生在一定场所从事一定实习实践工作，在具体操作过程中运用理论掌握知识、形成技能的方法

基本要求包括： (1)实习前，讲清有关理论知识、任务与操作规则，落实场所，用具，分好小组。要搞好试讲。 (2)实习中，强具体指导，做好示范，把握进程，检查效果，及时查漏补缺。 (3)实习后，指导写实习报告，评定成绩，开总结大会，为每个学生写出公正、客观的评语

4. 教学组织形式

1. 概念

1. 指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构

2. 教学组织形式

1. 个别教学制

1. 古代一对一教学

2. 优点：因材施教

3. 缺点：缺乏系统化、效率低

2. 班级授课制

概括：班课时

1. 把学生按年龄和固定水平分为固定班级

2. 产生与发展

1. 夸美纽斯《大教学论》

2. 中国1902《钦定学堂章程》（壬寅学制）

3. 优点：大面积培养人才，发挥教师主导作用

4. 缺点：不利于因材施教，教学形式不灵活

3. 分组教学制

分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。一般可分为两类：外部分组和内部分组。(1)外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯，根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。(2)内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。

1. 按学生能力或成绩分组

2. 优点：有利于因材施教

3. 缺点：难以鉴定学生能力，忽视学生发展性

4. 设计教学法

美国教育家W.H.基尔帕特里克(旧译克伯屈)于1918年，从J.杜威“从做中学”的教育思想出发，并在其“问题教学法”的基础上，根据内部动机和附随学习的理论所创行的一种教学组织形式和方法。 其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学、只重视书本知识、学生被动的学习以及孤立的分科教学体制等缺陷。它废除班级授课制度、打破学科界限、摒弃传统的教科书。主张在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。

1. 杜威首创、克伯屈推广

2. 由学生自己设计目的和内容

3. 优点：调动学生积极性

4. 缺点：不利于系统掌握，要求高

5. 道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于 1902 年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。它们的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高

1. 帕克赫特

6. 特朗普制

特朗普制是由美国教育学教授劳伊德·特朗普于 20 世纪 50 年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，即将大班的学生分为约 20 人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料；个别教学则是由学生独立作业，其中部分作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的。特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

1. 大班小班个人结合

5. 教学模式

1. 内涵

是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用

2. 常见的教学模式

1. 范例教学模式

1. 德国 M·瓦根舍因、克拉夫基

2. 四阶段

1. 阐明“个”阶段

1. 用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；

2. 阐明“类型”阶段

1. 用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征

3. 理解规律性阶段

1. 通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识

4. 掌握关于世界经验和生活经验阶段

2. 抛锚式教学模式

1. “实例式教学”、“基于问题的教学”、“情境性教学”

2. 教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦问题确定，整个教学内容和教学进程也就随之而定(像轮船被锚固定一样)

3. 教学5过程：创设情景——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价

3. 探究性教学模式

1. 引导——发现教学模式

2. 四环节：问题——假设——验证——总结提高

4. 有意义接受学习教学模式

有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节：呈现先行组织者——呈现新学习内容——知识的整合协调——应用所学的知识来解决有关的问题

1. 基础：奥苏贝尔的认知同化学习理论

2. 四个教学环节

1. ：呈现先行组织者——呈现新学习内容——知识的整合协调——应用所学的知识来解决有关的问题

5. 掌握学习的教学模式

掌握学习是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。

1. 美国 布卢姆

2. 只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准

6. 程序教学模式

程序教学法来源于美国普莱西设计的一种进行自动教学的机器，他企图利用这种机器，把教师从教学的具体事务中解脱出来，节省时间和精力。这种设想，当时没有引起重视和推广。到1945年，美国心理学家斯金纳重新提出，才引起广大心理学和教育界人士的重视。 程序教学法，是指依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序，包括问题的显示，学生的反映和将反映的正误情况，反馈给学生的过程等，使学习者进行个别学习的方法。 程序教学，主要有两类：即直线式的程序和分支式的程序。

1. 美国 普莱西

2. 直线式的程序

是把学习材料由浅人深地直线地编排，并把这些学习材料分成许多连续的步子，然后呈现给学生。在呈现每一个步子时，要求学生进行构答反应。如果答对了，机器就呈现出正确的答案，然后再进到下一步。每个学生都要按照机器规定的顺序学习，不能随意跳越任何步子

1. 美国斯金纳

2. ①小步骤进行；②呈现明显的反应；③及时反馈；④自定步调学习

3. 分支式的程序

阅读一个单元教材之后，立即对他进行测验。测验题下有几个正、误的选择答案，让学生选择。如果选对了，就引进新的内容继续学习下去；如果选错了，便引向一个适宜的单元，再继续学下去，或者回到先前的单元，再学习一遍，然后再引进新内容的学习

1. 美国克洛德

2. 子主题

7. 非指导性教学模式

6. 教学评价

1. 概念与功能

2. 基本内容

3. 评价原则

4. 类型

功能划分

诊断性评价

形成性评价

总结性评价

标准划分

相对性评价（常模参照性评价）

个人成绩在班级的序列

绝对性评价（目标参照性评价）

根据教学目标和教材

个体内差异评价

过去和现在成绩比较

5. 方法

测验评价

测验的种类

测验质量指标

信度

效度

是否测出了他要测的东西

难度

区分度

非测验评价方式

4. 中学生学习心理

1. 学习的认知基础

1. 感觉

1. 概念

2. 类型

1. 外部感觉

2. 内部感觉

3. 一般规律

1. 感觉性与感觉阈限

感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。感受性的高低与大小，心理学上用感觉阈限的值来度量。感觉阈限是指能引起感觉的持续一定时间的刺激量。 感觉阈限和感受性之间成反比关系，即人的感觉阈限越高，说明人的感受性越低

绝对感觉性

把这种对最小刺激量的感受能力叫做绝对感受性

绝对感受阈限

刚刚能引起感觉的最小刺激量叫绝对感觉阈限

差别感觉性

引起的新感觉，而这种感觉最小差别量的能力，叫做差别感受性

差别感觉阈限

刚刚能引起新感觉的两个刺激的最小差别量

2. 感觉的相互作用

同一感觉的相互作用

适应

相同刺激作用于一处

对比

不同刺激作用于一处

不同感觉的相互作用

相互影响

对某种刺激的感受性会因其他感受器受到刺激而发生变化

如果闭上眼睛，捏住鼻子，我们将分不清嘴里吃的是苹果，还是土豆；感冒的人常常味觉不敏感

相互补偿

盲人失去视觉，听觉会更加灵敏

联觉

色觉可以引起温度觉，所谓暖色调和冷色调即由此而来

2. 知觉

1. 概念

2. 种类

起主导作用的分析器

视、听、嗅、味、触

知觉对象不同 （知觉的分类）

空间知觉

空间知觉是人脑对客观事物空间特性的反映。它包括形状知觉、大小知觉、距离知觉及方位知觉等。它是通过人的视觉、触摸觉、动觉等多种分析器的协同活动产生的，也是人在后天的实践和学习中不断与事物接触后逐渐形成的。对于人们在生活和实践中认识事物的形状、大小、方位、远近等特性有重要作用

时间知觉

时间知觉是人脑对客观现象的延续性(时间长短)和顺序性(时间先后)、周期性的反映

运动知觉

运动知觉是对物体在空间位置移动的反映。它也是多种分析器协同活动的结果，参与运动知觉的有视觉、动觉、平衡觉，有时还有听觉和肤觉的成分。

运动知觉依赖于物体运动的速度

运动物体距观察者的远近

观察者本身所处的状态(运动或静止)

社会知觉

首因效应

第一印象

晕轮效应

一俊遮百丑

刻板印象

对社会上各类人的固定看法

老师都就是戴眼镜，穿西装的

近因效应

最近获得的信息给人留下深刻的印象和强烈的影响

投射效应

错觉

好的：3D电影、设计

坏的：产生幻觉

3. 特征

1. 选择性

2. 整体性

3. 理解性

4. 恒常性

4. 感觉与知觉的联系

3. 注意

1. 概念

2. 功能

3. 特征

4. 类型

5. 品质

4. 记忆

1. 概念

2. 类型

1. 记忆阶段的不同

1. 瞬时记忆

1. 特点

(1)时间极短； (2)容量较大； (3)形象鲜明； (4)信息原始，记忆痕迹容易衰退。

2. 短时记忆

1. 特点

(1)时间很短。 (2)容量有限。短时记忆的容量是7±2， 是以单元来计算的。米勒提出了组块的概念。所谓组块是指若干小单位联合成大单位的信息加工，也指这样组成的单位。 (3)意识清晰。 (4)易受干扰。短时记忆的编码方式有听觉编码和视觉编码两种，主要是听觉编码。

3. 长时记忆

1. 特点

(1)容量无限； (2)信息保持时间长久。长时记忆中的信息以意义编码为主。 意义编码有两种形式：表象编码和语义编码，它们又被称为信息的双重编码。

3. 品质

1. 敏捷性、持久性、准确性、准备性

4. 过程

1. 记识

识记是记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。它具有选择性的特点，即对信息的识记具有选择性。

1. 有无目的

1. 有意识记识

有意识记是有明确的目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中需要一定的意志努力。

2. 无意识记忆

无意识记是事先没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而然地识记

2. 是否理解

1. 意义记识

2. 机械记识

2. 保持与遗忘

1. 保持：过去识记材料巩固的过程

2. 遗忘：

1. 德国艾宾浩斯“遗忘曲线”

遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降。由此可以看出，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了。

1. 以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了遗忘曲线

2. 影响遗忘进程的因素

简答题

1. 学习材料的性质

2. 识记材料的数量和学习程度

过度学习（即能够背诵之后再进行的学习）的程度达到 50%，即学习的熟练程度达到 150%时，记忆效果最好。比如，背诵30个英语单词，学习30分钟刚好记下来并正确回忆，为了巩固记忆，还可以增加15分钟的学习时间，这就是过度学习，其过度量是50%

1. 过度学习

3. 记忆任务的长久性与重要性

4. 识记的方法

5. 时间因素

6. 情绪和动机

性质数量长和重 方法时间情和动

3. 遗忘的原因

消退说

遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果

桑代克

干扰说

干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹不会消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用，则称为倒摄抑制。

前摄抑制

先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用

早上学习避免前摄抑制

倒摄抑制

后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用

晚上学习避免倒摄抑制

压抑（动机）说

压抑说认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。 由于情绪紧张而引起的遗忘（考试时常发生）就属于这种类型。

弗洛伊德，压抑痛苦的记忆

提取失败说

我们常常有这样的经验，明明知道对方的名字，但就是想不起来。这种现象称为“舌尖现象”。遗忘之所以发生，不是因为存储在长时记忆中的信息消失了，而是因为编码不准确，失去了检索线索或线索错误。

舌尖现象

子主题

3. 回忆或再认

1. 回忆：指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。

2. 再认：指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程

5. 提高记忆效果方法

简答题

1. 明确记忆目的，增强学习主动性

2. 理解材料意义，以意义记忆为主

3. 材料精细加工，使知识深度理解

4. 运用组块化学习策略，合理组织材料

5. 运用多重信息编码方式，提高信息加工处理质量

6. 重视复习方法，防止知识遗忘

主动理解精加工 组块编码复习法

5. 表象与想象

6. 思维与问题解决

思维

类型

活动凭借物的不同

感知动作思维

具体形象思维

抽象逻辑思维

探索目标方向的不同

集中性思维(辐合思维、求同思维)

发散性思维(辐射思维、求异思维)

创新程度的不同

常规性思维

创造性思维

核心：发散思维

特点：流畅性、变通性、独特性

思维的逻辑性

分析思维

直觉思维

思维的形式

概念

判断

推理

问题解决

问题解决的心理过程

发现问题

明确问题/分析问题

提出假设

检验假设

2. 学习动机

1. 概述

1. 概念

1. 引起和维持个体活动，个体朝向某一目标的内部动力或内部心理状态

2. 激活功能、指向功能、调整过程

3. 两大基本成分：学习需要、学习期待

2. 类型

1. 按社会意义

三、学习动机的分类 (一)根据学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机 高尚的学习动机的核心是利他主义，其判断标准是否有利于社会或集体。低级的学习动机的核心是利己的，自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

高尚、正确

低级、错误

2. 按作用时间

(二)根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机 近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

近景的直接性动机

与学习活动直接相连

远景的间接性动机

社会意义和个人的前途相连

3. 动机来源

三)根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机 内部学习动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。外部学习动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即学习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的学习动机。

内部动机

外部动机

4. 奥苏贝尔学业成就

(四)根据学校情境中的学习成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 1.认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机；认知内驱力属于内部动机。 2.自我提高内驱力是指个体因为自己 的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。属于外部动机。 3.附属内驱力是为了获得长者(家长、教师等)的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机。

认知内驱力

内部动机。

自我提高内驱力

外部动机：为了赢得相应地位

附属内驱力

外部动机：家长、教师等赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要

3. 学习动机与学习效果的关系

简答+案例分析

1. 耶克斯—多德森定律（倒U曲线）

动机水平与行为效率呈现倒U曲线

最佳水平为中等强度动机

任务简单：简单题不注意就容易失分，应该提高动机水平

任务困难：无心插柳柳成荫

2. 理论

1. 行为主义的学习动机——强化理论

1. 奖励与惩罚维持学生

2. 人本主义的学习动机——马斯诺需要层次理论

低层次为满足，无法去追求更高层次的需求， 学生在低层次中若是无法得到满足，导致的心情低落，时难于去实现自我需要的

案例分析

1. 生理

2. 安全

学生家庭问题导致安全缺失，成绩不好

3. 归属和爱

学生父母离异导致没有爱，成绩不好

4. 尊重

学生被鼓励后认为的得到尊重，去追求更高品质需要

缺失型需要

5. 认知

6. 审美

7. 自我实现

成长性需要

3. 认知学派的学习动机——成就动因理论

1. 代表：阿特金森

力求成功的动机

难度适中的目标与课题

避免失败的动机

非常容易或困难的目标

2. 含义：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好解决某一问题的愿望或趋势

4. 成败归因理论

简答题

1. 代表人物：美国韦纳

一定能做工作：稳定：能力+工作

努力可控——look

工作难度：

2. 归因三维度

内部归因、外部归因

稳定性归因、非稳定性归因

可控制归因、不可控制归因

3. 行为责任六要素

能力高低、 努力程度、 任务难易、 运气(机遇)好坏、 身心状态、 外界环境

5. 自我效能感理论

1. 班杜拉

概念：对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

2. 内容：

人的行为受行为的结果因素、先行因素的影响

行为的结果因素就是强化

直接强化

外部强化：直接奖励或者惩罚

替代性强化

榜样作用：杀一儆百

自我强化

别人做的好被鼓励导致自己也想要鼓励而去主动学习

行为的先行因素

结果期待

行为导致结果(强化)的推测

已知明天考试，思考后觉得不复习只有60分，复习可能70分，所以去想去复习

效能期待（自我效能感）

效能期待是人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断（即自我效能感），它意味 着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并努力实施该活动。

不管我复不复习，我明天考试都不会及格，那我就有不复习的动机

影响因素

个体过往成败经验是影响效能感主要因素

以前做事一帆风顺，所以相信后面的事情我也能做好

3. 自我效能感功能

简答题

感影响或决定人们对行为的选择，及对该行为的坚持性和努力性

影响人们思维模式与情感反应模式，进而影响新行为的习得和习得行为的表现

6. 自我价值理论

科温顿

建立在阿特金森的成就动机理论和韦纳的归因理论的基础之上的

探讨“有的学生为什么不肯努力学习”的问题

观点：当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护

四个动机类型

高驱低避者——成功定向者

他们对学习具有极高的自我卷入水平，即超越对能力状况和失败状况的考虑，学习是他们快乐的手段，是他们生命的存在方式。他们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。如陈景润对于数学学习就是如此。

特想成功，不惧失败

爱挑战高难度的任务

低驱高避型——失败逃避着

这类学生更看重逃避失败而不是期望成功。他们看起来懒散、不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，这种恐惧甚至让其必须采取逃避的手段。这种防御较多体现在心理层面，如幻想（我希望考试取消）、尽量缩小任务的重要性、为自己失败找借口等

不在意成功，惧怕失败

喜欢做低难度任务

高驱高避型——过度努力者

高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。这类学生对于大部分没有挑战性的任务，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励。表面看来很好，但事实上他们严重得受着紧张、冲突等精神困扰。这类人被称作“过度努力者”。为了成功同时又要掩饰自己的努力，他们中就出现了一种“隐讳努力”。

即想成功，又怕失败

隐晦努力

自己在学习，但是对外说自己在玩，目的就是担心对外说自己努力学习但是怕没有取得好成绩，被人讽刺，故而可以造成别人以为我玩但是成绩好，能力强的印象

低驱低避型——失败接受者

高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。这类学生对于大部分没有挑战性的任务，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励。表面看来很好，但事实上他们严重得受着紧张、冲突等精神困扰。这类人被称作“过度努力者”。为了成功同时又要掩饰自己的努力，他们中就出现了一种“隐讳努力”。

破罐子破摔

7. 目标定向理论

德维克

不同的能力内隐观

人们对能力持有不同的内隐观念

能力实体观：能力是稳定的，不可改变的特质

能力增长观：能力是不稳定，可以控制的，是可随知识学习、技能培养而增强

不同目标定向

每个孩子都倾向于特定的能力观

表现目标定向

持能力实体观的人

以结果评价能力强弱

掌握目标定向

持能力增长观的人

无论结果成败，重视能力提升与否

3. 学习动机培养、激发

简答题

1. 内部学习动机培养与激发

1. 激发兴趣，维持好奇心

2. 设置合适的目标

3. 培养恰当的自我效能感

4. 训练归因

兴趣好奇寻目标 自我效能训归因

2. 外部学习动机培养与激发

1. 表达明确的期望

2. 提供明确、及时且经常性的反馈

3. 合理运用外部奖励

4. 有效的运用表扬

期望经常要反馈 外部奖励用表扬

3. 学习迁移

材料： A说：学习平面几何，立体几何就简单了→【正迁移】 B说：学英语语法对学习英语帮助很大→【正迁移】 C说：有时不一样，会骑自行车反而影响骑三轮车→【负迁移】 问1.分析材料中谈话体现的学习原理 答：体现学习迁移理论，主要体现迁移类型中的正迁移和迁移，正迁移是一种学习对另一种学习的促进作用，AB同学都是正迁移，负迁移是一种学习对另一种学习的阻碍作用，C同学是负迁移。 问2.教师应该如何利用这一原理促进学生学习？ 答：（由城内猜测城外）： 1.合理安排教学程序 2.合理编排教学内容 3.精选教材 4.教授学习策略，提高迁移意识

单选+案例分析

1. 概述

1. 概念

1. 即训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响

2. 类型

1. 按性质

1. 正迁移

一种学习对另一种学习产生积极的影 响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进

1. 四边形→平行四边形

2. 负迁移

一种学习对另—种学习产生消极的影响叫负迁移， 也就是两种学习之间相互干扰

1. 拼音→字母学习

有积极消极之分

2. 按前后方向

1. 顺向迁移

先前的学习对后继学习的影响

1. 先德语→再英语

2. 逆向迁移

后继学习对先前学习的影响

1. 高等数学→初等数学

无积极消极之分

3. 按难度差异

1. 垂直迁移

难易不同的两种 学习之间的相互影响， 垂直迁移又分为由下而上的迁移和由上而下的迁移

1. 苹果、梨→水果

2. 水平迁移

1. 直角学习→钝角学习

4. 按内容不同

1. 一般迁移

也称非特殊迁移，是指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化

1. 数学公式→解决实际问题（原理具体化）、触类旁通

2. 具体迁移

也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中

1. 学习“月”和“日”→学习“明”

5. 按迁移程度

1. 近迁移

指已习得的知识或技能在与原先学习相似的情境中加以运用

1. 学英语→学法语

2. 远迁移

指已习得 的知识或技能在新的不相似的情境中的运用

1. 学英语→学数学

6. 按迁移路径

1. 低路迁移

一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移，是通过在各种情景中的练习获得，其发生几乎是不需要或很少需要意识参与的

1. 骑自己自行车→其他所有自行车

技能迁移

2. 高路迁移

有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移

1. 教育心理学→教学中应用

抽象事物迁移

2. 理论

1. 早期

1. 形式训练说

1.形式训练说是最早的关于迁移的理论 2.观点：把迁移看做是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生时自动的；学习要经历一个“痛苦”的过程。 3.缺点：认为学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。 4.优点：重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法，工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。

1. 是通过对组成“心智”的各种功能分别进行训练来实现的

2. 最早的迁移学说，也是最不科学的，因为没有试验

2. 共同要素说

3.缺点：只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学习迁移的影响，忽视了学习之间的干扰问题。

1. 桑代克

1. 学习情境和迁移情境存在共同要素越多，学习迁移越容易发生

2. 判断图形面积实验

前测：两组人估计127图形面积 训练：其中一组训练平行四边形估算方法 后侧： 1.判断13个长方形面积→训练组成绩高 2.判断27个其他图形（前测出现过）→成绩持平

3. 概括化理论

1. 水下击靶实验

前测：2人标枪投击水下12寸处标靶练习一定次数 训练：一人教授水的折射理论 后侧：将靶移动至水下4寸位置，训练的人更准确

2. 贾德

1. 观点：对已有经验进行概括，就可以完成从一个情景到另一个情景的迁移，产生迁移最重要的是两个情景之间有相同成分且必须是原理相同

2. 迁移的关键是需要习得概括化的原理

3. 对教学的启示

针对学生原有认知结构，教师应概括出知识体现的原理，总结结构性强的理论，便于学生对新知识学习

教学内容上，精选教材，选择共同性原理的基本概念教学

教学方法上，学习方法与策略，帮助学习原理，举一反三，触类旁通

4. 关系转换理论

1. 格式塔心理学家

1. 学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系

2. 学习迁移最重要的过程就是顿悟和产生灵感的过程

2. 苛勒“小鸡觅食”

苛勒让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物.通过条件反射学习,小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏.然后,变换实验情境,保留原来的深灰色纸,用黑色纸取代浅灰色纸.现在的问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物,那就证明迁移是由于相同要素的作用； 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张(即黑色纸)下面寻找食物,那就证明迁移是对关系作出的反应.实验表明：小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为70%,对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%；而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出反应. 用这个实验证明,学习的迁移不是在于环境刺激的相同要素,而是环境刺激各要素间的关系

2. 现代

1. 结构迁移理论

1. 奥苏伯尔、布鲁纳

2. 认知结构为中介，先前学习获得的新知识，通过影响原有认知结构有关特征影响新学习

4. 学习与学习理论

1. 学习与学习类型

1. 学习

1. 概念

问题1 学生每天做早操→不属于（每天早操内容一样） 问题2 成人每天看报纸→属于（每天报纸内容不一样） 问题3 学习引起的行为或行为潜能是短暂的 错：是相对持久的 问题4 行为改变都是学习的结果 错：不一定，行为改变除了练习和反复经验引起，还有可能是由人的成熟引起，也可能是药物引起的

辨析题

1. 个体在特定环境下由于练习或反复经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化

2. 实质

1. 第一，学习表现为个体产生了某种变化；

2. 第二，学习所引起的变化是相对持久的；

3. 第三，学习是由反复的经验而引起的

2. 广义：学习包括人类学习和动物学习

1. 人类学习以语言为中介

2. 人类除掌握个体经验，还要掌握时代积累历史经验和科学文化

3. 人类学习除生物意义学习，还具有社会性

3. 狭义：学生的学习

1. 知识、技能、学习策略的学习

2. 问题解决能力和创造性发展

3. 道德品质与健康心理

2. 学习类型

1. 加涅对学习的分类

1．言语信息，即掌握以言语信息传递的内容，表现为学会陈述观念的能力。 2．智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能够处理外部的信息。主要是运用概念和规则办事情的能力，是学习解决“怎么做”的问题。 3．认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。它是学习者应付环境时间的过程中对自身认知活动的监控。这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。 4．动作技能，指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。 5．态度，指通过学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。

1. 言语信息

1. 陈述观念的能力——北京是首都

2. 智慧技能

1. 解决怎么做的问题——把小数化为分数

3. 认知策略

1. 如何更好的组织学习——记忆、阅读、写作

4. 动作技能

1. 运动技能，如体操写字等

5. 态度学习

1. 学习后获得对某种事物、人物以及事件所采取的行动的倾向性

2. 幼儿原来害怕陌生人，通过幼儿园后情况消失了

2. 我国心理学家的学习分类

1. 知识学习；

2. 技能学习；

3. 行为规范的学习

3. 奥苏伯尔的有意义言语学习分类

奥苏伯尔根据学习者是否理解学习的材料，讲学习分为有意义学习和机械学习；根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，将学习划分为发现学习和接受学习。他又根据有意义学习的简繁程度将有意义学习划分为：符号表征学习，概念学习，命题学习，概念与命题的运用，解决问题与创造。

1. 按材料是否理解

1. 有意义学习

2. 机械学习

2. 按意义发现还是告知

1. 发现学习

2. 接受学习

3. 有意义学习的简繁程度

1. 符号表征学习

2. 概念学习

3. 命题学习

4. 概念与命题的运用

5. 解决问题与创造

2. 学习理论

1. 行为主义学习理论

1. 联结主义学习理论，认为学习是刺激与反应的联结，依靠强化进行塑造行为

2. 巴甫洛夫的经典性条件作用论

1. 经典实验：狗听铃分泌唾液条件反射实验

条件作用之前 1.饿狗面前摇铃铛（刺激）→无唾液分泌 2.饿狗面前放块肉（刺激）→有唾液分泌 条件作用期间 1.每次先摇铃铛（刺激）后给肉（刺激）→有唾液分泌 条件作用之后 1.每次只摇铃铛（刺激）→有唾液分泌

2. 得出结论

获得

条件反射建立

首先实验中在肉和唾液之间建立本能无条件反射

肉：无条件刺激物

铃铛：中性刺激物

唾液：无条件反应

其次实验中在铃铛和唾液之间建立条件反射

铃铛：中性刺激物→条件刺激物

消退

反射条件消退

铃铛后不给肉，逐渐不分泌唾液，条件反射逐渐消退

泛化

相似刺激物做出同样反应

发出和铃铛相似声音，依然会分泌唾液的反应

一朝被蛇咬，十年怕井绳

分化

辨别相似但不同刺激做出不同反应

铃铛，分泌唾液，敲锣打鼓不分泌唾液

语文教学：辨别鲁莽和勇敢

相似单不同，要做出不同的反应

3. 桑代克的试误学习理论

经典实验：饿猫开笼实验

1.饿猫关进笼子，关闭设计的门，外面放条鱼，猫够不着，上蹿下跳，一不小心按到笼子开关，门打开，吃到鱼 2.再次重复若干次后 3.猫直接可以按开关出门吃鱼

得出结论

学习是渐进的，盲目的，不断试错的过程

学习三原则

准备律

心理准备与调节状态

猫是饿的

教学不能搞突然袭击，否则信度极差

练习律

重复和联系加强联结，否则削弱

猫不断练习开门

做一些大量符合教学和课标的练习能够使学生更快掌握知识与技能

效果律

结果满意，联结加强，否则削弱

猫只要出去就有鱼吃，若没鱼，后期出门欲望降低

学习结束后及时帮助学生体会自我满足的体验

教育意义

（试误）允许学生犯错，鼓励多尝试从错误中学习

（效果）努力帮助学生学习得到自我满足的积极结果

（练习）合理加强练习

（准备）任何学习都用在有准备的状态下进行

4. 斯金纳的操作性条件作用论

经典实验：老鼠吃食

试验中在箱内放进一只白鼠，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。实验发现，动物的学习行为是随着一个强化作用的刺激而发生的。斯金纳通过实验，进而提出了操作性条件反射理论

得出结论

人和动物的行为有两种

应答性行为

经典性条件作用

操作性行为

操作性条件作用

强化

正强化（实施奖励）

呈现某种（好的）刺激增强反应发生的概率

负强化（撤销惩罚）

中止某种（厌恶）刺激增强反应发生的概率

消退

做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么此类反应在将来发生概率会降低

惩罚

机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程

教育应用

程序教学

将教材分成若干小步子，学生可以自定步调，循序渐进，依次进行学习，学习过程中，对学生的积极反应，给予及时强化和反馈，使学生的错误率降低。

教学机器

5. 班杜拉的社会学习理论

学习分为参与性学习和替代性学习

参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习。实际上就是在做中学

替代性学习：也叫观察学习，即通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显行为

观察并模仿他人而进行的学习（观察学习）是人学习的最重要的形式

注意

保持

再现

动机

在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：外部强化、替代强化和自我强化

直接强化

提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为

替代性强化

观察着因看到榜样受强化而受到的强化

自我强化

依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励

在学校中存在着大量的观察学习

2. 认知主义学习理论

给出刺激，形成认知结构之后再做出反应

1. 苛勒的完形——顿悟说(格式塔学派)

“大猩猩摘取香蕉”的实验证

结论：学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程

观点

学习结果看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的格式塔

学习过程看，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程

刺激和反应之间是以意识为中介的

2. 布鲁纳的认知——结构学习论

学习观

学习的实质是主动地形成认知结构

学习的环节包括获得、转化和评价三个过程

学习观的教育意义

要求教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含那些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解

教师应此基础上采取有效的措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本中死的知识变成学生自己的活的知识

教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构

掌握学科基本结构的教学原则

动机原则

结构原则

程序原则

强化原则

教学观的教育意义

教学本身应有新异性，同时跨度适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感

应根据中小学生的经验水平、年龄特点和教学材料的性质特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动

提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性

发现学习论

学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习 方式

3. 奥苏伯尔的有意义接受学习论

学生的学习主要是有意义的接受学习

接受学习与发现学习

机械学习与意义学习

意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立起非人为的和实质性的联系

意义学习的条件

客观条件——学习材料本身有逻辑意义

主观条件——学习者自身因素

学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，以便与新知识建立联系

学习者必须具有意义学习的心向，即学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。

有意义学习的内部心理机制——同化

奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。其中，原有观念和新观念之间有三种关系，即下位学习(或称类属学习)、上位学习(或称总括学习)和并列学习 (或称组合学习)。 (1)下位学习，又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。包括派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。 (2)上位学习，又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。 (3)并列结合学习，是在新命题与认知结构中特有的命题，既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。

下位学习(或称类属学习)

上位学习(或称总括学习)

并列学习

有意义学习的结果是形成认知结构他认为认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习就发生了

先行组织者技术

4. 加涅的信息加工学习理论

第一，感觉登记。第二，短时记忆。第三，长时记忆。第四，信息提取，发生反应

学习过程八阶段

动机

了解

获得

保持

概括

操作

反馈

3. 建构主义学习理论

1. 教育不是将知识放入学习者大脑，而是引导学习者在原有经验出发建构新的知识

2. 知识观

知识观包括： 1．知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设； 2．知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造； 3．尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

知识并非现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设

知识并不能精确地概括世界的法则

3. 学习观

学习的主动建构性

学习的社会互动性

学习的情境性

4. 学生观

强调学生经验世界的丰富性

强调学生经验世界的差异性

强调学生的巨大潜能

5. 教学观

强调情景式教学、合作学习

4. 人本主义学习理论

1. 有意义的自由学习观

关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习

四个要素

学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与

学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用

学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化

学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么

2. 学生中心的教学观

教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义所重视的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义所重视的)，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习

5. 学习策略

1. 概述

1. 概念

1. 指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合

2. 特点

1. 操作性和监控性的有机统一

2. 外显性和内隐性的有机统一

3. 主动性和迁移性的有机统一

3. 学习策略的分类

认知策略

学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存

元认知策略

指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略

资源管理策略

2. 典型学习策略及训练

1. 典型学习策略

1. 认知策略

复述策略

利用随意识记或有意识记

多种感官参与

复习形式多样化

划线强调

排除相互干扰

整体识记与分段识记

精加工策略

把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略

记忆术

形象联想法

谐音联想法

首字连词法

关键词法

做笔记

提问

生成性学习

运用背景知识，联系客观实际

组织策略

归类策略

纲要策略

2. 元认知策略

计划策略

设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等

监控策略

领会监控

学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整

策略监控

是为了防止学习者在学习了某种策略后，不加利用，而仍沿用以往的习惯

注意监控

是为了调节自己的注意，使其集中在学习任务上，而获得较好的学习效果

调节策略

指根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略

3. 资源管理策略

时间管理策略

在时间管理上，应做到：第一，统筹安排学习时间；第二，高效利用最佳时间；第三，灵活利用零碎时间。

环境管理策略

注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等，还要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等。良好的学习环境对于学生保持良好的心态具有重要作用。

努力管理策略

为了使学生维持自己的意志努力，需要不断鼓励学生进行自我激励。这包括激发内在的动 机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等

学业求助策略

指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。学业求助不是自身 能力缺乏的标志，而是获取知识、增长能力的一种途径，是一种重要的社会支持管理策略。

2. 学习策略训练原则

1. 主体性原则

2. 内化性原则

3. 特定性原则

4. 生成性原则

5. 有效监控原则

6. 个人效能感原则

3. 训练学习策略的教学方法

1. 注重元认知监控和调节训练

2. 有效运用教学反馈

3. 提供足够的教学时间

5. 中学生发展心理

1. 认知发展心理

1. 认知发展理论

1. 皮亚杰认知发展阶段理论

观点

认知发展产生于儿童对物质世界的直接反应和积极操作

概念

图式

个体对世界的知觉、理解和思考的方式

认知结构的起点和核心,图式的形成和变化是认知发展的实质

同化

环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式

顺应

改变原有图式，以适应环境

平衡

同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程

儿童认知发展四阶段

(1)感知运动阶段(0～2岁)：物体恒存 这一阶段的儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化。儿童只有动作层面上的智慧，语言和表象尚未产生。初生时，儿童仅有一些列笼统的反射，靠感觉动作的手段来适应外部环境，在这一阶段后期，感觉和动作出现分化，思维开始萌芽。这一阶段儿童认知上获得了两大成就：一是，主体与客体的分化；另一个是，因果关系的初步形成。 (2)前运算阶段(2～7岁) 处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比，思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为：①出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；②儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性；③认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论；④一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样 (3)具体运算阶段(7～11岁) 具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为： ①具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；②获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系；③去自我中心；④具体逻辑思维。 (4)形式运算阶段(11～15岁以上) 这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这个时期的儿童能根据假设进行推理，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。 皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。因此，各门具体的学科应该对不同发展阶段的学生提出既不超过当时的认知同化能力，又能促使他们向更高阶段发展而富有启迪作用的适当的内容和教学方法。

感知运动阶段(0～2岁)

语言和表象尚未产生

主体与客体的分化

因果关系的初步形成

前运算阶段(2～7岁)

出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式

概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性

认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论

一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题

具体运算阶段(7～11岁)

具有了抽象概念，思维可以逆转

获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系

去自我中心

具体逻辑思维

形式运算阶段(11～15岁以上)

摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从内容中解脱出来

根据假设进行推理

相信演绎得到的推论,认识指向未来

2. 艾尔金德的青春期社会认知发展观

观点

带有青春期自我中心主义的倾向

假设世界中其他人都按照自己所看到的来观察世界

自我神话、假想观众

个人神话指青少年会通过想象描绘出有关自己命运和个人形象的故事，这些故事预示的个人形象就像是大英雄、摇滚歌星或反抗恶心势力的大领袖等。作为这种命运故事的核心角色，青少年所扮演的剧情是以前从未有过的，故事情节如此独特，以至于没有人能够理解它。个人神话的主要危险在于，青少年会形成一种认为自己无敌的观念，觉得坏事会发生在他人身上，而不会发生在自己身上。 假想观众是指青少年认为只要他认为非常重要的问题，其他人都会和他一样关注这些问题。因此青少年非常关注自己，认为别人也同样关注他，当青少年因身体的细微变化表现出不断地观察自己时，他同样感到自己也被周围的人仔细观察，别人像观众，一直在看着他。

3. 维果茨基“文化——历史”发展理论

观点

发展是指心理的发展。

心理的发展就是指一个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程

三个重要的问题

“最近发展区”思想

指导下借助成人帮助所能达到解决问题水平与独立达到解决问题水平之间的差异就是“最近发展区”。

教学应当走在发展的前面

教学“可以定义为人为的发展”

教学决定着智力的发展

既表现为智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上

关于学习最佳期限问题

儿童发展的两种水平

已经达到的发展水平

个体能够独立解决问题的现有水平

儿童可能达到的发展水平

“儿童还不能够独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等形式，却能够完成这些任务。”

教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的

2. 中学生认知发展特点

1. 感知觉发展的特点

(一)中学生感知觉发展的特点 对中学生而言，由于掌握知识、进行观察和实验的要求，中学生知觉事物的有意性和目的性进一步提高，能够比较稳定地、长时间地进行知觉；知觉事物的精确性和概括性不断提高，在空间知觉上有更大的抽象性，能够比较熟练地掌握三维的空间关系；更富有选择性、理解性、整体性和恒常性。观察水平不断提高，内容更加丰富，能抓住事物的本质，初中学生已经能够根据经验，对事物加以组合、补充、删减或替代，从而形成比较完整的理解，而高中学生更能抓住事物的本质特征，能够更从容、灵活地使用各种概念、定理或规律，更能做到触类旁通、举一反三。但也有观察程序不合理，观察精确性不够，容易草率下结论等不成熟的表现。 如时间知觉上能更精确地理解较短的单位，而对较长的单位开始理解，但常不太精确。

有意性和目的性进一步提高

观察和实验的要求

精确性和概括性不断提高

三维的空间关系

更富有选择性、理解性、整体性和恒常性

初中生：形成比较完整的理解

高中生：抓住事物本质特征，能做到触类旁通、举一反三

2. 记忆发展的特点

记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人

对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图形记忆要优于词语

有意记忆逐渐占主导地位

理解记忆成为主要记忆手段

抽象记忆的逐渐占据主导地位

3. 思维发展的特点

(三)中学生思维发展的特点 整个中学阶段，学生的抽象逻辑思维均得到了迅速的发展。但是，初中阶段与高中阶段，学生的思维发展特点还是存在质的不同。初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑思维逐步占据主导地位，能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理，但这时的逻辑思维还需要具体经验的支持；进入高中阶段以后，学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论的指导下去分析、解决各种问题。 总体而言，中学生思维发展具有如下特点：1.抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟。2.形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势。整个中学阶段，形式逻辑思维已获得了相当完善的发展，在其思维活动中占据主导地位，主要表现在其概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。3.辩证逻辑思维迅速发展。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段，它们的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志。

抽象逻辑思维占据主导

形式逻辑思维逐渐发展

辩证逻辑思维迅速发展

逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段，它们的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志

4. 语言发展的特点

(四)中学生语言发展的特点中学生语言发展的重要部分就是对字词概念的理解和运用。 1．中学生对字词概念的理解逐渐能够把握本质。研究发现，初二是概念掌握的转折点。初二以前，学生的思维在一定程度上还依靠直观形象，难以抓住事物的本质属性和主要特征，难以掌握抽象概念。初二以后，随着抽象思维的发展，开始能够较好地理解抽象概念的本质属性，并能分出主次特征。 2．中学生对语法结构的掌握逐渐丰富。能对变性句和扩充句进行正确分析，能掌握表明事物各种复杂关系的语法结构，如并列句、条件句，等等，但对联谓句和变序句的分析，初中生仍有不同程度的困难；即使是能正确分析句子成分的学生，其语法修辞知识也大多只停留在理论上，很少能自觉应用它来指导写作，这种情况在高中的学习中才略有改观。 3．中学生语言表达能力迅速提高。初一大部分学生能进行较完整的、清晰的、合乎规则的口语表达；初二到高二阶段能进一步做到用词准确、言简意明、通顺恰当，并达到生动、鲜明、灵活运用各种修辞方法的表达水平。

对字词概念的理解逐渐能够把握本质

初二转折点

对语法结构的掌握逐渐丰富

高中改观

语言表达能力迅速提高

初二到高二发展快速

5. 注意发展的特点

1．注意的目的性逐渐增强并趋于成熟。有意注意在学习、生活中发挥重要作用，无意注意进一步的深化并达到成人的水平。 2．注意品质不断改善。注意的广度、分配达到了一般成人的水平，能根据学习的目的、要求及时而又迅速地转移注意力。随着中学生年级的升高，青少年的注意趋向稳定，注意的稳定性对初一学生成绩的影响比学习能力对学习成绩的影响更加明显。在初一到初二阶段，注意稳定性的提高最为显著，高中阶段增长速度逐渐减慢。青少年在初中阶段，注意广度已经接近于成年人水平，但受本身知识经验和直觉对象的特点的影响仍然比较大。初中低年级的学生由于缺乏经验，注意的广度较窄，随着知识经验的积累，他们的注意广度也得到不断的提高

注意的目的性逐渐增强并趋于成熟

注意品质不断改善

2. 情绪情感发展心理

1. 情绪情感概述

1. 情绪和情感是人对客观事物是否符合需要而产生的态度体验

情绪

情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应

情感

情感是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验

2. 组成部分

生理唤起

指情绪产生的生理反应

主观体验

是个体对不同情绪情感状态的自我感受

外显行为(或外部表现)

通常称为表情，它是情绪和情感状态发生时身体各部分的动作量化形式，包括面部表情、姿态表情和语调表情

3. 情绪与情感的关系

区别

首先，二者赖以产生的需要有所不同。情绪多跟个体的生理需要、机体本身的活动以及感知觉相联系；而情感则更多的跟社会需要相联系

其次，情绪更多具有情境性、表浅性和暂时性，往往随着情景的改变和需要的满足而减弱或消失。情感不仅具有情境性，更具有稳定性和深刻性

再次，情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现；情感则比较内隐，较为深沉

联系

稳定的情感是在情绪的基础上形且通它来表达

情绪也离不开情感，情绪的变化反映情感的深度，情绪中蕴含着情感

4. 情绪、情感与认知的关系

首先，情绪、情感是伴随着认知过程而产生的，并随着认知活动的发展而发展

其次，情绪、情感又不同于认知

再次，情感反过来对认知过程起调节作用

2. 情绪情感分类

1. 从生物进化角度

基本情绪

复合情绪

2. 从情绪状态的角度

心境

指人比较平静而持久的情绪状态。心境具有弥漫性

激情

一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态

应激

出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态

3. 情感的社会内容角度

道德感

根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验

美感

根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验

理智感

根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验

3. 情绪情感功能

情绪情感的功能 (一)信号功能 情绪的信号功能体现在：个体将自己的愿望、要求、观点、态度通过一定的情感表达方式传递给别人并加以影响。 (二)调节功能 积极的情绪状态可以使学生的大脑处于最佳活动状态，保证体内各器官系统的活动协调一致。相反，消极情绪则对人的身心健康产生不良的影响。 (三)感染功能 情绪的感染功能是指人与人之间的情感可以相互影响和产生共鸣

1. 信号功能

2. 调节功能

3. 感染功能

4. 情绪理论

1. 詹姆士一兰格理论

情绪是源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生

2. 坎农一巴德学说

情绪体验与生理变化是同时产生的，他们都受丘脑的控制

3. 阿诺德的“评定一兴奋”说

情绪来源于大脑皮层对情境的评估

刺激情境并不直接决定情绪的性质

情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果

4. 沙赫特的两因素情绪理论

情绪受环境、生理唤醒和认证过程3种因素制约

5. 拉扎勒斯的认知评价理论

情绪是个体对环境事件直觉到有害或有益的反应。在情绪活动中，人们需要不断的评价刺激事件与自身的关系

6. 伊扎德的情绪的动机一分化理论

情绪具有重要的动机性和适应性功能，它是人格系统的组成部分，是人格系统的核心动力。

5. 中学生情绪情感特点

中学生情绪情感的特点 （一） 情绪情感更加丰富。 随着学习、生活范围的扩大以及自我意识的觉醒，中学生发展了多样性的自我情感（如自尊心、自卑感等），而且两性的情感与社会性情感也日益丰富。例如，对国家建设与民族前途的情绪体验、对个人前途与社会变革关系的情绪体验、对人与人之间关系的情绪体验、对学习重要性的情绪体验、对升学与就业的情绪体验等。 （二） 情绪的强烈性。 中学生的情绪是强烈的。因此有人形容此时期是“暴风骤雨”时期，他们的情绪经常具有不可遏制性．．．．．。他们常常因为一点小事就欣喜若狂、手舞足蹈，或者垂头丧气、无精打采，有时 彼此之间只因为一句话不合就怒不可遏、拔拳相向。在正确的世界观与理智的支配下，他们能够怀着强烈情感做出惊天动地的光辉业绩；但如果他们被人利用，或卷入盲目狂热之中，他们的强烈情绪也会给社会带来很大的危害。例如，在十年动乱期间，林彪、“四人帮”集团利用青年人单纯和情绪的强烈性，挑动不少“红卫兵”加入造反派，甚至参与打砸抢，给国家和民族造成了不少损失，自己也成了政治运动的牺牲品。 （三） 情绪不够稳定。 消极体验过多，自制能力较差。调查表明，有 20.7％的人在听到别人的指责时心里会别扭很长时间；有 24.8％的人做错事后时常会感到惊恐不安；有 49.77％的学生曾经感到心里烦躁又无处诉说。 （四） 情绪的易激动性（易感性）。 青少年期由于性腺激素分泌的影响，神经系统表现出兴奋性的亢进，调节能力较低。因此， 对外界刺激表现出高度的易感性，容易激动和出现激情状态，常为生活中的一些小事而做出过激行为，事后又后悔不迭。 （五） 情绪两极性明显。 青少年学生正处于身心各方面迅速发展的时期，心理矛盾错综复杂，神经过程的兴奋和抑制发展不平衡，导致情绪表现的两极性十分明显，情绪容易从一个极端走向另一个极端，相反情绪的转换剧烈。例如，取得成绩时欣喜若狂、手舞足蹈，甚至目空一切，遇到挫折或失败时，又灰心丧气、极端苦恼、悲观和自卑。中学生因考试失利而自杀的例子已不鲜见。 （六） 情感的开放性与掩饰性相交织。 青少年学生充满热情，富有朝气，活泼而坦率，情感表现出开放性的特点。但由于自控能 力的提高，情感的外露性逐渐减少，内隐、掩饰性增强，有时会出现与外部表现不一致的现象。如，浙江金华某中学杀死生母的中学生徐某，平时的表现就非常好，还曾被学校评为三好学生，可谁也不曾想到，他的内心深处，早已充满仇恨甚至蕴含杀机了。 （七） 逆反性 逆反心理是指个体彼此之间为了维护自尊，对对方的要求采取相反的态度和言行的一种心理状态。在现实生活中，有的中学生“不受教”、“不听话"，甚至经常与老师、家长“顶牛"、“对着干”。这种与常理背道而驰，以反常的心态来显示自己的“高明”、“非凡”的行为，往往是逆反心理的表现。这种心理在青少年成长中的每一阶段都可能发生，而且有多种表现。如对正面宣传作不信任、不认同的反向思考；对先进人物、榜样无端怀疑，甚至根本否定；对不良倾向持认同感，为其喝彩；对思想政治教育消极抵制、蔑视对抗等。

简答题

1. 爆发性与冲动性

对各种事物比较敏感，自我意识迅速发展，心理行为自控能力较弱。一旦激起某种性质的情感，情绪就如火山般猛烈爆发出来，表现出强烈的激情特征，情感情绪冲破理智的意识控制

2. 不稳定行两极性

青少年学生情绪虽然强烈，旦波动剧烈，两极性明显，很不稳定，情绪容易从一个极端剧烈地转向另一个极端，他们对事物看法较片面，很容易产生偏激反应

3. 外露性与内隐性

即表现出强烈的情感情绪反应，对外界事物的喜怒哀乐喜形于色，淋漓尽致地抒发他们的内心感受；又能表现逐渐掩饰、压抑自己的情绪，使这种情绪的表露有时往往带有很大的掩饰性，并逐渐学会用理智控制自己的情绪反应

4. 心境性和持久性

一方面青少年会因为成功或收获而使快乐的情绪延长成为积极良好的心境；另一方面因挫折或失败会使不愉快的消极情绪延长为不良的心境

6. 中学生情绪问题

六、中学生情绪问题 (一)焦虑 焦虑是一种复杂的心理现象，常常由于对某事物的过分担心和忧虑而导致。焦虑一旦产生，人不仅内心表现为烦躁、压抑、苦闷，而且行为活动中会显得注意力不集中、记忆力减 弱、坐立不安、失眠或恐惧等。对于中学生来说，产生焦虑最为常见的情境一般为学习、考试、疾病、人际交往受挫及父母婚姻变异等。针对有焦虑情绪的学生可以采用暗示法、认知疗法、系统脱敏法、放松训练等方法。另外，教师和家长不可对学生提出过高的要求，要帮助学生正确看待焦虑。 (二)抑郁 抑郁是人的一种持续的情绪低落的心理状态，其外部表现为孤立、不愉快、忧虑、悲伤、失望、痛苦和焦虑。中学生抑郁心理通常表现为：经常性的情绪低落、敏感、多愁善感；少言寡语，或者突然变得不爱说话，也不愿主动与他人交往；注意力经常难以集中，兴趣减弱，成绩下降；容易灰心沮丧，受一些话语或事件的刺激会产生不符合事实的想法，遇事不考虑客观事实而进行主管臆断；容易疲倦、食欲不振、睡眠质量下降等。 研究表明，中学生的抑郁心理大多数是由于个性倾向、家庭变故、父母离异、学业负担过重、人际交往问题等所致。针对抑郁的学生，可以通过咨询的方式，从咨询老师那里得到开导和缓解，也可以采用一些方法：认知疗法、宣泄法、娱乐(听音乐、运动等)疗法来缓解抑郁情绪。 (三)恐惧 恐惧是指人对某些事物或特殊环境产生的害怕、惧怕的情绪反应。人在恐惧时，会出现判断力和理解力降低，甚至丧失理智和自控能力。中学生正处在 13～18 岁年龄段，他们不同程 度地都怕社交，也就是说这个年龄阶段的学生，易患社交恐惧的毛病。社交恐惧症是中学生群体中常见的人际关系障碍，他们对正常的社交活动有一种异乎寻常的强烈恐惧和紧张不安的内心体验，从而出现回避反应的一种人际交往障碍，是恐惧症在人际交往中的表现形态。主要表现为脸红、不敢正视别人的视线，害怕与别人一起吃饭等。有的中学生害怕见人，特别是与异性见面、交谈，他们都会满脸通红、手心冒汗、心慌意乱、口吃等，这些表现严重影响学生们与他人的正常人际交往。 对具有社交恐惧心理的学生，可以采用一些方法进行改善：1.自我暗示法，消除自卑；2. 系统脱敏法。另外，教师和家长可以引导学生多参加社交活动，多寻找自身优点，树立自信，改善性格。 (四)易怒 易怒或称易激惹，或称爱发脾气，是指人容易被较小的刺激引发较大的愤怒，从而引起叫喊、怒骂、攻击等行为。易怒实际上是一种敌意和愤怒的心态，是由于客观事物与主观愿望相违背，或愿望一再受阻，无法实现而产生的一种强烈的心理异常反应。针对有易怒情绪的学生，可以采用理智控制法(暗示)、情境转移法(离开激发愤怒的环境)、说服教育法等方法。另外，当学生发生激烈争执时，教师不要立即评价谁是谁非(评价推迟)，而要冷处理，待学生静下心来再找其谈话，说明道理。

1. 焦虑

暗示法、认知疗法、系统脱敏法、放松训练等方法

2. 抑郁

认知疗法、宣泄法、娱乐(听音乐、运动等)疗法

3. 恐惧

自我暗示法，消除自卑；系统脱敏法

4. 易怒

理智控制法(暗示)、情境转移法(离开激发愤怒的环境)、说服教育法等方法

7. 中学生良好情绪标准

1. 首先，能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受

2. 其次，能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应

3. 再次，具备情绪反应的转移能力

4. 最后，要符合学生的年龄特点

8. 中学生良好情绪培养

1. 教会学生形成适宜的情绪状态

2. 丰富学生的情绪体验

3. 引导学生正确看待问题

4. 教会学生情绪调节的方法

教师的教最终是为了学生能够学会调节自己的情绪，因此传授学生一些调节情绪的方法，是必不可少的。如当学生被不良情绪困扰时，可以采取转移注意力的方法暂时离开引起不良情绪的情境；如果学生的情绪反应超过了适度的量，这时与其“堵”，还不如“疏”，即合理宣泄法；还可以采取自我暗示法等等。 情绪调节可以采用自我防御机制中的一些方法。自我防御机制最早由精神分析学派系统地加以论述。所谓自我防御机制就是自我在精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。防御机制包括压抑、否认、置换、文饰、投射等。 1．压抑，也叫潜抑，是指把那些不能被意识所接受的冲动、观念或回忆、情感等压抑到潜意识中去。 2．否认，有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实，似乎事情根本就没有发生，以此减少心灵上的痛苦。 3．置换，又称转移，指对某一对象的情感，因某种原因无法向其直接表现时，就转移到其它较安全或易被大家所接受的对象身上。“迁怒”就是这个机制。 4．文饰，即合理化，个人遭受挫折、无法达到所追求的目标或为其站不住角的、不合理事情，给自己找一些有利的理由来解释。 合理化有两种表现：一种是酸葡萄心理，即把得不到的东西说成是不好的；另一种是甜柠檬心理，即得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬是甜的。 5．投射，一般是指将自己不喜欢或不能接受的性格、态度、意念等，投射到别人身上或外部世界去，而断言别人是这样，以免除自责的痛苦。“以小人之心度君子之腹”就属于这种作用。 6．代偿，是指个体利用某种方法来弥补其生理或心理上的缺陷，从而掩盖自己的自卑感 和不安全感。所谓“失之东隅，收之桑榆”就是这种作用。 7．升华，是一种最积极的富有建设性的防御机制。因为它可以把社会所不能接受的性欲或攻击性冲动所伴有的力比多能量转向更高级的、社会所能接受的目标或渠道，进行各种创造性的活动。 8．幽默，是一种较高级的适应方法。它是指对于困境以幽默的方式处理。它没有个人的不适及没有不快地影响别人情感的公开显露。它与诙谐、说笑话还不完全一样。幽默仍然允许一个人承担及集中注意于困窘的境遇上，而诙谐、打趣的话却引起分心或使从情感的问题上移开。

合理宣泄法

自我暗示法

自我防御机制

压抑

否认

置换

文饰

投射

代偿

幽默

3. 人格发展心理

1. 人格概念

1. 人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式，这个统合模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质

2. 人格特征

1. 独特性

不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点

2. 稳定性

一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来了，要想改变它，是比较困难的事情

3. 整合性

人格是由多种成分构成的有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。当人格结构的各方面彼此和谐一致时，就会呈现出健康的人格特征，否则，就会产生心理冲突，出现适应困难

4. 功能性

人格是一个人生活成败、喜怒哀乐的根源。人格决定一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运。因而是人生成败的根源。

3. 人格影响因素

1. 遗传

2. 自然环境与社会环境

3. 家庭（4种教养方式）

权威型（接受—控制）

最有利于孩子的成长，这是一种理性且民主的教养方式，父母在孩子心目中有权威，这种权威来自父母对孩子的理解与尊重，来自他们与孩子的经常交流及对子女的帮助。

方式下的儿童独立性较强，自尊感和自信心较强，善于自我控制和解决问题，喜欢与人交往并具有一定的社会责任感。

专断型(拒绝—控制)

要求孩子绝对地服从自己，对孩子的要求很严厉，提出很高的行为标准，稍有不顺，非打即罚

长此以往，将会与父母关系疏远，产生叛逆心理

溺爱型(接受—容许)

孩子充满了爱与期望，但对孩子缺乏控制和要求，对孩子违反规则的行为采取忽视或接受的态度，很少发怒或训斥儿童

儿童表现得很不成熟，自我控制能力很差，常以哭闹等方式寻求即时的满足，对父母依赖性很强，缺乏自信、恒心、毅力和责任感，具有较强的冲动性和攻击性，对父母缺乏孝心

忽视型(拒绝—容许)

对孩子的成长表现出漠不关心的态度，既缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为方面的要求和控制。跟孩子在一起的时间很少，有时会对孩子流露出厌烦、不愿搭理的态度

出现适应障碍，对学校生活缺乏兴趣，学习成绩和自控能力差，具有较高的攻击性，感情冷漠，并且在长大后会表现出较高的犯罪倾向

4. 自我因素

4. 人格的结构

1. 性格

指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。性格是人格的核心

结构特征

态度特征（核心意义）

个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态度特征。如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心、创造或墨守陈规等

意志特征

指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特征。如顽强拼搏、当机立断

情绪特征

指个体稳定而独特的情绪活动方式。如情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征

理智特征

指个体在感知、记忆、想象、思维等认识过程中表现出来的认知特点和风格。如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓等

良好性格的培养措施

加强人生观、世界观和价值观教育

及时强化学生的积极行为

充分利用榜样人物的示范作用

利用集体的教育力量

依据性格倾向因材施教

提高学生的自我教育能力

三观积极，榜样集体，施教自教

2. 气质

气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时说的脾气、秉性

气质与性格的关系

联系

这表现在：第一，气质影响到一个人对事物的态度和行为方式，因而使性格带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式。另外，气质影响性格的形成和发展，以及形成的速度。第二，性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求

气质和性格都属于稳定的人格特征

气质与性格相互渗透，彼此制约，二者相互影响

区别

气质受生理影响大，性格受社会影响大

气质的稳定性强，性格的可塑性强

气质特征表现较早，性格特征表现较晚

气质是人的天性，无好坏之分。性格表现了一个人的品德，具有道德评价含义，有优劣之分

3. 认知风格

场独立性——场依存性的差异

人对外部环境(“场”)的不同依赖程度上，场独立性的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。而场依存性的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。

人对外部环境(“场”)的不同依赖程度上

场独立性

信息加工对内在参照有依赖倾向，心理分化水平高，加工信息主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微

场依存性

外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受

冲动——沉思的差异

主要表现在对问题的思考速度上。冲动的特点是：反应快，但精确性差。具有这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清楚问题的要求，就开始解答问题

对问题的思考速度上

冲动特带：反应快，但精确性差。具有这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清楚问题的要求，就开始解答问题

同时性——继时性

左脑优势表现继时性加工风格

能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序，解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案

右脑优势表现同时性加工风格

采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性；其解决问题的方式是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都要依赖于这种同时性的加工方式

达斯提出

4. 自我调控系统(也称自我意识)

(四)自我调控系统(也称自我意识) 自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。 1．自我认知 自我认知是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察，自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。因此，恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提。 2．自我体验 自我体验是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。当一个人对自己作积极的评价时，就会产生自尊感，作消极的评价时，会产生自卑感。自我体验可以使自我认识转化为信念，进而指导一个人的言行，自我体验还能伴随自我评价，激励适当的行为，抑制不适当的行为，如一个人在认识到自己不适当的行为后果时，会产生内疚、羞愧的情绪，进而制止这种行为的再次发生。 3．自我控制 自我控制是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。 个体自我意识的发展要经历三个阶段：(1)生理自我，即自我意识最原始的状态，在 3 岁左右基本成熟；(2)社会自我，儿童在3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟；(3) 心理自我，心理自我是在青少年初期开始形成和发展起来的。

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐

自我认知

对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价

自我体验

伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现

自我控制

自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分

自我意识的发展要经历三个阶段

生理自我，

即自我意识最原始的状态，在 3 岁左右基本成熟

社会自我，

儿童在3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟

心理自我，

心理自我是在青少年初期开始形成和发展起来的

5. 人格理论

奥尔波特的特质理论

“人格心理学之父”

人格特质分为两类

共同特质

某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特质

个人特质

指个体身上所独具的特质

首要特质

最典型、最有概括性的特质，它影响到一个人的各方面的行为

中心特质

构成个体独特性的几个重要的特质

在每个人身上大约有5～10个

次要特质

是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊情况下才会表现出来。这些特质除了亲近他的人外，其他人很少知道

卡特尔的人格特质理论

受化学元素周期表的启发，用因素分析的方法对人格特质进行了分析，提出了基于人格特质的一个理论模型

模型分为四个层次

个别特质和共同特质

表面特质和根源特质

体质特质和环境特质

动力特质、能力特质和气质特质

气质类型学说

古希腊著名医生希波克拉底提出

罗马医生盖伦进一步确定了气质类型

四种气质类型

胆汁质 多血质 黏液质 抑郁质

胆汁质

精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事、冲动为特征

张飞

多血质

反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定、粗枝大叶为特征

黏液质

黏液质的人稳重，但灵活性不足；踏实，但有些死板、按部就班；沉着冷静，但缺乏生气

林冲

抑郁质

人以体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢、多愁善感为特征

林黛玉

弗洛伊德的人格理论

人格结构理论

本我(id)

原始的无意识的本能，是人格结构的基础

饥、渴、性、攻击等

本我遵循“快乐原则”，以寻求原始动机的满足为原则

自我(ego)

自我是人格中现实的一面，是在本我的冲动与现实条件的冲突中发展而来的

自我受“现实原则”支配

要满足本我的原始冲动

它还要符合良心、道德等超我的评价

基本任务是协调本我的非理性需要与现实之间关系，有时候会控制和压抑本我的需要

超我(superego)

超我是后天习得的社会道德态度，是个人价值观的源泉，包括良知和自我理想

超我受“道德原则”的支配

是个体将特定文化下的道德伦理、社会规范及价值标准等内化而成的人格部分，代表道德、良心和理性，管制不容于社会的原始冲动，让个体因错误的本我冲动产生自卑感和罪恶感

人格发展依次为五个时期

口唇期（0-1岁）

婴幼儿以吸吮、咬和吞咽等口腔活动为主满足本能和性的需要

口欲满足过多，人失去向前发展动力，满足太少，畏惧进入下一阶段，造成迟滞现象

肛门期（1-3岁）

主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足

该时期儿童经历排出与保留两方面的冲动，一是想依自己意愿排便获得满足，另一面受父母控制，必须忍耐和等待

性器期（3-6岁）

此期儿童性生理的分化导致心理的分化，儿童表现出对生殖器的极大兴趣，此期男孩会经历“恋母情结”，女孩会经历“恋父情节”

潜伏期（6-11岁）

儿童的兴趣转向外部世界，参加学校和团体的活动，与同伴娱乐、运动，发展同性的友谊，满足来自于外界、好奇心和知识满足，娱乐和运动等

生殖期（11岁后）

儿童进入青春期，生理发展趋于成熟

埃里克森的社会性发展阶段理论

弗洛伊德的继承者，但在一定程度上又是他的背叛者

认为人格结构包含本我、自我和超我三部分，但他十分强调自我的重要性

认为自我是个人本体意识同一性的源泉，是个人适应社会环境的保证

每个阶段都有具体的发展任务和存在的心理社会危机，并分析了这一危机解决成功和解决失败分别带来的影响，并给出了引导每一阶段走出危机、成功发展的方法

发展八个阶段

基本的信任感对基本的不信任感(0～1

发展的主要任务是，培养人对周围世界以及社会环境的基本态度，培养基本的信任感，这是人格健康的基础

自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)

发展任务是培养自主性。

主动感对内疚感(4～5岁)

发展任务是培养主动性

勤奋感对自卑感(6～11岁)

发展的主要任务是培养勤奋感

自我同一性对角色混乱(12～18)

自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象

亲密感对孤独感(成年早期：18～25)

建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感、避免孤独感阶段

繁殖感对停滞感(25～60)

获得创造力感，避免自我专注阶段

自我整合对绝望感（60+）

获得完美感，避免失望感阶段

6. 中学生社会性发展的特点

1. 自我意识增强

2. 性成熟带来性意识的萌发

渴望了解性知识

对异性充满好奇和爱慕

在异性面前容易紧张和兴奋

性冲动和性欲望的出现

3. 中学生青春期发展特点

过渡性

年龄段是儿童期向青年其发展的过渡时期，是独立与依赖相矛盾的一个时期

闭锁性

心理上出现隐秘的心理特点，开始有自己心事和秘密，事情有意回避父母或师长，有心事不远轻易告知他人

社会性

该时期是学生理想，动机，兴趣和品德发展的重要阶段，好与不好的品德都在该阶段初步形成

动荡性

心理不稳定，情绪偏激容易两极化，容易摇摆

6. 中学生心理辅导

1. 心理健康概述

1. 心理健康概念

2. 心理健康标准

3. 中学生常见心理健康问题

2. 心理辅导

1. 心理辅导概念

2. 心理辅导主要方法

7. 中学德育

1. 态度与品德的形成

1. 态度与品德的实质及其结构

1. 态度的实质与结构

1. 实质

通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性

态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；

态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向；

态度是通过学习而形成的，不是天生的

2. 结构

态度的认知成分

指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

态度的情感成分

指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

态度的行为成分

指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

2. 品德的实质与结构

1. 实质

道德是由社会舆论、内心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向

2. 特征

以某种道德意识或道德观念为基础；

与道德行为密切联系，脱离无法表现和判断个人的道德；

具有稳定的倾向和特征。

3. 心理结构

直觉的道德情感

由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体

想象的道德情感

通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验；

伦理的道德情感

以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验

2. 品德发展理论

1. 皮亚杰品德发展阶段理论——对偶故事法

1.一个叫约翰的小男孩在他的房间时， 家里人叫他去吃饭， 他走进餐厅。但在门背后有 一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。 2.一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。 问题：这些孩子的过失是否相同？这两个孩子中，哪一个问题更严重些？为什么？

1. 自我中心阶段(2～5岁)

不顾准则的规定 规则对他们来说，还不具有约束力 没有形成合作关系

2. 权威阶段(5～8岁)

权威表现出绝对尊敬和顺从 认为服从、听话就是好孩子 对规则本身的尊敬和顺从 判断根据客观效果而非主观动机

3. 可逆性阶段(8～10岁)

规则看作是同伴间的共同约定，是可变的，认识到应尊重共同约定的规则 规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，一定程度的自律。 这标志着儿童道德认识开始形成

4. 公正阶段(10～12岁)

人与人的关系上，从权威性过渡到平等性 道德观念倾向于主持公正、平等 皮亚杰认为：可逆性关系转变到公正关系主要是利他主义因素增长的结果 道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德

2. 科尔伯格道德发展阶段理论——两难故事法

道德两难故事举例：海因茨偷药。 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为400元，但销售价却要4000元。病妇的丈夫海因茨斯到处借钱，可最终只凑得了2000元。海因茨恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 海因茨别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。 问题： 海因茨该不该偷药？为什么？ 海因茨是对的还是错的？为什么？ 海因茨有责任和义务去偷药吗？ 人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是否很重要？为什么？

1. 前习俗水平(10岁以下)

第一阶段：惩罚与服从取向

认为凡是造成较大损失、 受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果未被觉察或未受到惩罚就不是错误的。此阶段个体通常的反应是，海因茨不该去偷药，因为偷药会被抓住，抓住后要坐牢的。

以免去惩罚与服从权力为依据

第二阶段：相对功利取向

相对功利取向阶段的儿童在作道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为是道德的。此阶段的一般反应是，海因茨应该去偷药，谁让那个药剂师那么坏，便宜一点不就好了吗。或者认为海因茨应该去偷药，因为海因茨的妻子吃了药后病好了，海因茨会为此感觉好受些。所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。

关注互惠性的想法,道德相对主义

2. 习俗水平（10岁后和多数青年及成年人人）

第三阶段：寻求认可取向

处于此阶段的儿童青少年看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能否取悦他人。儿童青少年愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做好人”来寻求认可。因此，海因茨不应该去偷药，因为药剂师会对他生气。海因茨应该去偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子，如果不这样做，别人会骂他见死不救，没有良心。

是否被别人喜爱，能否取悦他人

第四阶段：遵守法规取向

社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断的依据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个体的责任和本分，维护社会秩序。此阶段的儿童青少年认为，海因茨的行为是错误的，因为他偷窃违犯了法律。海因茨不应该去偷药，如果人人都违法偷东西，社会就会变乱

遵守法规、尊重权威，尽个体的责任和本分，维护社会秩序

3. 后习俗水平 35%的人在16-25岁之后

第五阶段：社会契约取向

在处于此阶段的儿童青少年眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改完善。该阶段的儿童青少年更多关注个人的生命，自由和尊严。此阶段的个体通常认为，海因茨应该去偷药，因为他妻子生存的权利比制裁偷窃的法律更重要；海因茨不应该去偷药，因为他剥夺了制剂师谋生的权利，同时也剥夺了他的尊严。

法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的

第六阶段：普遍伦理取向

处于此阶段的儿童青少年，能够依据自己选定的基本伦理原则、个体良心办事。这些原则如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。法律条文如果与这些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。海因茨应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比较，没有什么比人的生命更有价值。

依据自己选定的基本伦理原则、个体良心办事

3. 中学生态度与品德形成与发展

1. 中学生品德发展的基本特征

1. 具有自律性

形成道德信念与道德理想

自我意识增强

道德行为习惯逐步巩固

品德结构更为完善

2. 由动荡向成熟过渡

初中阶段品德发展具有动荡性

高中阶段品德发展趋向成熟

2. 影响品德发展的因素

1. 外部因素

家庭

学校教育

社会因素

同伴群体

2. 内部因素

认知失调

费斯汀格：认知不协调理论

理论认为，人在多数情况下对某件事的态度，其认知成分(看法)与对行为成分的认知(行为)是一致的，因此心安理得，不需要改变态度与行为。假如两者出现了不一致，这时人的认知就失去了协调，产生了不舒服或紧张的心理状态。费斯汀格认为，认知失调可能有四种原因：逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾以及新旧经验相悖。

原因

逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾、新旧经验相悖

态度定势

态度定势是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执著的肯定或否定的内心倾向。如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态。帮助学生形成对教师、对集体（整个学校或班级）的积极态度定势是使学生接受道德教育的前提，也是培养学生尊师重道与爱护集体等良好品质的开端。

道德认知

品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则。教师在帮助学生掌握道德知识的过程中，要注意适应儿童的心理发展的特点；要善于运用变式方法，引导学生区分道德概念的本质特征与非本质特征；要结合实例，形象地进行榜样教育，避免空洞、枯燥的说教；要注意消除学生在道德内化过程中出现的心理障碍，包括认知障碍与情感障碍。

皮亚杰和柯尔伯格

提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则

3. 态度与品德学习的一般过程

简答题

1. 依从

处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节

从众

人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象

服从

指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为

2. 认同

与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点

在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近

3. 内化

在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系

4. 良好态度与品德的培养

1. 有效地说服

言语来说服学生改变态度 要以理服人，以情动人

2. 树立良好的榜样

班杜拉：社会学习理论（社会学习是通过观察、模仿而完成）

态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得

3. 利用群体约定

集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力

4. 价值辨析

教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。

5. 给予恰当的奖励与惩罚

外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用

2. 德育

1. 德育及其基本内容

1. 概念

1. 广义

指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动

社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面

2. 狭义

专指学校德育，即教育者在特定的时、空内对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响

政治教育

对阶级、政党、国家、政权、社会制度、国际关系情感、立场、态度的教育。

思想教育

有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育，包括辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自觉纪律教育。

道德教育

教育者的良好个性塑造和培养，包括有关道德知识学习、传统美德教育、审美及情操教育、社会公德教育，以及道德思维能力、道德情感、信念以及良好的行为习惯等

心理健康教育

通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素 质，预防心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展

2. 意义

1. 德育是实现我国教育目的的前提条件

2. 德育为国家培养高素质的政治公民奠定了基础

3. 德育对于促进学生的发展具有积极意义

3. 中学德育主要内容

我国目前的中学德育内容主要集中在以下几方面。 （一） 爱国主义和国际主义教育 爱国主义教育是以激发爱国情感，树立民族自尊心、自信心和自豪感为核心内容的，同时也包括进行热爱中国共产党、热爱人民解放军和热爱社会主义的教育。当然，这种教育不仅是一种情感培养的教育，而且是行动激发的教育。 此外，还须防止极端的、狭隘的民族主义倾向产生，应将爱国主义教育与增进世界和平、国际理解的国际主义教育结合起来，以加强国家之间的沟通、交流与合作为目标，以维护人类共同利益为目标。 （二） 理想和传统教育 理想是人奋斗的目标，是人们对未来的憧憬、向往和追求。传统是历史中继承下来的、众多人认可的思想主张与行为习惯。理想教育重在让学生心中有明天，传统教育则在于使学生不忘昨天。二者结合，能让学生避免满足于现状、不求上进，而代之以历史使命感，能不断努力超越现状。 对学生进行理想教育重在引导学生首先应基于现实确立理想，内容包括生活理想、职业理想和社会理想；其次，为了理想实现，应有合理的人生规划并付诸实践；再次，应协调个人理想与组织团队和社会发展的关系。 （三） 集体主义教育 基本内容为教育学生要热爱集体，关心集体，维护集体荣誉，服从集体决定，遵守集体规则，对自己承担的任务负责。而核心内容则是教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，懂得在个人利益与集体利益产生矛盾时，应以集体利益为重的原则。 此外，我们须注意当学生所在小集体与大集体（学校、国家）发生利益冲突时，也应教育学生不能仅为维护小集体的狭隘利益，而做出错误、甚至危害他人和国家的行为。 （四） 劳动教育 教育学生认识劳动有体力劳动和脑力劳动之分、“一分耕耘、一分收获”之理，应在学习发展中努力将理论学习与实践探索相结合，掌握各种基本劳动技能，养成积极探索、勤于动手的好习惯，并且，要求具有热爱劳动、尊重劳动、劳动者及其劳动成果的素养。 （五） 纪律和法制教育 纪律与法制教育重在教育学生熟知现代社会中合格公民应遵守的基本法律，以及我国中小学生在学校学习生活中的校规校纪，认清权利与义务、民主与集中、自由与纪律的关系，确立法制意识，养成遵纪守法的习惯。在与他人发生行为冲突时，能依法规解决问题；同时，个人具有维权意识。 （六） 辩证唯物主义世界观和人生观教育 这是德育内容的最高层次，教育学生正确地认识人生、规划人生，在协调人与人、人与社会、人与自然的关系时，能以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，确立正确的人生目的、人生态度、人生价值取向，选择正确的路径，不断提升并实现人生价值。

1. 爱国主义和国际主义教育

2. 理想和传统教育

3. 集体主义教育

4. 劳动教育

5. 纪律和法制教育

6. 辩证唯物主义世界观和人生观教育

4. 新时期的与发展的新主题

新时期德育发展的新主题 (一)安全教育与生命教育 安全教育是指教育学生确立自主维护生命安全、财产安全的意识；远离毒品，严防危及生命安全的犯罪。生命教育是指教育学生首先认识人的生命，不仅是自然生命，还包括社会生命和精神生命，是三者的合体。 (二)生存教育与生活教育 生存教育即教育学生掌握基本的生存技能，确立生存环境的保护意识，能协调基本的人际关系，积极致力于人与自然、社会环境关系的优化构建。生活教育旨在教育学生热爱生活，保持积极的生活态度，掌握熟练的生活技能、健康的生活方式，确立正确的消费观、休闲观，使其所学能有所用，并能凭学识不断提升生活质量。 (三)升学就业指导教育 升学就业指导教育重在指导学生在正确认识自我、认识社会发展形势与需求的基础上，做出自我发展的正确选择。

1. 安全教育与生命教育

2. 生存教育与生活教育

3. 升学就业指导教育

2. 德育过程

1. 概念

1. 教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程

2. 是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程

3. 是个体社会化与社会规范个体化的统一过程

2. 结构

德育过程的结构 德育过程的结构是指德育过程中不同质的各种要素的组合方式。它有一定数量的要素（或成分、组成部分）；各要素之间有质的区别；他们在德育过程中的地位、作用各不相同，彼此以一定方式相互联系、相互作用，构成有组织的系统。德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。 (一)教育者 教育者是德育过程的组织者、领导者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，在德育过程中起主导作用。教育者包括直接的和间接的个体教育者和群体教育者。 (二)受教育者 受教育者包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象。在德育过程中，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体。当他作为德育对象时，他是德育的客体，当他接受德育影响、进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时，他成为德育主体。 (三)德育内容 德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。学校德育基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成发展规律确定的，它具有一定范围和深浅层次。 (四)德育方法 德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。它凭借一定的手段进行。教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受教育者借助一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。 德育过程中主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。

1. 教育者

2. 受教育者

3. 德育内容

4. 德育方法

3. 基本规律

简答题

1. 具有多种开端的对学生的知、情、意、行的培养提高过程

品德是由知、情、意、行四者构成的，因此，培养学生品德的德育过程，就是培养四种品德心理因素并使之协调发展的过程。 品德是由知、情、意、行四者构成的，因此，培养学生品德的德育过程，就是培养四种品德心理因素并使之协调发展的过程。 知即道德认知，是人们对是非、善恶的认识和评价，以及在此基础上形成的道德观念。包 括道德知识和道德判断两个方面。道德认知是品德形成的基础。情即道德情感，是人们对客观事物作是非、善恶判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。道德情感是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂。 意即道德意志，是人们为实现一定的道德行为所做出的自觉而顽强的努力。道德意志是调节品德行为的精神力量。 行即道德行为习惯，是通过实践或练习形成的，实现道德认识、情感，以及由道德需要产生的道德行为动机定向及外部表现。道德行为是衡量一个人品德水平的重要标志。 培养品德心理因素的过程或顺序，一般来说，是沿着知、情、意、行的内在顺序，以知为开端，以行为终结向前发展的。但由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性，知、情、意、 行各有其相互独立性，因此，知、情、意、行在发展方向和水平上常处于不平衡状态，表现为 “知行脱节”或“情通理不通”的现象，这就要求我们不必恪守一种开端或一般教育程序，可以根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展的具体情况选择多种开端，多种教育程序。 德育过程还应该是全面培养品德心理因素的过程。因为知、情、意、行之间既相互独立，又相互作用，因此我们要全面培养，最终促使学生品德全面、和谐、协调的发展。

2. 是促使学生思想内部矛盾运动的过程，是教育和自我教育统一的过程

(二)德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程，是教育和自我教育统一的过程 德育是把道德内化为品德，又把品德外化为道德行为的过程。实现这种转化必须通过内部的思想矛盾斗争。学生思想品德的任何变化，都必须依赖于学生个体的心理活动。任何外界的教育和影响，都必须通过学生思想状态的变化，经过学生思想内部的矛盾斗争，才能发生作用，促使学生品德的真正形成。 教育是外因，思想斗争是内因。在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程，学生不断作出自己的反应，汲取自己需要的，抵制自己不需要的，斗争的过程也就是学生品德不断发展的过程。 坚持教育和自我教育的统一。教育者既要对学生积极地进行德育，同时又不能一味地灌输和强制，而要启发学生的自觉性，引导学生进行思想矛盾的斗争。青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。总之，在德育中，要处理好教育和自我教育的关系。

3. 是组织学生的活动与交往、对学生多方面教育影响的过程

(三)德育过程是组织学生的活动与交往、对学生多方面教育影响的过程 学生的思想品德是在活动和交往的过程中，接受外界教育影响逐渐形成和发展起来的，并通过活动和交往表现出来。活动和交往是品德形成的源泉，教育性活动和交往是德育过程的基础。

4. 是一个长期的、反复的、不断前进的过程

四)德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 德育过程是一个长期的过程。首先，这是由人类认识规律所决定的。人类社会不断发展进 步，要使德育适应社会的需求，就需要在德育内容、手段、方法等方面不断地加以调整、补充。其次，德育过程中，知、情、意、行的培养提高绝非一朝一夕之功，需要通过长期的训练、积累才能实现。最后，在意识形态领域里，各种思想观念的斗争长期存在是一个不争的事实，这必然会反映到学生思想中来，这就决定了德育过程必然是一个长期的、坚持不懈的过程。 德育过程是一个反复的过程。青少年学生正处于成长时期，世界观尚未形成，思想很不稳定，加上现代社会影响因素的日益复杂化，因此在品德发展中会出现时高时低，甚至倒退的反复现象。学生品德形成过程中的反复，绝不是简单、机械地重复，而是螺旋式的不断深化，注入了新的内容，带有逐步提高的性质。 德育过程的长期、反复、渐进的特点，要求教育者必须长期一贯、耐心细致地教育学生，不能“毕其功于一役”；要正确认识和对待学生思想行为的反复，善于反复抓、抓反复，引导学生在反复中逐步前进

3. 德育原则、方法、途径

1. 德育原则

1. 导向性原则

理想性、方向性

贯彻原则的要求

坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想为指导，以科学思想体系武装学生。

适应改革开放和发展社会主义市场经济的需要，培养学生具有新思想、新观念，同时在实践中逐步增强学生辨别是非和判断善恶的能力。

把理想和现实结合起来。

2. 疏导性原则

循循善诱、以理服人

贯彻原则的要求

讲明道理，疏导思想；

因势利导，循循善诱；

以表扬激励为主，坚持正面教育

3. 知行统一原则

理论+实践

贯彻原则的要求

加强思想道德的理论教育。用马列主义基本观点和社会主义基本道德规范来武装学生，提高学生的思想道德认识。

组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深认识，增强情感体验，养成良好的行为习惯。

对学生的评价和要求要坚持知行统一原则

教育者要以身作则，严于律己，言行一致

4. 因材施教的原则

依据学生特点区别教育

贯彻原则的要求

以发展的眼光，客观、全面、深入地了解学生，正确认识和评价当代青少年学生的思想特点

根据不同年龄阶段学生的特点，选择不同的内容和方法

进行教育防止一般化、成人化、模式化

注意学生的个别差异，因材施教。因势利导，做到“一把钥匙开一把锁”，以收到良好效果

5. 长善救失原则

发扬积极因素克服消极因素

贯彻原则的要求

要“一分为二”地看待学生，全面分析，客观评价学生优缺点

有意识创造条件，将学会消极因素转化为积极因素

引导学生提高自我认知和自我评价能力，启发进行自我思考，克服缺点，发扬优点

6. 尊重信任学生与严格要求学生相结合

尊重、信赖+严格

贯彻原则的要求

教育者要尊重热爱学生，关心爱护学生，建立和谐融洽的师生关系

教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理和教育。要从学生的年龄特征和品德发展状况出发，提出合理、明确、适度、有序且有恒的要求，并坚持不懈地贯彻到底。

7. 教育的一致性和连贯性原则

学校+家庭+社会三方联动

贯彻原则的要求

充分发挥教师集体作用，统一学校内部多种教育力量，成为一个分工合作的优化群体

争取家长和社会的配合，协调好与家庭、社会教育关系，形成以学校为中心的“三位一体”德育网络

德育要有计划和系统。保持德育工作的经常性和制度化，处理好各阶段的衔接，保证影响连续、系统性，使学生的思想品德循序渐进地持续发展

8. 集体教育与个别教育相结合

集体教育个别，个别影响集体

贯彻原则的要求

要通过集体教育学生个人

通过学生个人的力量影响和转变集体

一连（教育一致性与连贯性） 营（因材施教） 长（长善救失） ， 双导（导向性、疏导性） 三结合 （尊信结合严要） （集体结合个别） （理论结合实际）

2. 德育方法

1. 说服教育法

摆事实、讲道理，影响思想意识，使明辨是非，提高思想认识

要求

明确目的性；

富有知识性、

趣味性；

注意时机；

以诚待人

2. 榜样示范法

以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法

要求

选好学习的榜样；

激起学生对榜样的敬慕之情；

引导生用榜样来调节行为，提高修养。

3. 实际锻炼法

组织参加实际活动，实践中使学生接受磨炼和考验，以培养优良思想品德

要求

(1)两种方式对学生进行锻炼。 一是执行学校规章制度常规训练； 一是参加多种实践活动锻炼。 (2)在培养青少年学生

4. 情感陶冶法

自觉创设良好的教育情境，使道德和思想情操受到潜移默化感染、熏陶

人格感化

环境陶冶

艺术陶冶

要求

创设良好的教育情境,形成良好的班风和校风；

组织学生积极参与情境创设；

与启发说服相互结合

5. 品德评价法

根据一定的要求和标准，对学生思想品德进行肯定或否定的评价

促使其发扬优点、克服缺点、督促其不断进步

6. 个人修养指导法

教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制的德育方法

方法

学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼

淘(陶冶) 宝的榜样（榜样示范） 在唯品（品德教育） 会上说（说服教育） 了个（个人情感） 段（实际锻炼） 子

3. 德育途径

8. 中学班级管理与教师心理

1. 班主任工作与班级管理

1. 班级与班级管理

1. 班级的概念

2. 班集体的概念

3. 班集体特征

4. 班集体发展阶段

2. 班主任工作

1. 班主任概念

2. 班主任意义与作用

3. 班主任工作基本内容

1. 前提：了解和研究学生

2. 核心：组织和培养班集体

奋斗目标

建立班委

民主性原则

用其所长原则

教育与锻炼相兼的原则

关心爱护与严格要求相结合的原则

建立秩序

做好个别教育工作

优秀生

后进生

多样的教育活动

集体舆论和良好的班风

3. 协调好各方面的教育力量

任课老师

协助指导班级团队活动

家庭、社会教育力量

4. 操行评定

学生自评

小组评议

班主任评价

信息反馈

1.实事求是，公平客观； 2.全面地看待学生的进步，适当指出他们的不足； 3.评语简明、具体、贴切，秉承激励性原则，严谨使用伤害学生情感的措辞。

5. 做好班主任工作计划和总结

2. 课堂管理

1. 课堂管理概述

1. 概念

2. 影响课堂管理的因素

2. 课堂群体管理

1. 群体的概述

2. 正式群体与非正式群体

3. 群体动力

3. 课堂纪律管理

1. 课堂纪律概念

2. 课堂纪律分类

3. 课堂纪律的发展阶段

4. 课堂结构与课堂纪律

5. 维持课堂纪律的策略

4. 课堂问题行为

1. 性质

2. 类型

3. 产生的主要原因

4. 矫正与处置

3. 课外、校外教育

1. 概述

1. 概念

2. 意义

3. 主要特点

4. 实施的主要要求

2. 内容与形式

1. 主要内容

2. 组织形式

3. 学校、家庭、社会三结合教育

1. 学校教育占主导地位

2. 家庭、社会和学校三者协调一致，相互配合

3. 加强学校与家庭之间的相互联系

4. 加强学校与社会教育机构之间的联系

4. 教师心理

1. 教师角色及其心里特征

1. 教师角色

2. 职业心理特征

3. 行为特征

4. 教师威信

2. 教师职业成长心理

1. 新手型教师——专家型教师的比较

2. 新手型到专家型教师的成长

3. 教师心理健康

1. 教师心理健康的概念与标准

2. 教师职业压力

3. 教师心理与问题行为

4. 教师心理健康维护

动机

再现

保持

注意

教育必须为社会主义现化化建设服务；社会主义现代化建设必须依靠教育

教育基础知识与基本原理

教育与教育学

1. 教育及其产生与发展

教育概念

1. 定义

广义:有目的培养人的活动的总称，包含学校、家庭、社会教育

狭义：学校教育

2. “教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”

教育属性

1. 我国最早主张“以美育代宗教“的教育家是【蔡元培】

1. 本质属性

1. 有目的培养人的活动

2. 社会属性

1. 永恒性

只要人类社会存在，教育就存在

教育与人类共始终

2. 历史性

时代性

阶级性

3. 相对独立性

教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等方面具有能动作用

重点

4. 生产性

5. 民族性

教育活动基本要素

1. 教育者

教育者不一定仅仅是教师

2. 受教育者

3. 教育影响

教育的基本功能

按作用的对象划分

个体功能

本体功能

社会功能

派生功能

按呈现的形式划分

显性功能

隐性功能

按照作用的性质划分

正向功能

负向功能

教育起源

· 义务教育始于德国 

1. 神话起源

教育起源最古老的观点

1. 宋代朱熹

2. 体现神或天的意志

2. 生物起源

1. 法国利托尔诺；英国沛.西能；美国桑代克

2. 按进化论生物学规律本能的传授

否定了教育的社会属性

3. 心理起源

1. 美 孟禄

2. 儿童对成人无意识的模仿

4. 劳动起源

1. 苏联米丁斯基、凯洛夫

2. 劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一

5. 交往起源论

教育发展历史形态

原始教育

1. 人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件

2. 语言的形成是教育产生的另一个必要条件

古代教育

古代中国

1. 夏：学校教育形态

2. 西周：政教合一的官学体系、六艺、国学、乡学

“六艺”由六门课程组成。 一是礼：包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育； 二是乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育； 三是射：射技教育； 四是御：以射箭、驾兵车为主的军事技术教育； 五是书：学字习写的书写教育； 六是数：简单数量计算教育。

3. 春秋：私学

4. 汉代：董仲舒：罢黜百家、独尊儒术

5. 宋代：四书、五经

《四书》：《大学》 《中庸》 《论语》 《孟子》 《五经》：《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》(诗书礼易春秋)

6. 明代：八股文

7. 清朝：1905年废除科举制度

古代印度

宗教教育

古代埃及

以僧为师，以吏为师

古代希腊罗马

雅典：培养身心和谐的政治家与商人

1. 尚文

斯巴达：培养军人

1. 尚武

特点

1. 阶道专板象

1、 阶级性/等级性； 2、 道统性（反映统治阶级政治思想和伦理道德思想，天道、神道和人道合为一体）； 3、 专制性；固定为某一阶级服务 4、 刻板性（指教学方法和学习方法）； 5、 象征性（占主导地位，接受教育是社会地位的象征）

近代教育

20世纪后

3.教育全民化

2.教育民主化

4.教育多元化

5.教育现代化

1.教育终身化

全民多现身

2. 教育学的产生发展与研究方法

1. 教育学研究对象与任务

1. 教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学

问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的。教育学探询和发现教育问题、分析和解释教育问题，应答和解决教育问题

2. 教育学的产生与发展

萌芽阶段

中国

孔子

重点是孔子的教育原则与方法的观点。 第一，因材施教的教学原则。 第二，启发诱导的原则，是世界上第一个采用启发式教学的人，要掌握【不愤不启，不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也】，是讲的启发诱导的原则 第三，学思结合的方法，【学而不思则罔 思而不学则殆】 第四，谦虚笃实的方法，【知之为知之，不知为不知，是知也】 第五，巩固性原则，【学而时习之，温故而知新】

《学记》

我国的《学记》(收入《礼记》)是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，被称为 “教育学的雏形”。它大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作，古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的教育》，还早三百多年。 教学原则： 第一，教学相长原则【学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也】说的就是这原则。 第二，预时孙摩原则，这包括四条原则：预防性原则、及时性原则、循序渐进性原则、集体教育原则。 第三、长善救失原则，讲的是在教育过程中要扬长避短。 第四、启发诱导原则，【道而弗牵，强而弗抑，开而弗达】 第五，课内外结合的原则，【时教必有正，业退息必有居学】和【臧焉修焉,息焉游焉，臧息相辅】 第六，循序渐进原则。 

世界第一部论述教育的著作

西方

古希腊苏格拉底

创立了一种问答式的教学方法，他明确提出了“美德是否可教”的问题，并对这个问题进行了大量的分析，结论就是：如果美德是一种知识就是可教的，因为知识是可教的。

助产术

提出美德是否可教的问题

古希腊柏拉图

是苏格拉德学生，创办了一所学园，名字叫“Academy”(阿卡德米)，是希腊第一所高等学府，也是欧洲最早高等教育机构，代表作《理想国》，他认为上帝分别用金子、银子和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者，因此，三种人要各司其职，各安其位

《理想国》

培养哲学王

古希腊亚里士多德

是柏拉图的学生，亚历山大的老师，实施体、德、智三育； 在教育史上首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童的心理发展规律对儿童进行分阶段教育。

《政治学》

追求美德，提出教育遵循自然

古罗马昆体良

西方第一个专门论述教育问题的教育家，与中国《学记》呼应 ①雄辩家应该是善良的人，不单是有才能； ②班级授课方式的拥护者和提倡者。对班级授课进行了一些阐述，是班级授课思想的萌芽； ③教育要适应儿童的天赋才能差异，因材施教； ④反对在教育过程中使用体罚。

《论演说家的教育》（雄辩术原理）

班级授课思想的萌芽

独立形态阶段

学科初步建立

培根

《论科学的价值和发展》

首次把“教育学”作为独立的科学确立下来

夸美纽斯

《大教学论》

近代第一本教育学著作 (1)教育适应自然的原则 (2)他第一次论述了班级授课制和学年制，提出了普及教育和统一学制的思想，建立了教学原则体系和庞大的课程体系。 (3)提出“泛智”教育思想，主张“把一切事物交给一切人”，“一切男女青年都应该进学校”。

独立教育学形成的标志

第一次论述了班级授课制和学年制

提出“泛智”教育思想

英国-洛克

助记：绅士洛克在白板上画漫画

《教育漫画》

提出了著名的“白板说”

提出“绅士教育思想”

洛克绅士用白板画漫画

法国-卢梭

《爱弥儿》

主张自然主义教育

认为教育目的是培养自然人而不是培养公民 儿童的发展和教育分为婴儿期、儿童期、青年期和青春期四个阶段，主张根据儿童的年龄和心理发展特点进行教育。

康德

最早在大学讲授教育学这门课

“人是唯一需要教育的动物”

规范教育学建立

德国 赫尔巴特

《普通教育学》

，标志着规范、独立教育学的诞生

两大基础理论

伦理学和心理学

传统教育三中心

教师中心、课堂中心、教材中心

四阶段学习法

明了(清晰明确地感受新教材)、

联想(由个别到一般，形成概念)、

系统(新旧观念的组合)、

方法(练习)

现代教育学之父 科学教育学的奠基人

美国 杜威

杜威的现代教育思想与赫尔巴特的传统教育思想截然对立

《民主主义与教育》

提出儿童中心论 五步教学法

现代教育三中心

儿童中心、活动中心、经验中心

五步骤教学法

创设疑难情境

确定问题所在

提出假设

推断假设

验证假设

马克思主义教育学建立



苏联克鲁普斯卡娅

《国民教育与民主主义》

最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家

苏联凯洛夫

《教育学》

世界上第一木以马克思主义为指导编写的教育学著作

我国建国初期的教育产生了很大的影响

苏联马卡连柯

《教育诗》、《论共产主义教育》、《父母必读》

集体主义教育

马卡连柯认为,教师要影响个别学生,首先要影响学生所在的这个班级,然后通过这个集体与教师一起去影响这个学生,这样就会产生巨大的教育力量.马卡连柯提出了"平行教育"的理念,强调集体与个人的相互作用

中国杨贤江

《新教育大纲》

我国第一本马克思主义的教育学

教育学理论的新发展

 斯宾塞代表作是《教育论》斯宾塞提岀“什么知识最有价值？科学知识最有价值”，认为教育目的是为未来的“完美生活”做准备。（单选题）

1. 苏联赞科夫

《教学与发展》

发展性教学理论五条教学原则

高难度 高速度 理论指导实际 理解学习过程 使所有学生包括“差生” 都得到发展

2. 苏联苏霍姆林斯基

《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》

人的全面和谐发展教育思想

把德育、智育、体育、劳动教育、美育五个部分有机地结合起来，成为相互渗透的统一整体。

3. 美国布鲁纳

教学内容是使学生理解学科的基本结构，教学方法倡导发现法。 记忆口诀是【哪能发现结构】。

《教育过程》

结构主义教学理论

4. 美国布鲁姆

把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。 掌握学习理论—认为所有的学生都能学好。 记忆口诀是【木有掌握目标】。

《教育目标分类学》

掌握学习理论

5. 瓦·根舍因

范例教学理论：遵循从个别到一般，从具体到抽象的过程。提出了改革教学内容，培养学生独立思考、独立判断和独立工作的能力。 记忆口诀是【挖根找范例】。

《范例教学原理》

3. 教育学研究基本方法

观察法

比喻为“科学研究的前门”

分类



调查法

教育调查：全面调查、重点调查、抽样调查、个案调查

调查方法:f访谈法、问卷法

实验法

难点在于控制变量

历史法

行动研究法

基本四步骤：计划、行动、考查、反思

优点在于：灵活，能适时做出反馈与调整；能将理论研究与实践问题结合起来；对解决实际问题有效。

批评在于：研究过程松散、随意，缺乏系统性，影响研究的可靠性；

教育的功能

辨析、简答、案例分析

概述

1. 概念

2. 分类

社会功能

1. 教育与生产力（经济）

经济对教育的制约作用

1．生产力水平决定教育的规模和速度 2．生产力水平制约着教育结构的变化教育结构通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。 3．生产力发展水平制约着教育的内容和手段

规模、速度

教育对经济的促进作用

劳动力再生产

人力资本理论

这一理论认为： 1．人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。 2．在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源增长速度快。经推算，美国 1929～1957 年教育水平对国民经济增长的贡献为 33%。 3．人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。 4．教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。

美国舒尔茨“人力资本投资”的讲演

2. 教育与政治经济制度（政治）

1. 政治对教育的制约

1．政治经济制度决定着教育的领导权 2．政治经济制度决定着受教育的权利 3．政治经济制度决定着教育目的 教育的根本任务是培养人。培养什么样的人，特别是培养出来的人应该具有什么样的政治方向和思想意识倾向，则是由一定的社会政治经济制度决定的。社会政治经济制度不同，教育目的也就不同。

1. 领导权、受教育权、教育目的

2. 教育的政治功能（影响）

1．教育能为政治、经济制度培养所需的人才 2．教育可以促进政治民主 3．教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济 4.教育传播一定社会政治意识形态，完成对青一代的政治社会化

简答题

1. 教育能为政治经济制度培养所需的人才

2. 教育可以促进政治民主

3. 教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治和经济

4. 教育传播一定社会政治意识形态，完成对青一代的政治社会化

人鱼（舆）公主促政治

3. 教育与文化

1. 文化对教育制约

1．文化知识制约教育的内容与水平 2．文化模式制约教育环境与教育模式

1. 内容与水平、环境与教育模式

2. 教育的文化功能

1．教育的文化传承功能； 2．教育的文化选择功能； 3．教育的文化融合功能； 4．教育的文化创新功能。

传承

选择

融合

创新

3. 学校文化

辨析题

1. 概念

1. 学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式

2. 特性

1. 是一种组织文化；

2. 是一种整合性较强的文化；

3. 以传递文化传统为己任；

4. 校园文化是学校文化的缩影。

4. 教育与社会人口

1. 人口对教育的制约作用

1．人口的数量和增长是制约教育事业的规模、速度的一个重要因素 2．人口的质量影响教育的质量 3.人口的结构影响着教育的发展 4．人口流动对教育的影响

2. 教育对人口再生产的作用

1．控制人口的数量 2．提高人口的质量教育在提高人口的质量方面的功能首先表现在对青年一代的培养。其次还表现在对成年人的教育上。 3．改善人口结构，调整人才构成与流动

5. 教育的相对独立性

教育与政治、经济发展的不平衡

教育内容、方式的自身继承性

个体功能（个人发展）

辨析+简答+案例分析

1. 概述

1. 身心发展的概念

1. 生理和心理

2. 积极的心里变化

2. 动因说

1. 内发论

苏孟德有四只尔朵

1. 苏格拉底

2. 孟子

性善论

人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。 遗传决定论

3. 弗洛伊德

性本能

性本能是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因

4. 威尔逊

基因复制

5. 格赛尔

成熟机制

人的发展受基因决定的特定的顺序支配，完成了一定顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的

6. 高尔顿

伪优生论

“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。

7. 霍尔

复演说

“一两的遗传胜过一吨的教育”

8. 董仲舒

性三品论

人性分为上、中、下三等(性三品说)——“圣人之性，不可名性；斗筲之性，又不可以名性。名性者，中民之性。”这句话说明在古代社会，人是看出身的。生在帝王家，那孩子一出生就决定了他的帝王命运；而生在贫民家，出生后就是被压迫的，终身不能改变命运；而出生在中等阶级家庭的人是可以通过教育而改变的。

2. 外铄论

外出旬找洛 华生

1. 墨子

1. 人的发展犹如白布放进染缸“染于苍则苍，染于黄则黄

2. 荀子

1. “蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”

性恶说代表

3. 洛克

1. “白板说”

4. 华生

“给他一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，他可以任意把他们培养成各种类型的人，从领袖到小偷。

3. 多因素相互作用论(共同作用论)

2. 影响个体身心发展的因素

1. 遗传

1.遗传的作用具体表现在：遗传素质为人的发展提供了可能 2.遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一 3.遗传在人的发展过程中是不能被夸大的，遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展

生物前提、物质基础

2. 环境

作用：是个体发展的外部条件 环境对个体发展的影响： 1．为个体的发展提供了多种可能， 2．对个体发展的影响有积极和消极之分 3．人在接受环境影响和作用时要发挥主观能动性， 主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。

条件、机遇、对象

3. 成熟

格赛尔的成熟机制

4. 学校教育

简答题

主导作用原因

1. 学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；

2. 学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；

3. 学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

独特功能

(1)学校教育对个体发展做出社会性规范；（提升个人价值） (2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能[梁1] ； （加速人的发展，发掘人的潜力） (3)学校教育对个体发展的影响具有即时[梁2] 和延时[梁3] 的价值；（即时和延时功能） (4)学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。（健全人的个性） [梁1]维果斯基：最近发展区理论 学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。 [梁2]当时就能达成目的的教育功能 [梁3]十年树木，百年树人：当时没有凸显，在后期发挥作用 

1. 提升个人价值

2. 加速人的发展，发掘人的潜力

维果斯基

最近发展区理论

3. 即时和延时功能

4. 健全人的个性

3. 个体身心发展的规律

(一)顺序性[梁1] ：循序渐进地促进学生身心的发展 (二)阶段性[梁2] ：教育要适应年轻一代身心发展的阶段性年龄特征和主要矛盾 (三)不平衡性[梁3] ：身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期（高速发展期，时间先后） (四)互补性[梁4] ：机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面（生理或心理）的超常发挥得到补偿 (五)个别差异性：教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教 年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面也存在着个别差异，教育工作应该注意学生的 个别差异，做到“因材施教”“长善救失”，使每个学生都能迅速地切实地提高 [梁1]1．身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉； 2．心理的发展：由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情感。因此，我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级等顺序逐渐前进。 [梁2]阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。不同发展阶段之间不是独立的，而是相互关联的，上一阶段的发展水平影响下一阶段发展方向的选择。因此，教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。 [梁3]个体发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。例如：青少年的身高和体重有两个生长的高峰期。其次是不同方面发展的不平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。心理方面：感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。 [梁4]长善救失：用擅长的弥补缺点 

1. 顺序性

循序渐进地促进学生身心的发展

2. 阶段性

教育要适应年轻一代身心发展的阶段性年龄特征和主要矛盾

儿童成人化

3. 不平衡性

身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期（高速发展期，时间先后）

4. 互补性

机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面（生理或心理）的超常发挥得到补偿

5. 个别差异性

教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教

教育目的

1. 概述

概念

广义：人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果

狭义：国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求

层次结构

1. 国家教育目的

2. 各级各类学校的培养目标

3. 课程目标

4. 教师的教学目标

教育方针与培养目标

教育方针

教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向 教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。 虽然在学术上教育目的与教育方针有严格的区别，但在实际中两者经常通用

教育性质和教育方向

教育目的，即培养人的质量和规格要求

培养有社会主义觉悟，有文化的劳动者”

实现教育目的的基本途径和根本原则

对学生进行德、智、体、美、劳的全面发展教育，贯彻“教育与生产劳动相结合”的原则等

教育目的与培养目标

二者是一般与个别的关系

教育目的：是一个国家对其各级各类学校总体要求

培养目标：是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化

制定教育目的的基本依据

社会的政治、经济、文化

1. 受生产力的制约；

2. 受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；

3. 各国传统文化和世界先进文化的影响。

人的自身发展特点与需要

制定者的教育理念与价值观

马克思关于人的全面发展学说是我国确立教育目的理论依据

教育的目的作用

1. 导向作用

2. 激励作用

3. 评价作用

我国的教育目的

我国教育目的的基本精神



全面发展教育的组成成分



2. 价值取向

宗教本位论

社会本位论

孔子 斯宾塞、 涂尔干、 孔德、 柏拉图、 涂尔干、 凯兴斯泰纳、 赫钦斯等

1. 社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据

1. 个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；

2. 教育除社会目的之外，没有其他目的；

3. 教育成果只能以社会功能来衡量。

2. 孔子

3. 孔德

4. 赫尔巴特

5. 涂尔干

6. 斯宾塞

双孔（孔子、孔德） 特（赫尔巴特） 干(涂尔干) 涩（斯宾塞）

7. 柏拉图

8. 凯兴斯泰纳

个人本位论

1. 教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个体自我实现。

2. 卢梭

3. 洛克

4. 夸美纽斯

5. 福禄贝尔

6. 孟子

7. 佩斯泰洛奇

LOOKS福尔泰，别忘了孟子

教育无目的论

辩证统一论

3. 新中国的教育目的

1. 新中国成立后教育目的的历史演变

2. 现行教育目的

1. 基本点

2. 理论依据

3. 全面发展的组成部分

教育制度

概述

概念

广义

国民教育制度

狭义

学校教育制度，简称“学制”

具体规定各级各类学校的性质、人物、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

形式上的发展

影响学制的因素

类型上的发展

1. 欧美学制

2. 中国学制

1. 旧中国

2. 新中国

3. 现行学制

4. 现代教育制度改革发展趋势

义务教育

1. 概念

2. 特征

1. 强制性

2. 普及型

3. 免费性

3. 起源发展

分类

现代学校教育制度的类型



双轨学制

单轨学制

分支型学制

我国现代学制的沿革



课程

1. 课程概述

概念

1. 广义:指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和；

不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；

课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。

2. 狭义:特指某一门学科。

类型



1. 按内容的固有属性

学科课程（分科课程）

活动课程（儿童中心课程、经验课程）

2. 课程内容的组织方式

分科课程

综合课程（广域课程或合成课程）

3. 课程制定者或管理层次角度

国家课程

国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程

地方课程

地方自主开发实施的课程

学校课程

国家课程和地方课程校本化、个性化

学校设计开发新的课程

4. 课程任务为依据

基础型课程、拓展型课程、研究型课程

5. 实施的要求

必修课

强制性

选修课

6. 表现形式或者说影响学生的方式

显性课程

直接、明显的方式呈现的课程

隐性课程

自由的选择学习

师生关系、校风、学风等

课程理论流派



1. 知识中心课程理论

2. 学习者中心课程论

3. 社会中心课程理论

2. 课程组织

课程目标



课程内容

组织形式



文本表现形式



3. 课程设计

1. 概念

2. 课程内容的组织方式

3. 课程设计模式

4. 课程设计的具体内容

4. 课程资源

1. 概念

2. 类型

5. 课程实施

1. 概念

2. 基本取向

3. 结构

6. 课程评价

1. 概念

2. 主要形式

7. 新课改



1. 历程

2. 时代背景

3. 理论基础与核心理念

4. 具体变革

1. 课程目标

1. 三维课程目标

知识与技能目标

理解和掌握适应社会进步和个性发展所必须具备的科学文化基础知识和基本技能。

初步理解知识的产生和发展过程，以及知识的应用范围和应用价值。

注重综合化的学习，认识到各门学科之间、自然科学与社会科学之间是相互关联的，理解事物之间的复杂关系，逐步扩大知识范围。

过程与方法目标

学会自主学习、独立思考，初步养成终身学习的习惯

开发创造潜能，初步养成发现问题、分析和解决问题的能力

发展科学思维能力、技术操作与运用能力

发展团结协作能力和竞争能力，社会适应能力和应变能力

保持身心健康发展的能力

情感态度与价值观

养成热爱社会主义祖国、继承中华民族优秀文化传统和革命传统、报效祖国的高尚情操。

初步树立科学的世界观和人生观，懂得辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，初步树立人、自然、社会和谐发展的观念。

具有集体主义精神，培养合作意识和社会责任感

树立科学精神，形成创新思维习惯，充分发展个性、自主性和独创性

陶冶人文精神，正确认识不同的价值观和文化背景，增进国际理解

2. 课程结构

整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程

高中以分科课程为主

小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

研究性学习

从自然社会选择确定研究专题获取知识，应用知识解决问题的学习活动

社区服务与社会实践

走出教室，参与社区实践服务，从中获取直接经验，发展实践能力的学习

劳动与技术教育

获得积极劳动体验，形成良好技术素养为主要的，操作性学习为主的学习

信息技术教育

培养学生适应信息时代所需要的信息素养的学习领域，提高学生对信息的辨别能力，形成信息伦理

一研（研究性学习） 二社（社区服务+社会实践） 二技术（劳动技术+信息技术）

3. 学习方式

1. 学习方式的转变是本次课程改革的显著特征

合作学习、探究学习、自主学习

2. 特征

主动性

是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性；

独立性

是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性

独特性

学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独持个性的体现

体验性

由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识

问题性

科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识

4. 课程评价

1. 改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价

2. 发展性评价的基本内涵

评价的根本目的在于促进发展

与课程功能的转变相适应

体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势

评价内容综合化

评价方式多样化

评价主体多元化

关注发展过程

5. 课程管理

1. 三级课程管理体制

国家制定课程发展总体规划

确立国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施

省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置

规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用

学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程

教学

1. 教学概述

1. 概念

1. 广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动

2. 狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动

3. 地位

1. 教学是学校进行全面发展教育的基本途径

2. 教学是实现培养目标的基本途径

3. 教学是实现教育目的的基本途径

2. 教学与教育、智育的关系

教学与教育

教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径

除教学外还有：课外活动、生产劳动、社会实践等途径

教学与智育

智育是学校教育的重要组成部分，主要通过教学这条途径来实施

教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径

教学与智育的关系是教育的途径和内容的关系

教学是教育的途径之一

德育是教育的内容之一

3. 教学的意义

教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径；

教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式；

教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。

4. 基本任务

1. 使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧；

2. 发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力；第三，发展学生体力，促进学生的健康；

3. 培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质

5. 教学工作基本环节

1. 备课

个人备课、集体备课

三项工作，即备教材、备学生、备教法

三种计划，即学年教学计划、学期教学计划、课时计划

2. 上课

上课是教学工作的中心环节

基本要求：

目标明确、

重点突出、

表达清晰、

内容正确、

组织严密、

气氛热烈

标 点 表 内 组 气 法

方法得当、

3. 作业布置与批改

课内作业\课外作业

阅读教科书和参考书；

各种口头作业和口头答问；

各种书面练习作业；

各种实际操作作业

遵循要求

内容符合课程标准和教科书的要求，有代表性，有助于巩固与加深理解所学基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力。

分量要适当，难易要适度。班主任调节各科作业总量，防止负担过重。在课内完成的不布置到课外做。

要向学生提出明确要求，并规定完成的时间。复杂作业教师可适当提示，但提示应是启发性，不能代替学生的独立思考。

教师应经常检查和批改学生的作业。目的是了解学生对所学知识理解巩固的程度和实际运用知识的能力，以便发现教和学两个方面存在的问题，及时改进教学。

4. 课外辅导

内容

给学生解答疑难问题，指导学生做好作业；

为基础差和因事、因病缺课的学生补课；

给成绩特别优秀的学生做个别辅导；

给学生学习方法的辅导；

对学生进行学习目的和学习态度的教育

要求

从辅导对象的实际出发，确定辅导内容和措施；

辅导只是课堂教学补充，不能将主要精力放在辅导上。

5. 学生成绩检查与评定

试题类型

供答型

规定的问答题、解答题做出答案

简答式试题

最简便形式是填充题

陈述式试题

要求学生较系统、完整的阐述人物、事件、原理或解决一个问题

作文、解释一个现象、分析一条哲理等

选答型

从教师提供的若干答案中挑选出正确的答案

为是非题

多项选择题

测验的效度、信度、难度和区分度

效度:效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

学业成绩检查是要测量所学的学科基本知识技能，作为测量工具的试题就应和要检查的目标相关。

信度:又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度。

难度:指测验包含的试题难易程度。过难或过易都不能准确的测出学生掌握知识的真实情况。

区分度:又被称为鉴别力，是指测验对考生实际水平的区分程度或测验对被试特质差异的区分能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分差距。

背(备课) 上（上课） 作业(布置批改) 到（辅导） 检定（成绩检查评定） 环节（教学工作基本环节）

2. 教学过程

1. 概念

2. 理论

3. 本质

4. 基本规律

5. 结构

3. 教学原则与教学方法

1. 教学原则

概述

1. 根据一定的教学目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理

我国目前教学原则及基本要求

1. 直观性原则

（1）定义：直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。 （2）贯彻直观性原则的基本要求是： ①正确选择直观教具和现代化教学手段； ②直观要与讲解相结合； ③重视运用语言直观 （3）观点： 夸美纽斯：凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代替它 的图像呈现给学生乌申斯基也指出，儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。

1. 直观教具、现代化教学手段

2. 直观与讲解结合

3. 善于运用语言直观

2. 启发性原则

（1）定义：启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和 解决问题的能力。 （2）贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展 学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。 （3）观点： 孔子：不愤不启，不悱不发 《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达苏格拉底：助产术第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理

1. 调动主动性。

2. 启发独立思考，发展逻辑思维能力

3. 学生动手，培养独立解决问题的能力。

4. 发扬教学民主。

3. 巩固性原则

巩固性原则 （1）定义：巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。 （2）贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 （3）观点： 孔子：学而时习之、温故而知新乌申斯基：复习是学习之母

1. 在理解的基础上巩固。

2. 重视组织各种复习。

3. 在扩充改组和运用知识中积极巩固。

4. 循序渐进（系统性）原则

（1）定义：循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 （2）贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决 好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。 （3）观点： 《学记》：“学不躐等”“不陵节而施” 学不躐等意思是，学习要由浅入深、由易到难、由近及远、由简到繁，不能跳跃。 不陵节而施是指不要超越学生所能接受的程度实施教学。

1. 按教材的系统性进行教学。

2. 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。

3. 由浅入深，由易到难，由简到繁

5. 因材施教原则

1. 针对学生的特点进行有区别的教学。

2. 采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。

6. 理论联系实际原则

（1） 定义：理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。 贯彻理论联系实际原则的基本要求是： ①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。

1. 书本知识的教学要注重联系实际。

2. 重视培养学生运用知识的能力。

3. 正确处理知识教学与技能训练的关系。

4. 补充必要的乡土教材。

7. 量力性原则

量力性原则又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握的，以促进学生的身心健康发展。

8. 思想性与科学性原则

指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义思想教育、道德品质教育和心理健康教育。

1. 确保教学科学性

2. 发觉教材思想性，注意在教学中对学生进行品德教育

3. 重视补充有价值的材料、实例、录像

4. 教师不断提高自己的专业水平和思想修养

直（直） 起（启） 弓（巩） 寻（循） 找 一 英（因） 里（理） 外 的 狐 狸(里) 当粮 食（思）

2. 教学方法

1. 选择与运用教学方法的基本依据

1教学目的和任务的要求； 2课程性质和教材特点； 3学生特点； 4教学时间、设备、条件； 5教师业务水平、实际经验及个性特点

1. 教学目的和任务的要求；

2. 课程性质和教材特点；

3. 学生特点；

4. 教学时间、设备、条件；

5. 教师业务水平、实际经验及个性特点

2. 常用教学方法

1. 以语言传递为主

名 称 类 型 实施要求 讲授法 讲述、讲解 讲读、讲演 (1)讲授内容要有科学性、 系统性、思想性、启发性、趣味性；(2)讲究讲授的策略与方式； (3)讲究语言艺术。 谈话法 复习谈话 启发谈话 (1)要准备好问题和谈话计划； (2)要善问；(3)要善于启发诱导； (4)要做好归纳、小结。 讨论法 /// (1)问题要有吸引力；(2) 要善于在讨论中对学生启发引导；(3)做好讨论小结。 读书指导法 /// (1)指导学生精心阅读教 科书；(2)指导学生善于阅读参考书(3)指导学生写好各种形式的读书笔记。

1. 讲授法、讲读、讲演、谈话法、启发谈话、讨论法、读书指导法

2. 以直观感知为主

1．演示法 教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示法的基本要求包括：(1)做好演示前的准备；(2)要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；(3)通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。 2．参观法 参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。参观的三种形式：准备性参观、并行性参观和总结性参观。 参观法的要求包括：(1)参观前，教师根据教学要求和现实条件，确定参观的目的、时间、对象、重点和地点，并在校内外做好充分准备；(2)参观时，教师要根据不同参观类型提出不同的具体要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记；(3)参观后，教师要根据教学要求和参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、客观评价、写好报告。

1. 演示法

通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。

要求包括： (1)做好演示前的准备； (2)要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考； (3)通过演示，使所有的学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。

2. 参观法

参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。参观的三种形式：准备性参观、并行性参观和总结性参观。

参观法的要求包括： (1)参观前，确定参观的目的、重点，并做好充分准备； (2)参观时，提出不同的具体要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记； (3)参观后，依据教学要求、参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、客观评价、写好报告。

3. 以实际训练为主

1．练习法 学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。练习的种类很多。按培养学生不同方面的能力分有：各种口头练习、书面练习、实际操作练习；按学生掌握技能、技巧的进程分有：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。 练习法的基本要求包括：①要有明确的目的与具体的要求；②要有周到的计划与适切的步骤；③要有恰当的分量与适当的难度；④要有科学的时段与有效的方法；⑤要有正确的态度与良好的习惯；⑥要有及时的检查与认真的总结。 2．实验法 学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。 实验法的基本要求包括：(1)明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求；(2)重视语言指导，重视教师示范的作用；(3)要求学生独立操作，及时检查结果。 3．实习法 实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法，又称实习作业法。 实习法的基本要求包括：(1)实习前，教师要向学生讲清有关的理论知识、实习任务与操作规则，落实实习场所，备妥实习用具，分好实习小组。教学实习要搞好试讲。(2)实习中，教师要加强具体指导，做好操作示范，把握实习进程，检查实习效果，及时查漏补缺。(3)实习后，教师要指导学生写出实习报告，评定实习成绩，开好总结大会，并为每个学生写出公正、客观的评语。

1. 练习法

教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

基本要求包括： ①要有明确的目的与具体的要求； ②要有周到的计划与适切的步骤； ③要有恰当的分量与适当的难度； ④要有科学的时段与有效的方法； ⑤要有正确的态度与良好的习惯； ⑥要有及时的检查与认真的总结。

2. 实验法

教师的指导下利用仪器设备，通过条件控制引起实验对象某些变化，观察变化获得知识的方法

基本要求包括： (1)明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求； (2)重视语言指导，重视教师示范的作用； (3)要求学生独立操作，及时检查结果。

3. 实习法

组织学生在一定场所从事一定实习实践工作，在具体操作过程中运用理论掌握知识、形成技能的方法

基本要求包括： (1)实习前，讲清有关理论知识、任务与操作规则，落实场所，用具，分好小组。要搞好试讲。 (2)实习中，强具体指导，做好示范，把握进程，检查效果，及时查漏补缺。 (3)实习后，指导写实习报告，评定成绩，开总结大会，为每个学生写出公正、客观的评语

4. 教学组织形式

1. 概念

1. 指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构

2. 教学组织形式

1. 个别教学制

1. 古代一对一教学

2. 优点：因材施教

3. 缺点：缺乏系统化、效率低

2. 班级授课制

概括：班课时

1. 把学生按年龄和固定水平分为固定班级

2. 产生与发展

夸美纽斯《大教学论》

中国1902《钦定学堂章程》（壬寅学制）

3. 优点：大面积培养人才，发挥教师主导作用

4. 缺点：不利于因材施教，教学形式不灵活

3. 分组教学制

分组教学制就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。一般可分为两类：外部分组和内部分组。(1)外部分组，是指学校打破按年龄编班的传统习惯，根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。(2)内部分组，是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。

1. 按学生能力或成绩分组

2. 优点：有利于因材施教

3. 缺点：难以鉴定学生能力，忽视学生发展性

4. 设计教学法

美国教育家W.H.基尔帕特里克(旧译克伯屈)于1918年，从J.杜威“从做中学”的教育思想出发，并在其“问题教学法”的基础上，根据内部动机和附随学习的理论所创行的一种教学组织形式和方法。 其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学、只重视书本知识、学生被动的学习以及孤立的分科教学体制等缺陷。它废除班级授课制度、打破学科界限、摒弃传统的教科书。主张在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责任的单元活动中获得有关的知识和能力。

1. 杜威首创、克伯屈推广

2. 由学生自己设计目的和内容

3. 优点：调动学生积极性

4. 缺点：不利于系统掌握，要求高

5. 道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于 1902 年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。它们的特点在于有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高

帕克赫特

6. 特朗普制

特朗普制是由美国教育学教授劳伊德·特朗普于 20 世纪 50 年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，即将大班的学生分为约 20 人左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班授课材料；个别教学则是由学生独立作业，其中部分作业是教师指定的，部分作业是学生自主选择的。特朗普制既有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。

大班小班个人结合

5. 教学模式

1. 内涵

是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用

2. 常见的教学模式

范例教学模式

德国 M·瓦根舍因、克拉夫基

四阶段

1. 阐明“个”阶段

用典型事实和现象为例说明事物的本质特征；

2. 阐明“类型”阶段

用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征

3. 理解规律性阶段

通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍规律性的规律的认识

4. 掌握关于世界经验和生活经验阶段

抛锚式教学模式

1. “实例式教学”、“基于问题的教学”、“情境性教学”

2. 教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦问题确定，整个教学内容和教学进程也就随之而定(像轮船被锚固定一样)

3. 教学5过程：创设情景——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价

探究性教学模式

引导——发现教学模式

四环节：问题——假设——验证——总结 提高

有意义接受学习教学模式

有意义接受学习的理论基础是奥苏贝尔的认知同化学习理论。有意义接受学习教学模式通常包含以下四个教学环节：呈现先行组织者——呈现新学习内容——知识的整合协调——应用所学的知识来解决有关的问题

1. 基础：奥苏贝尔的认知同化学习理论

2. 四个教学环节

1. ：呈现先行组织者——呈现新学习内容——知识的整合协调——应用所学的知识来解决有关的问题

掌握学习的教学模式

掌握学习是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。

1. 美国 布卢姆

2. 只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准

程序教学模式

程序教学法来源于美国普莱西设计的一种进行自动教学的机器，他企图利用这种机器，把教师从教学的具体事务中解脱出来，节省时间和精力。这种设想，当时没有引起重视和推广。到1945年，美国心理学家斯金纳重新提出，才引起广大心理学和教育界人士的重视。 程序教学法，是指依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序，包括问题的显示，学生的反映和将反映的正误情况，反馈给学生的过程等，使学习者进行个别学习的方法。 程序教学，主要有两类：即直线式的程序和分支式的程序。

1. 美国 普莱西

2. 直线式的程序

是把学习材料由浅人深地直线地编排，并把这些学习材料分成许多连续的步子，然后呈现给学生。在呈现每一个步子时，要求学生进行构答反应。如果答对了，机器就呈现出正确的答案，然后再进到下一步。每个学生都要按照机器规定的顺序学习，不能随意跳越任何步子

1. 美国斯金纳

2. ①小步骤进行；②呈现明显的反应；③及时反馈；④自定步调学习

3. 分支式的程序

阅读一个单元教材之后，立即对他进行测验。测验题下有几个正、误的选择答案，让学生选择。如果选对了，就引进新的内容继续学习下去；如果选错了，便引向一个适宜的单元，再继续学下去，或者回到先前的单元，再学习一遍，然后再引进新内容的学习

1. 美国克洛德

非指导性教学模式

6. 教学评价

1. 概念与功能

2. 基本内容

3. 评价原则

4. 类型

功能划分

诊断性评价

形成性评价

总结性评价

标准划分

相对性评价（常模参照性评价）

个人成绩在班级的序列

绝对性评价（目标参照性评价）

根据教学目标和教材

个体内差异评价

过去和现在成绩比较

5. 方法

测验评价

测验的种类

测验质量指标



信度

效度

是否测出了他要测的东西

难度

区分度

非测验评价方式

中学生学习心理



学习的认知基础

感觉

概念

类型

外部感觉

内部感觉

一般规律

感觉性与感觉阈限

感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。感受性的高低与大小，心理学上用感觉阈限的值来度量。感觉阈限是指能引起感觉的持续一定时间的刺激量。 感觉阈限和感受性之间成反比关系，即人的感觉阈限越高，说明人的感受性越低

绝对感觉性

把这种对最小刺激量的感受能力叫做绝对感受性

绝对感受阈限

刚刚能引起感觉的最小刺激量叫绝对感觉阈限

差别感觉性

引起的新感觉，而这种感觉最小差别量的能力，叫做差别感受性

差别感觉阈限

刚刚能引起新感觉的两个刺激的最小差别量

感觉的相互作用

同一感觉的相互作用

适应

相同刺激作用于一处

对比

不同刺激作用于一处

不同感觉的相互作用

相互影响

对某种刺激的感受性会因其他感受器受到刺激而发生变化

如果闭上眼睛，捏住鼻子，我们将分不清嘴里吃的是苹果，还是土豆；感冒的人常常味觉不敏感

相互补偿

盲人失去视觉，听觉会更加灵敏

联觉

色觉可以引起温度觉，所谓暖色调和冷色调即由此而来

知觉

概念

种类

起主导作用的分析器

视、听、嗅、味、触

知觉对象不同 （知觉的分类）

空间知觉

空间知觉是人脑对客观事物空间特性的反映。它包括形状知觉、大小知觉、距离知觉及方位知觉等。它是通过人的视觉、触摸觉、动觉等多种分析器的协同活动产生的，也是人在后天的实践和学习中不断与事物接触后逐渐形成的。对于人们在生活和实践中认识事物的形状、大小、方位、远近等特性有重要作用

时间知觉

时间知觉是人脑对客观现象的延续性(时间长短)和顺序性(时间先后)、周期性的反映

运动知觉

运动知觉是对物体在空间位置移动的反映。它也是多种分析器协同活动的结果，参与运动知觉的有视觉、动觉、平衡觉，有时还有听觉和肤觉的成分。

运动知觉依赖于物体运动的速度

运动物体距观察者的远近

观察者本身所处的状态(运动或静止)

社会知觉

首因效应

第一印象

晕轮效应

一俊遮百丑

刻板印象

对社会上各类人的固定看法

老师都就是戴眼镜，穿西装的

近因效应

最近获得的信息给人留下深刻的印象和强烈的影响

投射效应

错觉

好的：3D电影、设计

坏的：产生幻觉

特征

选择性

整体性

理解性

恒常性

感觉与知觉的联系

注意

概念

功能

特征

类型

品质

记忆

概念

类型

记忆阶段的不同

瞬时记忆

特点

(1)时间极短； (2)容量较大； (3)形象鲜明； (4)信息原始，记忆痕迹容易衰退。

短时记忆

特点

(1)时间很短。 (2)容量有限。短时记忆的容量是7±2， 是以单元来计算的。米勒提出了组块的概念。所谓组块是指若干小单位联合成大单位的信息加工，也指这样组成的单位。 (3)意识清晰。 (4)易受干扰。短时记忆的编码方式有听觉编码和视觉编码两种，主要是听觉编码。

长时记忆

特点

(1)容量无限； (2)信息保持时间长久。长时记忆中的信息以意义编码为主。 意义编码有两种形式：表象编码和语义编码，它们又被称为信息的双重编码。

品质

敏捷性、持久性、准确性、准备性

过程

记识

识记是记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。它具有选择性的特点，即对信息的识记具有选择性。

有无目的

有意识记识

有意识记是有明确的目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中需要一定的意志努力。

无意识记忆

无意识记是事先没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而然地识记

是否理解

意义记识

机械记识

保持与遗忘

保持：过去识记材料巩固的过程

遗忘：

德国艾宾浩斯“遗忘曲线”

遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降。由此可以看出，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，呈负加速，并且到一定的程度就不再遗忘了。

以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了遗忘曲线

影响遗忘进程的因素

简答题

学习材料的性质

识记材料的数量和学习程度

过度学习（即能够背诵之后再进行的学习）的程度达到 50%，即学习的熟练程度达到 150%时，记忆效果最好。比如，背诵30个英语单词，学习30分钟刚好记下来并正确回忆，为了巩固记忆，还可以增加15分钟的学习时间，这就是过度学习，其过度量是50%

过度学习

记忆任务的长久性与重要性

识记的方法

时间因素

情绪和动机

性质数量长和重 方法时间情和动

遗忘的原因

消退说

遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后消退的结果

桑代克

干扰说

干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹不会消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用，则称为倒摄抑制。

前摄抑制

先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用

早上学习避免前摄抑制

倒摄抑制

后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用

晚上学习避免倒摄抑制

压抑（动机）说

压抑说认为，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。 由于情绪紧张而引起的遗忘（考试时常发生）就属于这种类型。

弗洛伊德，压抑痛苦的记忆

提取失败说

我们常常有这样的经验，明明知道对方的名字，但就是想不起来。这种现象称为“舌尖现象”。遗忘之所以发生，不是因为存储在长时记忆中的信息消失了，而是因为编码不准确，失去了检索线索或线索错误。

舌尖现象

子主题

回忆或再认

回忆：指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。

再认：指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程

提高记忆效果方法

简答题

明确记忆目的，增强学习主动性

理解材料意义，以意义记忆为主

材料精细加工，使知识深度理解

运用组块化学习策略，合理组织材料

运用多重信息编码方式，提高信息加工处理质量

重视复习方法，防止知识遗忘

主动理解精加工 组块编码复习法

表象与想象

思维与问题解决

思维

类型

活动凭借物的不同

感知动作思维

具体形象思维

抽象逻辑思维

探索目标方向的不同

集中性思维(辐合思维、求同思维)

发散性思维(辐射思维、求异思维)

创新程度的不同

常规性思维

创造性思维

核心：发散思维

特点：流畅性、变通性、独特性

思维的逻辑性

分析思维

直觉思维

思维的形式

概念

判断

推理

问题解决

问题解决的心理过程

发现问题

明确问题/分析问题

提出假设

检验假设

学习动机

概述

概念

引起和维持个体活动，个体朝向某一目标的内部动力或内部心理状态

激活功能、指向功能、调整过程

两大基本成分：学习需要、学习期待

类型

按社会意义

三、学习动机的分类 (一)根据学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机 高尚的学习动机的核心是利他主义，其判断标准是否有利于社会或集体。低级的学习动机的核心是利己的，自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

高尚、正确

低级、错误

按作用时间

(二)根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机 近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

近景的直接性动机

与学习活动直接相连

远景的间接性动机

社会意义和个人的前途相连

动机来源

三)根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机 内部学习动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。外部学习动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即学习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的学习动机。

内部动机

外部动机

奥苏贝尔学业成就

(四)根据学校情境中的学习成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 1.认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机；认知内驱力属于内部动机。 2.自我提高内驱力是指个体因为自己 的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。属于外部动机。 3.附属内驱力是为了获得长者(家长、教师等)的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机。

认知内驱力

内部动机。

自我提高内驱力

外部动机：为了赢得相应地位

附属内驱力

外部动机：家长、教师等赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要

学习动机与学习效果的关系

简答+案例分析

耶克斯—多德森定律（倒U曲线）

动机水平与行为效率呈现倒U曲线

最佳水平为中等强度动机

任务简单：简单题不注意就容易失分，应该提高动机水平

任务困难：无心插柳柳成荫

理论

行为主义的学习动机——强化理论

奖励与惩罚维持学生

人本主义的学习动机——马斯诺需要层次理论

低层次为满足，无法去追求更高层次的需求， 学生在低层次中若是无法得到满足，导致的心情低落，时难于去实现自我需要的

案例分析

生理

安全

学生家庭问题导致安全缺失，成绩不好

归属和爱

学生父母离异导致没有爱，成绩不好

尊重

学生被鼓励后认为的得到尊重，去追求更高品质需要

缺失型需要

认知

审美

自我实现

成长性需要

认知学派的学习动机——成就动因理论

代表：阿特金森

力求成功的动机

难度适中的目标与课题

避免失败的动机

非常容易或困难的目标

含义：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好解决某一问题的愿望或趋势

成败归因理论

简答题

代表人物：美国韦纳

一定能做工作：稳定：能力+工作

努力可控——look

工作难度：

归因三维度

内部归因、外部归因

稳定性归因、非稳定性归因

可控制归因、不可控制归因

行为责任六要素

能力高低、 努力程度、 任务难易、 运气(机遇)好坏、 身心状态、 外界环境

自我效能感理论

班杜拉

概念：对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

内容：

人的行为受行为的结果因素、先行因素的影响

行为的结果因素就是强化

直接强化

外部强化：直接奖励或者惩罚

替代性强化

榜样作用：杀一儆百

自我强化

别人做的好被鼓励导致自己也想要鼓励而去主动学习

行为的先行因素

结果期待

行为导致结果(强化)的推测

已知明天考试，思考后觉得不复习只有60分，复习可能70分，所以去想去复习

效能期待（自我效能感）

效能期待是人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断（即自我效能感），它意味 着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并努力实施该活动。

不管我复不复习，我明天考试都不会及格，那我就有不复习的动机

影响因素

个体过往成败经验是影响效能感主要因素

以前做事一帆风顺，所以相信后面的事情我也能做好

自我效能感功能

简答题

感影响或决定人们对行为的选择，及对该行为的坚持性和努力性

影响人们思维模式与情感反应模式，进而影响新行为的习得和习得行为的表现

自我价值理论

科温顿

建立在阿特金森的成就动机理论和韦纳的归因理论的基础之上的

探讨“有的学生为什么不肯努力学习”的问题

观点：当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护

四个动机类型

高驱低避者——成功定向者

他们对学习具有极高的自我卷入水平，即超越对能力状况和失败状况的考虑，学习是他们快乐的手段，是他们生命的存在方式。他们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。如陈景润对于数学学习就是如此。

特想成功，不惧失败

爱挑战高难度的任务

低驱高避型——失败逃避着

这类学生更看重逃避失败而不是期望成功。他们看起来懒散、不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，这种恐惧甚至让其必须采取逃避的手段。这种防御较多体现在心理层面，如幻想（我希望考试取消）、尽量缩小任务的重要性、为自己失败找借口等

不在意成功，惧怕失败

喜欢做低难度任务

高驱高避型——过度努力者

高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。这类学生对于大部分没有挑战性的任务，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励。表面看来很好，但事实上他们严重得受着紧张、冲突等精神困扰。这类人被称作“过度努力者”。为了成功同时又要掩饰自己的努力，他们中就出现了一种“隐讳努力”。

即想成功，又怕失败

隐晦努力

自己在学习，但是对外说自己在玩，目的就是担心对外说自己努力学习但是怕没有取得好成绩，被人讽刺，故而可以造成别人以为我玩但是成绩好，能力强的印象

低驱低避型——失败接受者

高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。这类学生对于大部分没有挑战性的任务，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励。表面看来很好，但事实上他们严重得受着紧张、冲突等精神困扰。这类人被称作“过度努力者”。为了成功同时又要掩饰自己的努力，他们中就出现了一种“隐讳努力”。

破罐子破摔

目标定向理论

德维克

不同的能力内隐观

人们对能力持有不同的内隐观念

能力实体观：能力是稳定的，不可改变的特质

能力增长观：能力是不稳定，可以控制的，是可随知识学习、技能培养而增强

不同目标定向

每个孩子都倾向于特定的能力观

表现目标定向

持能力实体观的人

以结果评价能力强弱

掌握目标定向

持能力增长观的人

无论结果成败，重视能力提升与否

学习动机培养、激发

简答题

内部学习动机培养与激发

激发兴趣，维持好奇心

设置合适的目标

培养恰当的自我效能感

训练归因

兴趣好奇寻目标 自我效能训归因

外部学习动机培养与激发

表达明确的期望

提供明确、及时且经常性的反馈

合理运用外部奖励

有效的运用表扬

期望经常要反馈 外部奖励用表扬

学习迁移

材料： A说：学习平面几何，立体几何就简单了→【正迁移】 B说：学英语语法对学习英语帮助很大→【正迁移】 C说：有时不一样，会骑自行车反而影响骑三轮车→【负迁移】 问1.分析材料中谈话体现的学习原理 答：体现学习迁移理论，主要体现迁移类型中的正迁移和迁移，正迁移是一种学习对另一种学习的促进作用，AB同学都是正迁移，负迁移是一种学习对另一种学习的阻碍作用，C同学是负迁移。 问2.教师应该如何利用这一原理促进学生学习？ 答：（由城内猜测城外）： 1.合理安排教学程序 2.合理编排教学内容 3.精选教材 4.教授学习策略，提高迁移意识

单选+案例分析

概述

概念

即训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响

类型

按性质

正迁移

一种学习对另一种学习产生积极的影 响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进

四边形→平行四边形

负迁移

一种学习对另—种学习产生消极的影响叫负迁移， 也就是两种学习之间相互干扰

拼音→字母学习

有积极消极之分

按前后方向

顺向迁移

先前的学习对后继学习的影响

先德语→再英语

逆向迁移

后继学习对先前学习的影响

高等数学→初等数学

无积极消极之分

按难度差异

垂直迁移

难易不同的两种 学习之间的相互影响， 垂直迁移又分为由下而上的迁移和由上而下的迁移

苹果、梨→水果

水平迁移

直角学习→钝角学习

按内容不同

一般迁移

也称非特殊迁移，是指在一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和态度具体化

数学公式→解决实际问题（原理具体化）、触类旁通

具体迁移

也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习中

学习“月”和“日”→学习“明”

按迁移程度

近迁移

指已习得的知识或技能在与原先学习相似的情境中加以运用

学英语→学法语

远迁移

指已习得 的知识或技能在新的不相似的情境中的运用

学英语→学数学

按迁移路径

低路迁移

一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移，是通过在各种情景中的练习获得，其发生几乎是不需要或很少需要意识参与的

骑自己自行车→其他所有自行车

技能迁移

高路迁移

有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移

教育心理学→教学中应用

抽象事物迁移

理论

早期

形式训练说

1.形式训练说是最早的关于迁移的理论 2.观点：把迁移看做是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生时自动的；学习要经历一个“痛苦”的过程。 3.缺点：认为学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。 4.优点：重视能力的培养和学习的迁移，强调对有效的记忆方法，工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。

是通过对组成“心智”的各种功能分别进行训练来实现的

最早的迁移学说，也是最不科学的，因为没有试验

共同要素说

3.缺点：只看到学习情境的作用，忽视了主体因素对学习迁移的影响，忽视了学习之间的干扰问题。

桑代克

学习情境和迁移情境存在共同要素越多，学习迁移越容易发生

判断图形面积实验

前测：两组人估计127图形面积 训练：其中一组训练平行四边形估算方法 后侧： 1.判断13个长方形面积→训练组成绩高 2.判断27个其他图形（前测出现过）→成绩持平

概括化理论

水下击靶实验

前测：2人标枪投击水下12寸处标靶练习一定次数 训练：一人教授水的折射理论 后侧：将靶移动至水下4寸位置，训练的人更准确

贾德

观点：对已有经验进行概括，就可以完成从一个情景到另一个情景的迁移，产生迁移最重要的是两个情景之间有相同成分且必须是原理相同

迁移的关键是需要习得概括化的原理

对教学的启示

针对学生原有认知结构，教师应概括出知识体现的原理，总结结构性强的理论，便于学生对新知识学习

教学内容上，精选教材，选择共同性原理的基本概念教学

教学方法上，学习方法与策略，帮助学习原理，举一反三，触类旁通

关系转换理论

格式塔心理学家

学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于察觉到手段与目的之间的关系

学习迁移最重要的过程就是顿悟和产生灵感的过程

苛勒“小鸡觅食”

苛勒让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物.通过条件反射学习,小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏.然后,变换实验情境,保留原来的深灰色纸,用黑色纸取代浅灰色纸.现在的问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物,那就证明迁移是由于相同要素的作用； 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张(即黑色纸)下面寻找食物,那就证明迁移是对关系作出的反应.实验表明：小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为70%,对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%；而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出反应. 用这个实验证明,学习的迁移不是在于环境刺激的相同要素,而是环境刺激各要素间的关系

现代

结构迁移理论

奥苏伯尔、布鲁纳

认知结构为中介，先前学习获得的新知识，通过影响原有认知结构有关特征影响新学习

学习与学习理论

学习与学习类型

学习

概念

问题1 学生每天做早操→不属于（每天早操内容一样） 问题2 成人每天看报纸→属于（每天报纸内容不一样） 问题3 学习引起的行为或行为潜能是短暂的 错：是相对持久的 问题4 行为改变都是学习的结果 错：不一定，行为改变除了练习和反复经验引起，还有可能是由人的成熟引起，也可能是药物引起的

辨析题

个体在特定环境下由于练习或反复经验而引起的行为和行为潜能的相对持久的变化

实质

第一，学习表现为个体产生了某种变化；

第二，学习所引起的变化是相对持久的；

第三，学习是由反复的经验而引起的

广义：学习包括人类学习和动物学习

人类学习以语言为中介

人类除掌握个体经验，还要掌握时代积累历史经验和科学文化

人类学习除生物意义学习，还具有社会性

狭义：学生的学习

知识、技能、学习策略的学习

问题解决能力和创造性发展

道德品质与健康心理

学习类型

加涅对学习的分类

1．言语信息，即掌握以言语信息传递的内容，表现为学会陈述观念的能力。 2．智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能够处理外部的信息。主要是运用概念和规则办事情的能力，是学习解决“怎么做”的问题。 3．认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。它是学习者应付环境时间的过程中对自身认知活动的监控。这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。 4．动作技能，指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。 5．态度，指通过学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。

言语信息

陈述观念的能力——北京是首都

智慧技能

解决怎么做的问题——把小数化为分数

认知策略

如何更好的组织学习——记忆、阅读、写作

动作技能

运动技能，如体操写字等

态度学习

学习后获得对某种事物、人物以及事件所采取的行动的倾向性

幼儿原来害怕陌生人，通过幼儿园后情况消失了

我国心理学家的学习分类

知识学习；

技能学习；

行为规范的学习

奥苏伯尔的有意义言语学习分类

奥苏伯尔根据学习者是否理解学习的材料，讲学习分为有意义学习和机械学习；根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，将学习划分为发现学习和接受学习。他又根据有意义学习的简繁程度将有意义学习划分为：符号表征学习，概念学习，命题学习，概念与命题的运用，解决问题与创造。

按材料是否理解

有意义学习

机械学习

按意义发现还是告知

发现学习

接受学习

有意义学习的简繁程度

符号表征学习

概念学习

命题学习

概念与命题的运用

解决问题与创造

学习理论

行为主义学习理论

联结主义学习理论，认为学习是刺激与反应的联结，依靠强化进行塑造行为

巴甫洛夫的经典性条件作用论

经典实验：狗听铃分泌唾液条件反射实验

条件作用之前 1.饿狗面前摇铃铛（刺激）→无唾液分泌 2.饿狗面前放块肉（刺激）→有唾液分泌 条件作用期间 1.每次先摇铃铛（刺激）后给肉（刺激）→有唾液分泌 条件作用之后 1.每次只摇铃铛（刺激）→有唾液分泌

得出结论

获得

条件反射建立

首先实验中在肉和唾液之间建立本能无条件反射

肉：无条件刺激物

铃铛：中性刺激物

唾液：无条件反应

其次实验中在铃铛和唾液之间建立条件反射

铃铛：中性刺激物→条件刺激物

消退

反射条件消退

铃铛后不给肉，逐渐不分泌唾液，条件反射逐渐消退

泛化

相似刺激物做出同样反应

发出和铃铛相似声音，依然会分泌唾液的反应

一朝被蛇咬，十年怕井绳

分化

辨别相似但不同刺激做出不同反应

铃铛，分泌唾液，敲锣打鼓不分泌唾液

语文教学：辨别鲁莽和勇敢

相似单不同，要做出不同的反应

桑代克的试误学习理论

经典实验：饿猫开笼实验

1.饿猫关进笼子，关闭设计的门，外面放条鱼，猫够不着，上蹿下跳，一不小心按到笼子开关，门打开，吃到鱼 2.再次重复若干次后 3.猫直接可以按开关出门吃鱼

得出结论

学习是渐进的，盲目的，不断试错的过程

学习三原则

准备律

心理准备与调节状态

猫是饿的

教学不能搞突然袭击，否则信度极差

练习律

重复和联系加强联结，否则削弱

猫不断练习开门

做一些大量符合教学和课标的练习能够使学生更快掌握知识与技能

效果律

结果满意，联结加强，否则削弱

猫只要出去就有鱼吃，若没鱼，后期出门欲望降低

学习结束后及时帮助学生体会自我满足的体验

教育意义

（试误）允许学生犯错，鼓励多尝试从错误中学习

（效果）努力帮助学生学习得到自我满足的积极结果

（练习）合理加强练习

（准备）任何学习都用在有准备的状态下进行

斯金纳的操作性条件作用论

经典实验：老鼠吃食

试验中在箱内放进一只白鼠，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。实验发现，动物的学习行为是随着一个强化作用的刺激而发生的。斯金纳通过实验，进而提出了操作性条件反射理论

得出结论

人和动物的行为有两种

应答性行为

经典性条件作用

操作性行为

操作性条件作用

强化

正强化（实施奖励）

呈现某种（好的）刺激增强反应发生的概率

负强化（撤销惩罚）

中止某种（厌恶）刺激增强反应发生的概率

消退

做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么此类反应在将来发生概率会降低

惩罚

机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程

教育应用

程序教学

将教材分成若干小步子，学生可以自定步调，循序渐进，依次进行学习，学习过程中，对学生的积极反应，给予及时强化和反馈，使学生的错误率降低。

教学机器

班杜拉的社会学习理论

学习分为参与性学习和替代性学习

参与性学习：通过实做并体验行动后果而进行的学习。实际上就是在做中学

替代性学习：也叫观察学习，即通过观察别人而进行的学习。在学习过程中学习者没有外显行为

观察并模仿他人而进行的学习（观察学习）是人学习的最重要的形式

注意

保持

再现

动机

在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：外部强化、替代强化和自我强化

直接强化

提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为

替代性强化

观察着因看到榜样受强化而受到的强化

自我强化

依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励

在学校中存在着大量的观察学习

认知主义学习理论

给出刺激，形成认知结构之后再做出反应

苛勒的完形——顿悟说(格式塔学派)

“大猩猩摘取香蕉”的实验证

结论：学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程

观点

学习结果看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的格式塔

学习过程看，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程

刺激和反应之间是以意识为中介的

布鲁纳的认知——结构学习论

学习观

学习的实质是主动地形成认知结构

学习的环节包括获得、转化和评价三个过程

学习观的教育意义

要求教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含那些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解

教师应此基础上采取有效的措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本中死的知识变成学生自己的活的知识

教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构

掌握学科基本结构的教学原则

动机原则

结构原则

程序原则

强化原则

教学观的教育意义

教学本身应有新异性，同时跨度适当，难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感

应根据中小学生的经验水平、年龄特点和教学材料的性质特点，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动

提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性

发现学习论

学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习 方式

奥苏伯尔的有意义接受学习论

学生的学习主要是有意义的接受学习

接受学习与发现学习

机械学习与意义学习

意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立起非人为的和实质性的联系

意义学习的条件

客观条件——学习材料本身有逻辑意义

主观条件——学习者自身因素

学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构，以便与新知识建立联系

学习者必须具有意义学习的心向，即学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性。

有意义学习的内部心理机制——同化

奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。其中，原有观念和新观念之间有三种关系，即下位学习(或称类属学习)、上位学习(或称总括学习)和并列学习 (或称组合学习)。 (1)下位学习，又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。包括派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。 (2)上位学习，又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。 (3)并列结合学习，是在新命题与认知结构中特有的命题，既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。

下位学习(或称类属学习)

上位学习(或称总括学习)

并列学习

有意义学习的结果是形成认知结构他认为认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习就发生了

先行组织者技术

加涅的信息加工学习理论

第一，感觉登记。第二，短时记忆。第三，长时记忆。第四，信息提取，发生反应

学习过程八阶段

动机

了解

获得

保持

概括

操作

反馈

建构主义学习理论

教育不是将知识放入学习者大脑，而是引导学习者在原有经验出发建构新的知识

知识观

知识观包括： 1．知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设； 2．知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造； 3．尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。

知识并非现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设

知识并不能精确地概括世界的法则

学习观

学习的主动建构性

学习的社会互动性

学习的情境性

学生观

强调学生经验世界的丰富性

强调学生经验世界的差异性

强调学生的巨大潜能

教学观

强调情景式教学、合作学习

人本主义学习理论

有意义的自由学习观

关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习

四个要素

学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与

学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用

学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化

学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么

学生中心的教学观

教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义所重视的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义所重视的)，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习

学习策略

概述

概念

指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合

特点

操作性和监控性的有机统一

外显性和内隐性的有机统一

主动性和迁移性的有机统一

学习策略的分类

认知策略

学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存

元认知策略

指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略

资源管理策略

典型学习策略及训练

典型学习策略

认知策略

复述策略

利用随意识记或有意识记

多种感官参与

复习形式多样化

划线强调

排除相互干扰

整体识记与分段识记

精加工策略

把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略

记忆术

形象联想法

谐音联想法

首字连词法

关键词法

做笔记

提问

生成性学习

运用背景知识，联系客观实际

组织策略

归类策略

纲要策略

元认知策略

计划策略

设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等

监控策略

领会监控

学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整

策略监控

是为了防止学习者在学习了某种策略后，不加利用，而仍沿用以往的习惯

注意监控

是为了调节自己的注意，使其集中在学习任务上，而获得较好的学习效果

调节策略

指根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略

资源管理策略

时间管理策略

在时间管理上，应做到：第一，统筹安排学习时间；第二，高效利用最佳时间；第三，灵活利用零碎时间。

环境管理策略

注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等，还要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等。良好的学习环境对于学生保持良好的心态具有重要作用。

努力管理策略

为了使学生维持自己的意志努力，需要不断鼓励学生进行自我激励。这包括激发内在的动 机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等

学业求助策略

指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。学业求助不是自身 能力缺乏的标志，而是获取知识、增长能力的一种途径，是一种重要的社会支持管理策略。

学习策略训练原则

主体性原则

内化性原则

特定性原则

生成性原则

有效监控原则

个人效能感原则

训练学习策略的教学方法

注重元认知监控和调节训练

有效运用教学反馈

提供足够的教学时间

中学生心理辅导

心理健康概述

心理健康概念

心理健康标准

中学生常见心理健康问题

心理辅导

心理辅导概念

心理辅导主要方法

中学生发展心理

认知发展心理

认知发展理论

皮亚杰认知发展阶段理论

观点

认知发展产生于儿童对物质世界的直接反应和积极操作

概念

图式

个体对世界的知觉、理解和思考的方式

认知结构的起点和核心,图式的形成和变化是认知发展的实质

同化

环境因素纳入已有的图式中，使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式

顺应

改变原有图式，以适应环境

平衡

同化和顺应之间的“均衡”的平衡过程

儿童认知发展四阶段

(1)感知运动阶段(0～2岁)：物体恒存 这一阶段的儿童认知发展的主要特征是感觉和动作的分化。儿童只有动作层面上的智慧，语言和表象尚未产生。初生时，儿童仅有一些列笼统的反射，靠感觉动作的手段来适应外部环境，在这一阶段后期，感觉和动作出现分化，思维开始萌芽。这一阶段儿童认知上获得了两大成就：一是，主体与客体的分化；另一个是，因果关系的初步形成。 (2)前运算阶段(2～7岁) 处于这一阶段的儿童和上一阶段的儿童相比，思维有了质的飞跃。这一阶段儿童认知发展的主要特征表现为：①出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式；②儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性；③认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论；④一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到世界正如他自己所看到的一样 (3)具体运算阶段(7～11岁) 具体运算阶段的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知发展的主要特征为： ①具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；②获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系；③去自我中心；④具体逻辑思维。 (4)形式运算阶段(11～15岁以上) 这一阶段儿童的思维最大的特点是已经摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。这个时期的儿童能根据假设进行推理，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。 皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。因此，各门具体的学科应该对不同发展阶段的学生提出既不超过当时的认知同化能力，又能促使他们向更高阶段发展而富有启迪作用的适当的内容和教学方法。

感知运动阶段(0～2岁)

语言和表象尚未产生

主体与客体的分化

因果关系的初步形成

前运算阶段(2～7岁)

出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式

概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性

认为外界一切事物都是有生命的——泛灵论

一切以自我为中心。指不能从对方的观点考虑问题

具体运算阶段(7～11岁)

具有了抽象概念，思维可以逆转

获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系

去自我中心

具体逻辑思维

形式运算阶段(11～15岁以上)

摆脱了具体可感知事物对思维的束缚，使形式从内容中解脱出来

根据假设进行推理

相信演绎得到的推论,认识指向未来

艾尔金德的青春期社会认知发展观

观点

带有青春期自我中心主义的倾向

假设世界中其他人都按照自己所看到的来观察世界

自我神话、假想观众

个人神话指青少年会通过想象描绘出有关自己命运和个人形象的故事，这些故事预示的个人形象就像是大英雄、摇滚歌星或反抗恶心势力的大领袖等。作为这种命运故事的核心角色，青少年所扮演的剧情是以前从未有过的，故事情节如此独特，以至于没有人能够理解它。个人神话的主要危险在于，青少年会形成一种认为自己无敌的观念，觉得坏事会发生在他人身上，而不会发生在自己身上。 假想观众是指青少年认为只要他认为非常重要的问题，其他人都会和他一样关注这些问题。因此青少年非常关注自己，认为别人也同样关注他，当青少年因身体的细微变化表现出不断地观察自己时，他同样感到自己也被周围的人仔细观察，别人像观众，一直在看着他。

维果茨基“文化——历史”发展理论

观点

发展是指心理的发展。

心理的发展就是指一个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程

三个重要的问题

“最近发展区”思想

指导下借助成人帮助所能达到解决问题水平与独立达到解决问题水平之间的差异就是“最近发展区”。

教学应当走在发展的前面

教学“可以定义为人为的发展”

教学决定着智力的发展

既表现为智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上

关于学习最佳期限问题

儿童发展的两种水平

已经达到的发展水平

个体能够独立解决问题的现有水平

儿童可能达到的发展水平

“儿童还不能够独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等形式，却能够完成这些任务。”

教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的

中学生认知发展特点

感知觉发展的特点

(一)中学生感知觉发展的特点 对中学生而言，由于掌握知识、进行观察和实验的要求，中学生知觉事物的有意性和目的性进一步提高，能够比较稳定地、长时间地进行知觉；知觉事物的精确性和概括性不断提高，在空间知觉上有更大的抽象性，能够比较熟练地掌握三维的空间关系；更富有选择性、理解性、整体性和恒常性。观察水平不断提高，内容更加丰富，能抓住事物的本质，初中学生已经能够根据经验，对事物加以组合、补充、删减或替代，从而形成比较完整的理解，而高中学生更能抓住事物的本质特征，能够更从容、灵活地使用各种概念、定理或规律，更能做到触类旁通、举一反三。但也有观察程序不合理，观察精确性不够，容易草率下结论等不成熟的表现。 如时间知觉上能更精确地理解较短的单位，而对较长的单位开始理解，但常不太精确。

有意性和目的性进一步提高

观察和实验的要求

精确性和概括性不断提高

三维的空间关系

更富有选择性、理解性、整体性和恒常性

初中生：形成比较完整的理解

高中生：抓住事物本质特征，能做到触类旁通、举一反三

记忆发展的特点

记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人

对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图形记忆要优于词语

有意记忆逐渐占主导地位

理解记忆成为主要记忆手段

抽象记忆的逐渐占据主导地位

思维发展的特点

(三)中学生思维发展的特点 整个中学阶段，学生的抽象逻辑思维均得到了迅速的发展。但是，初中阶段与高中阶段，学生的思维发展特点还是存在质的不同。初中生思维发展的最主要特点就是抽象逻辑思维逐步占据主导地位，能运用假设、逻辑法则进行逻辑推理，但这时的逻辑思维还需要具体经验的支持；进入高中阶段以后，学生已能在头脑中进行完全的抽象符号推导，能在理论的指导下去分析、解决各种问题。 总体而言，中学生思维发展具有如下特点：1.抽象逻辑思维逐渐占据主导地位，并随着年龄的增长日益成熟。2.形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势。整个中学阶段，形式逻辑思维已获得了相当完善的发展，在其思维活动中占据主导地位，主要表现在其概念、推理和逻辑法则等的应用能力上。3.辩证逻辑思维迅速发展。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段，它们的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志。

抽象逻辑思维占据主导

形式逻辑思维逐渐发展

辩证逻辑思维迅速发展

逻辑思维和辩证逻辑思维是抽象逻辑思维的两个不同的发展阶段，它们的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志

语言发展的特点

(四)中学生语言发展的特点中学生语言发展的重要部分就是对字词概念的理解和运用。 1．中学生对字词概念的理解逐渐能够把握本质。研究发现，初二是概念掌握的转折点。初二以前，学生的思维在一定程度上还依靠直观形象，难以抓住事物的本质属性和主要特征，难以掌握抽象概念。初二以后，随着抽象思维的发展，开始能够较好地理解抽象概念的本质属性，并能分出主次特征。 2．中学生对语法结构的掌握逐渐丰富。能对变性句和扩充句进行正确分析，能掌握表明事物各种复杂关系的语法结构，如并列句、条件句，等等，但对联谓句和变序句的分析，初中生仍有不同程度的困难；即使是能正确分析句子成分的学生，其语法修辞知识也大多只停留在理论上，很少能自觉应用它来指导写作，这种情况在高中的学习中才略有改观。 3．中学生语言表达能力迅速提高。初一大部分学生能进行较完整的、清晰的、合乎规则的口语表达；初二到高二阶段能进一步做到用词准确、言简意明、通顺恰当，并达到生动、鲜明、灵活运用各种修辞方法的表达水平。

对字词概念的理解逐渐能够把握本质

初二转折点

对语法结构的掌握逐渐丰富

高中改观

语言表达能力迅速提高

初二到高二发展快速

注意发展的特点

1．注意的目的性逐渐增强并趋于成熟。有意注意在学习、生活中发挥重要作用，无意注意进一步的深化并达到成人的水平。 2．注意品质不断改善。注意的广度、分配达到了一般成人的水平，能根据学习的目的、要求及时而又迅速地转移注意力。随着中学生年级的升高，青少年的注意趋向稳定，注意的稳定性对初一学生成绩的影响比学习能力对学习成绩的影响更加明显。在初一到初二阶段，注意稳定性的提高最为显著，高中阶段增长速度逐渐减慢。青少年在初中阶段，注意广度已经接近于成年人水平，但受本身知识经验和直觉对象的特点的影响仍然比较大。初中低年级的学生由于缺乏经验，注意的广度较窄，随着知识经验的积累，他们的注意广度也得到不断的提高

注意的目的性逐渐增强并趋于成熟

注意品质不断改善

情绪情感发展心理

情绪情感概述

情绪和情感是人对客观事物是否符合需要而产生的态度体验

情绪

情绪是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应

情感

情感是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验

组成部分

生理唤起

指情绪产生的生理反应

主观体验

是个体对不同情绪情感状态的自我感受

外显行为(或外部表现)

通常称为表情，它是情绪和情感状态发生时身体各部分的动作量化形式，包括面部表情、姿态表情和语调表情

情绪与情感的关系

区别

首先，二者赖以产生的需要有所不同。情绪多跟个体的生理需要、机体本身的活动以及感知觉相联系；而情感则更多的跟社会需要相联系

其次，情绪更多具有情境性、表浅性和暂时性，往往随着情景的改变和需要的满足而减弱或消失。情感不仅具有情境性，更具有稳定性和深刻性

再次，情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现；情感则比较内隐，较为深沉

联系

稳定的情感是在情绪的基础上形且通它来表达

情绪也离不开情感，情绪的变化反映情感的深度，情绪中蕴含着情感

情绪、情感与认知的关系

首先，情绪、情感是伴随着认知过程而产生的，并随着认知活动的发展而发展

其次，情绪、情感又不同于认知

再次，情感反过来对认知过程起调节作用

情绪情感分类

从生物进化角度

基本情绪

复合情绪

从情绪状态的角度

心境

指人比较平静而持久的情绪状态。心境具有弥漫性

激情

一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态

应激

出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态

情感的社会内容角度

道德感

根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验

美感

根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验

理智感

根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验

情绪情感功能

情绪情感的功能 (一)信号功能 情绪的信号功能体现在：个体将自己的愿望、要求、观点、态度通过一定的情感表达方式传递给别人并加以影响。 (二)调节功能 积极的情绪状态可以使学生的大脑处于最佳活动状态，保证体内各器官系统的活动协调一致。相反，消极情绪则对人的身心健康产生不良的影响。 (三)感染功能 情绪的感染功能是指人与人之间的情感可以相互影响和产生共鸣

信号功能

调节功能

感染功能

情绪理论

詹姆士一兰格理论

情绪是源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生

坎农一巴德学说

情绪体验与生理变化是同时产生的，他们都受丘脑的控制

阿诺德的“评定一兴奋”说

情绪来源于大脑皮层对情境的评估

刺激情境并不直接决定情绪的性质

情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果

沙赫特的两因素情绪理论

情绪受环境、生理唤醒和认证过程3种因素制约

拉扎勒斯的认知评价理论

情绪是个体对环境事件直觉到有害或有益的反应。在情绪活动中，人们需要不断的评价刺激事件与自身的关系

伊扎德的情绪的动机一分化理论

情绪具有重要的动机性和适应性功能，它是人格系统的组成部分，是人格系统的核心动力。

中学生情绪情感特点

中学生情绪情感的特点 （一） 情绪情感更加丰富。 随着学习、生活范围的扩大以及自我意识的觉醒，中学生发展了多样性的自我情感（如自尊心、自卑感等），而且两性的情感与社会性情感也日益丰富。例如，对国家建设与民族前途的情绪体验、对个人前途与社会变革关系的情绪体验、对人与人之间关系的情绪体验、对学习重要性的情绪体验、对升学与就业的情绪体验等。 （二） 情绪的强烈性。 中学生的情绪是强烈的。因此有人形容此时期是“暴风骤雨”时期，他们的情绪经常具有不可遏制性．．．．．。他们常常因为一点小事就欣喜若狂、手舞足蹈，或者垂头丧气、无精打采，有时 彼此之间只因为一句话不合就怒不可遏、拔拳相向。在正确的世界观与理智的支配下，他们能够怀着强烈情感做出惊天动地的光辉业绩；但如果他们被人利用，或卷入盲目狂热之中，他们的强烈情绪也会给社会带来很大的危害。例如，在十年动乱期间，林彪、“四人帮”集团利用青年人单纯和情绪的强烈性，挑动不少“红卫兵”加入造反派，甚至参与打砸抢，给国家和民族造成了不少损失，自己也成了政治运动的牺牲品。 （三） 情绪不够稳定。 消极体验过多，自制能力较差。调查表明，有 20.7％的人在听到别人的指责时心里会别扭很长时间；有 24.8％的人做错事后时常会感到惊恐不安；有 49.77％的学生曾经感到心里烦躁又无处诉说。 （四） 情绪的易激动性（易感性）。 青少年期由于性腺激素分泌的影响，神经系统表现出兴奋性的亢进，调节能力较低。因此， 对外界刺激表现出高度的易感性，容易激动和出现激情状态，常为生活中的一些小事而做出过激行为，事后又后悔不迭。 （五） 情绪两极性明显。 青少年学生正处于身心各方面迅速发展的时期，心理矛盾错综复杂，神经过程的兴奋和抑制发展不平衡，导致情绪表现的两极性十分明显，情绪容易从一个极端走向另一个极端，相反情绪的转换剧烈。例如，取得成绩时欣喜若狂、手舞足蹈，甚至目空一切，遇到挫折或失败时，又灰心丧气、极端苦恼、悲观和自卑。中学生因考试失利而自杀的例子已不鲜见。 （六） 情感的开放性与掩饰性相交织。 青少年学生充满热情，富有朝气，活泼而坦率，情感表现出开放性的特点。但由于自控能 力的提高，情感的外露性逐渐减少，内隐、掩饰性增强，有时会出现与外部表现不一致的现象。如，浙江金华某中学杀死生母的中学生徐某，平时的表现就非常好，还曾被学校评为三好学生，可谁也不曾想到，他的内心深处，早已充满仇恨甚至蕴含杀机了。 （七） 逆反性 逆反心理是指个体彼此之间为了维护自尊，对对方的要求采取相反的态度和言行的一种心理状态。在现实生活中，有的中学生“不受教”、“不听话"，甚至经常与老师、家长“顶牛"、“对着干”。这种与常理背道而驰，以反常的心态来显示自己的“高明”、“非凡”的行为，往往是逆反心理的表现。这种心理在青少年成长中的每一阶段都可能发生，而且有多种表现。如对正面宣传作不信任、不认同的反向思考；对先进人物、榜样无端怀疑，甚至根本否定；对不良倾向持认同感，为其喝彩；对思想政治教育消极抵制、蔑视对抗等。

简答题

爆发性与冲动性

对各种事物比较敏感，自我意识迅速发展，心理行为自控能力较弱。一旦激起某种性质的情感，情绪就如火山般猛烈爆发出来，表现出强烈的激情特征，情感情绪冲破理智的意识控制

不稳定行两极性

青少年学生情绪虽然强烈，旦波动剧烈，两极性明显，很不稳定，情绪容易从一个极端剧烈地转向另一个极端，他们对事物看法较片面，很容易产生偏激反应

外露性与内隐性

即表现出强烈的情感情绪反应，对外界事物的喜怒哀乐喜形于色，淋漓尽致地抒发他们的内心感受；又能表现逐渐掩饰、压抑自己的情绪，使这种情绪的表露有时往往带有很大的掩饰性，并逐渐学会用理智控制自己的情绪反应

心境性和持久性

一方面青少年会因为成功或收获而使快乐的情绪延长成为积极良好的心境；另一方面因挫折或失败会使不愉快的消极情绪延长为不良的心境

中学生情绪问题

六、中学生情绪问题 (一)焦虑 焦虑是一种复杂的心理现象，常常由于对某事物的过分担心和忧虑而导致。焦虑一旦产生，人不仅内心表现为烦躁、压抑、苦闷，而且行为活动中会显得注意力不集中、记忆力减 弱、坐立不安、失眠或恐惧等。对于中学生来说，产生焦虑最为常见的情境一般为学习、考试、疾病、人际交往受挫及父母婚姻变异等。针对有焦虑情绪的学生可以采用暗示法、认知疗法、系统脱敏法、放松训练等方法。另外，教师和家长不可对学生提出过高的要求，要帮助学生正确看待焦虑。 (二)抑郁 抑郁是人的一种持续的情绪低落的心理状态，其外部表现为孤立、不愉快、忧虑、悲伤、失望、痛苦和焦虑。中学生抑郁心理通常表现为：经常性的情绪低落、敏感、多愁善感；少言寡语，或者突然变得不爱说话，也不愿主动与他人交往；注意力经常难以集中，兴趣减弱，成绩下降；容易灰心沮丧，受一些话语或事件的刺激会产生不符合事实的想法，遇事不考虑客观事实而进行主管臆断；容易疲倦、食欲不振、睡眠质量下降等。 研究表明，中学生的抑郁心理大多数是由于个性倾向、家庭变故、父母离异、学业负担过重、人际交往问题等所致。针对抑郁的学生，可以通过咨询的方式，从咨询老师那里得到开导和缓解，也可以采用一些方法：认知疗法、宣泄法、娱乐(听音乐、运动等)疗法来缓解抑郁情绪。 (三)恐惧 恐惧是指人对某些事物或特殊环境产生的害怕、惧怕的情绪反应。人在恐惧时，会出现判断力和理解力降低，甚至丧失理智和自控能力。中学生正处在 13～18 岁年龄段，他们不同程 度地都怕社交，也就是说这个年龄阶段的学生，易患社交恐惧的毛病。社交恐惧症是中学生群体中常见的人际关系障碍，他们对正常的社交活动有一种异乎寻常的强烈恐惧和紧张不安的内心体验，从而出现回避反应的一种人际交往障碍，是恐惧症在人际交往中的表现形态。主要表现为脸红、不敢正视别人的视线，害怕与别人一起吃饭等。有的中学生害怕见人，特别是与异性见面、交谈，他们都会满脸通红、手心冒汗、心慌意乱、口吃等，这些表现严重影响学生们与他人的正常人际交往。 对具有社交恐惧心理的学生，可以采用一些方法进行改善：1.自我暗示法，消除自卑；2. 系统脱敏法。另外，教师和家长可以引导学生多参加社交活动，多寻找自身优点，树立自信，改善性格。 (四)易怒 易怒或称易激惹，或称爱发脾气，是指人容易被较小的刺激引发较大的愤怒，从而引起叫喊、怒骂、攻击等行为。易怒实际上是一种敌意和愤怒的心态，是由于客观事物与主观愿望相违背，或愿望一再受阻，无法实现而产生的一种强烈的心理异常反应。针对有易怒情绪的学生，可以采用理智控制法(暗示)、情境转移法(离开激发愤怒的环境)、说服教育法等方法。另外，当学生发生激烈争执时，教师不要立即评价谁是谁非(评价推迟)，而要冷处理，待学生静下心来再找其谈话，说明道理。

焦虑

暗示法、认知疗法、系统脱敏法、放松训练等方法

抑郁

认知疗法、宣泄法、娱乐(听音乐、运动等)疗法

恐惧

自我暗示法，消除自卑；系统脱敏法

易怒

理智控制法(暗示)、情境转移法(离开激发愤怒的环境)、说服教育法等方法

中学生良好情绪标准

首先，能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受

其次，能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应

再次，具备情绪反应的转移能力

最后，要符合学生的年龄特点

中学生良好情绪培养

教会学生形成适宜的情绪状态

丰富学生的情绪体验

引导学生正确看待问题

教会学生情绪调节的方法

教师的教最终是为了学生能够学会调节自己的情绪，因此传授学生一些调节情绪的方法，是必不可少的。如当学生被不良情绪困扰时，可以采取转移注意力的方法暂时离开引起不良情绪的情境；如果学生的情绪反应超过了适度的量，这时与其“堵”，还不如“疏”，即合理宣泄法；还可以采取自我暗示法等等。 情绪调节可以采用自我防御机制中的一些方法。自我防御机制最早由精神分析学派系统地加以论述。所谓自我防御机制就是自我在精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。防御机制包括压抑、否认、置换、文饰、投射等。 1．压抑，也叫潜抑，是指把那些不能被意识所接受的冲动、观念或回忆、情感等压抑到潜意识中去。 2．否认，有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实，似乎事情根本就没有发生，以此减少心灵上的痛苦。 3．置换，又称转移，指对某一对象的情感，因某种原因无法向其直接表现时，就转移到其它较安全或易被大家所接受的对象身上。“迁怒”就是这个机制。 4．文饰，即合理化，个人遭受挫折、无法达到所追求的目标或为其站不住角的、不合理事情，给自己找一些有利的理由来解释。 合理化有两种表现：一种是酸葡萄心理，即把得不到的东西说成是不好的；另一种是甜柠檬心理，即得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬是甜的。 5．投射，一般是指将自己不喜欢或不能接受的性格、态度、意念等，投射到别人身上或外部世界去，而断言别人是这样，以免除自责的痛苦。“以小人之心度君子之腹”就属于这种作用。 6．代偿，是指个体利用某种方法来弥补其生理或心理上的缺陷，从而掩盖自己的自卑感 和不安全感。所谓“失之东隅，收之桑榆”就是这种作用。 7．升华，是一种最积极的富有建设性的防御机制。因为它可以把社会所不能接受的性欲或攻击性冲动所伴有的力比多能量转向更高级的、社会所能接受的目标或渠道，进行各种创造性的活动。 8．幽默，是一种较高级的适应方法。它是指对于困境以幽默的方式处理。它没有个人的不适及没有不快地影响别人情感的公开显露。它与诙谐、说笑话还不完全一样。幽默仍然允许一个人承担及集中注意于困窘的境遇上，而诙谐、打趣的话却引起分心或使从情感的问题上移开。

合理宣泄法

自我暗示法

自我防御机制

压抑

否认

置换

文饰

投射

代偿

幽默

人格发展心理

人格概念

人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有的统合模式，这个统合模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质

人格特征

独特性

不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点

稳定性

一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来了，要想改变它，是比较困难的事情

整合性

人格是由多种成分构成的有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。当人格结构的各方面彼此和谐一致时，就会呈现出健康的人格特征，否则，就会产生心理冲突，出现适应困难

功能性

人格是一个人生活成败、喜怒哀乐的根源。人格决定一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运。因而是人生成败的根源。

人格影响因素

遗传

自然环境与社会环境

家庭（4种教养方式）

权威型（接受—控制）

最有利于孩子的成长，这是一种理性且民主的教养方式，父母在孩子心目中有权威，这种权威来自父母对孩子的理解与尊重，来自他们与孩子的经常交流及对子女的帮助。

方式下的儿童独立性较强，自尊感和自信心较强，善于自我控制和解决问题，喜欢与人交往并具有一定的社会责任感。

专断型(拒绝—控制)

要求孩子绝对地服从自己，对孩子的要求很严厉，提出很高的行为标准，稍有不顺，非打即罚

长此以往，将会与父母关系疏远，产生叛逆心理

溺爱型(接受—容许)

孩子充满了爱与期望，但对孩子缺乏控制和要求，对孩子违反规则的行为采取忽视或接受的态度，很少发怒或训斥儿童

儿童表现得很不成熟，自我控制能力很差，常以哭闹等方式寻求即时的满足，对父母依赖性很强，缺乏自信、恒心、毅力和责任感，具有较强的冲动性和攻击性，对父母缺乏孝心

忽视型(拒绝—容许)

对孩子的成长表现出漠不关心的态度，既缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为方面的要求和控制。跟孩子在一起的时间很少，有时会对孩子流露出厌烦、不愿搭理的态度

出现适应障碍，对学校生活缺乏兴趣，学习成绩和自控能力差，具有较高的攻击性，感情冷漠，并且在长大后会表现出较高的犯罪倾向

自我因素

人格的结构

性格

指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。性格是人格的核心

结构特征

态度特征（核心意义）

个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、劳动、学习的态度特征。如谦虚或自负、利他或利己、粗心或细心、创造或墨守陈规等

意志特征

指个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特征。如顽强拼搏、当机立断

情绪特征

指个体稳定而独特的情绪活动方式。如情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征

理智特征

指个体在感知、记忆、想象、思维等认识过程中表现出来的认知特点和风格。如主动感知或被动感知，习惯于看到细节还是看到轮廓等

良好性格的培养措施

加强人生观、世界观和价值观教育

及时强化学生的积极行为

充分利用榜样人物的示范作用

利用集体的教育力量

依据性格倾向因材施教

提高学生的自我教育能力

三观积极，榜样集体，施教自教

气质

气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时说的脾气、秉性

气质与性格的关系

联系

这表现在：第一，气质影响到一个人对事物的态度和行为方式，因而使性格带上某种气质的色彩和具有某种特殊的形式。另外，气质影响性格的形成和发展，以及形成的速度。第二，性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求

气质和性格都属于稳定的人格特征

气质与性格相互渗透，彼此制约，二者相互影响

区别

气质受生理影响大，性格受社会影响大

气质的稳定性强，性格的可塑性强

气质特征表现较早，性格特征表现较晚

气质是人的天性，无好坏之分。性格表现了一个人的品德，具有道德评价含义，有优劣之分

认知风格

场独立性——场依存性的差异

人对外部环境(“场”)的不同依赖程度上，场独立性的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。而场依存性的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。

人对外部环境(“场”)的不同依赖程度上

场独立性

信息加工对内在参照有依赖倾向，心理分化水平高，加工信息主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微

场依存性

外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受

冲动——沉思的差异

主要表现在对问题的思考速度上。冲动的特点是：反应快，但精确性差。具有这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清楚问题的要求，就开始解答问题

对问题的思考速度上

冲动特带：反应快，但精确性差。具有这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清楚问题的要求，就开始解答问题

同时性——继时性

左脑优势表现继时性加工风格

能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序，解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案

右脑优势表现同时性加工风格

采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性；其解决问题的方式是发散式的。许多数学操作、空间问题的操作都要依赖于这种同时性的加工方式

达斯提出

自我调控系统(也称自我意识)

(四)自我调控系统(也称自我意识) 自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐。 1．自我认知 自我认知是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察，自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。因此，恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提。 2．自我体验 自我体验是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。当一个人对自己作积极的评价时，就会产生自尊感，作消极的评价时，会产生自卑感。自我体验可以使自我认识转化为信念，进而指导一个人的言行，自我体验还能伴随自我评价，激励适当的行为，抑制不适当的行为，如一个人在认识到自己不适当的行为后果时，会产生内疚、羞愧的情绪，进而制止这种行为的再次发生。 3．自我控制 自我控制是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。 个体自我意识的发展要经历三个阶段：(1)生理自我，即自我意识最原始的状态，在 3 岁左右基本成熟；(2)社会自我，儿童在3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟；(3) 心理自我，心理自我是在青少年初期开始形成和发展起来的。

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一、和谐

自我认知

对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价

自我体验

伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现

自我控制

自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分

自我意识的发展要经历三个阶段

生理自我，

即自我意识最原始的状态，在 3 岁左右基本成熟

社会自我，

儿童在3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟

心理自我，

心理自我是在青少年初期开始形成和发展起来的

人格理论

奥尔波特的特质理论

“人格心理学之父”

人格特质分为两类

共同特质

某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特质

个人特质

指个体身上所独具的特质

首要特质

最典型、最有概括性的特质，它影响到一个人的各方面的行为

中心特质

构成个体独特性的几个重要的特质

在每个人身上大约有5～10个

次要特质

是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊情况下才会表现出来。这些特质除了亲近他的人外，其他人很少知道

卡特尔的人格特质理论

受化学元素周期表的启发，用因素分析的方法对人格特质进行了分析，提出了基于人格特质的一个理论模型

模型分为四个层次

个别特质和共同特质

表面特质和根源特质

体质特质和环境特质

动力特质、能力特质和气质特质

气质类型学说

古希腊著名医生希波克拉底提出

罗马医生盖伦进一步确定了气质类型

四种气质类型

胆汁质 多血质 黏液质 抑郁质

胆汁质

精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事、冲动为特征

张飞

多血质

反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定、粗枝大叶为特征

黏液质

黏液质的人稳重，但灵活性不足；踏实，但有些死板、按部就班；沉着冷静，但缺乏生气

林冲

抑郁质

人以体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢、多愁善感为特征

林黛玉

弗洛伊德的人格理论

人格结构理论

本我(id)

原始的无意识的本能，是人格结构的基础

饥、渴、性、攻击等

本我遵循“快乐原则”，以寻求原始动机的满足为原则

自我(ego)

自我是人格中现实的一面，是在本我的冲动与现实条件的冲突中发展而来的

自我受“现实原则”支配

要满足本我的原始冲动

它还要符合良心、道德等超我的评价

基本任务是协调本我的非理性需要与现实之间关系，有时候会控制和压抑本我的需要

超我(superego)

超我是后天习得的社会道德态度，是个人价值观的源泉，包括良知和自我理想

超我受“道德原则”的支配

是个体将特定文化下的道德伦理、社会规范及价值标准等内化而成的人格部分，代表道德、良心和理性，管制不容于社会的原始冲动，让个体因错误的本我冲动产生自卑感和罪恶感

人格发展依次为五个时期

口唇期（0-1岁）

婴幼儿以吸吮、咬和吞咽等口腔活动为主满足本能和性的需要

口欲满足过多，人失去向前发展动力，满足太少，畏惧进入下一阶段，造成迟滞现象

肛门期（1-3岁）

主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足

该时期儿童经历排出与保留两方面的冲动，一是想依自己意愿排便获得满足，另一面受父母控制，必须忍耐和等待

性器期（3-6岁）

此期儿童性生理的分化导致心理的分化，儿童表现出对生殖器的极大兴趣，此期男孩会经历“恋母情结”，女孩会经历“恋父情节”

潜伏期（6-11岁）

儿童的兴趣转向外部世界，参加学校和团体的活动，与同伴娱乐、运动，发展同性的友谊，满足来自于外界、好奇心和知识满足，娱乐和运动等

生殖期（11岁后）

儿童进入青春期，生理发展趋于成熟

埃里克森的社会性发展阶段理论

弗洛伊德的继承者，但在一定程度上又是他的背叛者

认为人格结构包含本我、自我和超我三部分，但他十分强调自我的重要性

认为自我是个人本体意识同一性的源泉，是个人适应社会环境的保证

每个阶段都有具体的发展任务和存在的心理社会危机，并分析了这一危机解决成功和解决失败分别带来的影响，并给出了引导每一阶段走出危机、成功发展的方法

发展八个阶段

基本的信任感对基本的不信任感(0～1

发展的主要任务是，培养人对周围世界以及社会环境的基本态度，培养基本的信任感，这是人格健康的基础

自主感对羞耻感与怀疑(2～3岁)

发展任务是培养自主性。

主动感对内疚感(4～5岁)

发展任务是培养主动性

勤奋感对自卑感(6～11岁)

发展的主要任务是培养勤奋感

自我同一性对角色混乱(12～18)

自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象

亲密感对孤独感(成年早期：18～25)

建立家庭生活的阶段，这是获得亲密感、避免孤独感阶段

繁殖感对停滞感(25～60)

获得创造力感，避免自我专注阶段

自我整合对绝望感（60+）

获得完美感，避免失望感阶段

中学生社会性发展的特点

自我意识增强

性成熟带来性意识的萌发

渴望了解性知识

对异性充满好奇和爱慕

在异性面前容易紧张和兴奋

性冲动和性欲望的出现

中学生青春期发展特点

过渡性

年龄段是儿童期向青年其发展的过渡时期，是独立与依赖相矛盾的一个时期

闭锁性

心理上出现隐秘的心理特点，开始有自己心事和秘密，事情有意回避父母或师长，有心事不远轻易告知他人

社会性

该时期是学生理想，动机，兴趣和品德发展的重要阶段，好与不好的品德都在该阶段初步形成

动荡性

心理不稳定，情绪偏激容易两极化，容易摇摆

中学德育

态度与品德的形成

态度与品德的实质及其结构

态度的实质与结构

实质

通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性

态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；

态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向；

态度是通过学习而形成的，不是天生的

结构

态度的认知成分

指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

态度的情感成分

指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

态度的行为成分

指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

品德的实质与结构

实质

道德是由社会舆论、内心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向

特征

以某种道德意识或道德观念为基础；

与道德行为密切联系，脱离无法表现和判断个人的道德；

具有稳定的倾向和特征。

心理结构

直觉的道德情感

由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体

想象的道德情感

通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验；

伦理的道德情感

以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验

品德发展理论

皮亚杰品德发展阶段理论——对偶故事法

1.一个叫约翰的小男孩在他的房间时， 家里人叫他去吃饭， 他走进餐厅。但在门背后有 一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。 2.一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。 问题：这些孩子的过失是否相同？这两个孩子中，哪一个问题更严重些？为什么？

自我中心阶段(2～5岁)

不顾准则的规定 规则对他们来说，还不具有约束力 没有形成合作关系

权威阶段(5～8岁)

权威表现出绝对尊敬和顺从 认为服从、听话就是好孩子 对规则本身的尊敬和顺从 判断根据客观效果而非主观动机

可逆性阶段(8～10岁)

规则看作是同伴间的共同约定，是可变的，认识到应尊重共同约定的规则 规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，一定程度的自律。 这标志着儿童道德认识开始形成

公正阶段(10～12岁)

人与人的关系上，从权威性过渡到平等性 道德观念倾向于主持公正、平等 皮亚杰认为：可逆性关系转变到公正关系主要是利他主义因素增长的结果 道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德

科尔伯格道德发展阶段理论——两难故事法

道德两难故事举例：海因茨偷药。 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为400元，但销售价却要4000元。病妇的丈夫海因茨斯到处借钱，可最终只凑得了2000元。海因茨恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 海因茨别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。 问题： 海因茨该不该偷药？为什么？ 海因茨是对的还是错的？为什么？ 海因茨有责任和义务去偷药吗？ 人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是否很重要？为什么？

前习俗水平(10岁以下)

第一阶段：惩罚与服从取向

认为凡是造成较大损失、 受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果未被觉察或未受到惩罚就不是错误的。此阶段个体通常的反应是，海因茨不该去偷药，因为偷药会被抓住，抓住后要坐牢的。

以免去惩罚与服从权力为依据

第二阶段：相对功利取向

相对功利取向阶段的儿童在作道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为是道德的。此阶段的一般反应是，海因茨应该去偷药，谁让那个药剂师那么坏，便宜一点不就好了吗。或者认为海因茨应该去偷药，因为海因茨的妻子吃了药后病好了，海因茨会为此感觉好受些。所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。

关注互惠性的想法,道德相对主义

习俗水平（10岁后和多数青年及成年人人）

第三阶段：寻求认可取向

处于此阶段的儿童青少年看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能否取悦他人。儿童青少年愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做好人”来寻求认可。因此，海因茨不应该去偷药，因为药剂师会对他生气。海因茨应该去偷药，因为做一个好丈夫就应该照顾好自己的妻子，如果不这样做，别人会骂他见死不救，没有良心。

是否被别人喜爱，能否取悦他人

第四阶段：遵守法规取向

社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断的依据，更重要的是要遵守法规、尊重权威，尽个体的责任和本分，维护社会秩序。此阶段的儿童青少年认为，海因茨的行为是错误的，因为他偷窃违犯了法律。海因茨不应该去偷药，如果人人都违法偷东西，社会就会变乱

遵守法规、尊重权威，尽个体的责任和本分，维护社会秩序

后习俗水平 35%的人在16-25岁之后

第五阶段：社会契约取向

在处于此阶段的儿童青少年眼中，法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的。人人都有遵守法律的义务，但如果法律以牺牲人类权利和尊严为代价，则应该予以修改完善。该阶段的儿童青少年更多关注个人的生命，自由和尊严。此阶段的个体通常认为，海因茨应该去偷药，因为他妻子生存的权利比制裁偷窃的法律更重要；海因茨不应该去偷药，因为他剥夺了制剂师谋生的权利，同时也剥夺了他的尊严。

法律与道德规范是大家共同约定的，也是可以改变的

第六阶段：普遍伦理取向

处于此阶段的儿童青少年，能够依据自己选定的基本伦理原则、个体良心办事。这些原则如公正、平等、人的价值等，都是抽象的，而不是具体的道德律令。法律条文如果与这些基本原则相冲突，就不应遵守，因为“公正高于法律”。海因茨应该去偷药，因为和种种可考虑的事情相比较，没有什么比人的生命更有价值。

依据自己选定的基本伦理原则、个体良心办事

中学生态度与品德形成与发展

中学生品德发展的基本特征

具有自律性

形成道德信念与道德理想

自我意识增强

道德行为习惯逐步巩固

品德结构更为完善

由动荡向成熟过渡

初中阶段品德发展具有动荡性

高中阶段品德发展趋向成熟

影响品德发展的因素

外部因素

家庭

学校教育

社会因素

同伴群体

内部因素

认知失调

费斯汀格：认知不协调理论

理论认为，人在多数情况下对某件事的态度，其认知成分(看法)与对行为成分的认知(行为)是一致的，因此心安理得，不需要改变态度与行为。假如两者出现了不一致，这时人的认知就失去了协调，产生了不舒服或紧张的心理状态。费斯汀格认为，认知失调可能有四种原因：逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾以及新旧经验相悖。

原因

逻辑的矛盾、文化价值冲突、观念的矛盾、新旧经验相悖

态度定势

态度定势是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执著的肯定或否定的内心倾向。如好感或厌恶、赞成或反对、趋向或回避等心理准备状态。帮助学生形成对教师、对集体（整个学校或班级）的积极态度定势是使学生接受道德教育的前提，也是培养学生尊师重道与爱护集体等良好品质的开端。

道德认知

品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则。教师在帮助学生掌握道德知识的过程中，要注意适应儿童的心理发展的特点；要善于运用变式方法，引导学生区分道德概念的本质特征与非本质特征；要结合实例，形象地进行榜样教育，避免空洞、枯燥的说教；要注意消除学生在道德内化过程中出现的心理障碍，包括认知障碍与情感障碍。

皮亚杰和柯尔伯格

提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原则

态度与品德学习的一般过程

简答题

依从

处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节

从众

人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象

服从

指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为

认同

与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点

在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近

内化

在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系

良好态度与品德的培养

有效地说服

言语来说服学生改变态度 要以理服人，以情动人

树立良好的榜样

班杜拉：社会学习理论（社会学习是通过观察、模仿而完成）

态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得

利用群体约定

集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力

价值辨析

教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。

给予恰当的奖励与惩罚

外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用

德育

德育及其基本内容

概念

广义

指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动

社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面

狭义

专指学校德育，即教育者在特定的时、空内对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响

政治教育

对阶级、政党、国家、政权、社会制度、国际关系情感、立场、态度的教育。

思想教育

有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育，包括辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自觉纪律教育。

道德教育

教育者的良好个性塑造和培养，包括有关道德知识学习、传统美德教育、审美及情操教育、社会公德教育，以及道德思维能力、道德情感、信念以及良好的行为习惯等

心理健康教育

通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素 质，预防心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展

意义

德育是实现我国教育目的的前提条件

德育为国家培养高素质的政治公民奠定了基础

德育对于促进学生的发展具有积极意义

中学德育主要内容

我国目前的中学德育内容主要集中在以下几方面。 （一） 爱国主义和国际主义教育 爱国主义教育是以激发爱国情感，树立民族自尊心、自信心和自豪感为核心内容的，同时也包括进行热爱中国共产党、热爱人民解放军和热爱社会主义的教育。当然，这种教育不仅是一种情感培养的教育，而且是行动激发的教育。 此外，还须防止极端的、狭隘的民族主义倾向产生，应将爱国主义教育与增进世界和平、国际理解的国际主义教育结合起来，以加强国家之间的沟通、交流与合作为目标，以维护人类共同利益为目标。 （二） 理想和传统教育 理想是人奋斗的目标，是人们对未来的憧憬、向往和追求。传统是历史中继承下来的、众多人认可的思想主张与行为习惯。理想教育重在让学生心中有明天，传统教育则在于使学生不忘昨天。二者结合，能让学生避免满足于现状、不求上进，而代之以历史使命感，能不断努力超越现状。 对学生进行理想教育重在引导学生首先应基于现实确立理想，内容包括生活理想、职业理想和社会理想；其次，为了理想实现，应有合理的人生规划并付诸实践；再次，应协调个人理想与组织团队和社会发展的关系。 （三） 集体主义教育 基本内容为教育学生要热爱集体，关心集体，维护集体荣誉，服从集体决定，遵守集体规则，对自己承担的任务负责。而核心内容则是教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，懂得在个人利益与集体利益产生矛盾时，应以集体利益为重的原则。 此外，我们须注意当学生所在小集体与大集体（学校、国家）发生利益冲突时，也应教育学生不能仅为维护小集体的狭隘利益，而做出错误、甚至危害他人和国家的行为。 （四） 劳动教育 教育学生认识劳动有体力劳动和脑力劳动之分、“一分耕耘、一分收获”之理，应在学习发展中努力将理论学习与实践探索相结合，掌握各种基本劳动技能，养成积极探索、勤于动手的好习惯，并且，要求具有热爱劳动、尊重劳动、劳动者及其劳动成果的素养。 （五） 纪律和法制教育 纪律与法制教育重在教育学生熟知现代社会中合格公民应遵守的基本法律，以及我国中小学生在学校学习生活中的校规校纪，认清权利与义务、民主与集中、自由与纪律的关系，确立法制意识，养成遵纪守法的习惯。在与他人发生行为冲突时，能依法规解决问题；同时，个人具有维权意识。 （六） 辩证唯物主义世界观和人生观教育 这是德育内容的最高层次，教育学生正确地认识人生、规划人生，在协调人与人、人与社会、人与自然的关系时，能以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，确立正确的人生目的、人生态度、人生价值取向，选择正确的路径，不断提升并实现人生价值。

爱国主义和国际主义教育

理想和传统教育

集体主义教育

劳动教育

纪律和法制教育

辩证唯物主义世界观和人生观教育

新时期的与发展的新主题

新时期德育发展的新主题 (一)安全教育与生命教育 安全教育是指教育学生确立自主维护生命安全、财产安全的意识；远离毒品，严防危及生命安全的犯罪。生命教育是指教育学生首先认识人的生命，不仅是自然生命，还包括社会生命和精神生命，是三者的合体。 (二)生存教育与生活教育 生存教育即教育学生掌握基本的生存技能，确立生存环境的保护意识，能协调基本的人际关系，积极致力于人与自然、社会环境关系的优化构建。生活教育旨在教育学生热爱生活，保持积极的生活态度，掌握熟练的生活技能、健康的生活方式，确立正确的消费观、休闲观，使其所学能有所用，并能凭学识不断提升生活质量。 (三)升学就业指导教育 升学就业指导教育重在指导学生在正确认识自我、认识社会发展形势与需求的基础上，做出自我发展的正确选择。

安全教育与生命教育

生存教育与生活教育

升学就业指导教育

德育过程

概念

教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程

是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程

是个体社会化与社会规范个体化的统一过程

结构

德育过程的结构 德育过程的结构是指德育过程中不同质的各种要素的组合方式。它有一定数量的要素（或成分、组成部分）；各要素之间有质的区别；他们在德育过程中的地位、作用各不相同，彼此以一定方式相互联系、相互作用，构成有组织的系统。德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。 (一)教育者 教育者是德育过程的组织者、领导者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，在德育过程中起主导作用。教育者包括直接的和间接的个体教育者和群体教育者。 (二)受教育者 受教育者包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象。在德育过程中，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体。当他作为德育对象时，他是德育的客体，当他接受德育影响、进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时，他成为德育主体。 (三)德育内容 德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。学校德育基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成发展规律确定的，它具有一定范围和深浅层次。 (四)德育方法 德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和。它凭借一定的手段进行。教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受教育者借助一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。 德育过程中主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。

教育者

受教育者

德育内容

德育方法

基本规律

简答题

具有多种开端的对学生的知、情、意、行的培养提高过程

品德是由知、情、意、行四者构成的，因此，培养学生品德的德育过程，就是培养四种品德心理因素并使之协调发展的过程。 品德是由知、情、意、行四者构成的，因此，培养学生品德的德育过程，就是培养四种品德心理因素并使之协调发展的过程。 知即道德认知，是人们对是非、善恶的认识和评价，以及在此基础上形成的道德观念。包 括道德知识和道德判断两个方面。道德认知是品德形成的基础。情即道德情感，是人们对客观事物作是非、善恶判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。道德情感是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂。 意即道德意志，是人们为实现一定的道德行为所做出的自觉而顽强的努力。道德意志是调节品德行为的精神力量。 行即道德行为习惯，是通过实践或练习形成的，实现道德认识、情感，以及由道德需要产生的道德行为动机定向及外部表现。道德行为是衡量一个人品德水平的重要标志。 培养品德心理因素的过程或顺序，一般来说，是沿着知、情、意、行的内在顺序，以知为开端，以行为终结向前发展的。但由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性，知、情、意、 行各有其相互独立性，因此，知、情、意、行在发展方向和水平上常处于不平衡状态，表现为 “知行脱节”或“情通理不通”的现象，这就要求我们不必恪守一种开端或一般教育程序，可以根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展的具体情况选择多种开端，多种教育程序。 德育过程还应该是全面培养品德心理因素的过程。因为知、情、意、行之间既相互独立，又相互作用，因此我们要全面培养，最终促使学生品德全面、和谐、协调的发展。

是促使学生思想内部矛盾运动的过程，是教育和自我教育统一的过程

(二)德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程，是教育和自我教育统一的过程 德育是把道德内化为品德，又把品德外化为道德行为的过程。实现这种转化必须通过内部的思想矛盾斗争。学生思想品德的任何变化，都必须依赖于学生个体的心理活动。任何外界的教育和影响，都必须通过学生思想状态的变化，经过学生思想内部的矛盾斗争，才能发生作用，促使学生品德的真正形成。 教育是外因，思想斗争是内因。在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程，学生不断作出自己的反应，汲取自己需要的，抵制自己不需要的，斗争的过程也就是学生品德不断发展的过程。 坚持教育和自我教育的统一。教育者既要对学生积极地进行德育，同时又不能一味地灌输和强制，而要启发学生的自觉性，引导学生进行思想矛盾的斗争。青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。总之，在德育中，要处理好教育和自我教育的关系。

是组织学生的活动与交往、对学生多方面教育影响的过程

(三)德育过程是组织学生的活动与交往、对学生多方面教育影响的过程 学生的思想品德是在活动和交往的过程中，接受外界教育影响逐渐形成和发展起来的，并通过活动和交往表现出来。活动和交往是品德形成的源泉，教育性活动和交往是德育过程的基础。

是一个长期的、反复的、不断前进的过程

四)德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 德育过程是一个长期的过程。首先，这是由人类认识规律所决定的。人类社会不断发展进 步，要使德育适应社会的需求，就需要在德育内容、手段、方法等方面不断地加以调整、补充。其次，德育过程中，知、情、意、行的培养提高绝非一朝一夕之功，需要通过长期的训练、积累才能实现。最后，在意识形态领域里，各种思想观念的斗争长期存在是一个不争的事实，这必然会反映到学生思想中来，这就决定了德育过程必然是一个长期的、坚持不懈的过程。 德育过程是一个反复的过程。青少年学生正处于成长时期，世界观尚未形成，思想很不稳定，加上现代社会影响因素的日益复杂化，因此在品德发展中会出现时高时低，甚至倒退的反复现象。学生品德形成过程中的反复，绝不是简单、机械地重复，而是螺旋式的不断深化，注入了新的内容，带有逐步提高的性质。 德育过程的长期、反复、渐进的特点，要求教育者必须长期一贯、耐心细致地教育学生，不能“毕其功于一役”；要正确认识和对待学生思想行为的反复，善于反复抓、抓反复，引导学生在反复中逐步前进

德育原则、方法、途径

德育原则

导向性原则

理想性、方向性

贯彻原则的要求

坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想为指导，以科学思想体系武装学生。

适应改革开放和发展社会主义市场经济的需要，培养学生具有新思想、新观念，同时在实践中逐步增强学生辨别是非和判断善恶的能力。

把理想和现实结合起来。

疏导性原则

循循善诱、以理服人

贯彻原则的要求

讲明道理，疏导思想；

因势利导，循循善诱；

以表扬激励为主，坚持正面教育

知行统一原则

理论+实践

贯彻原则的要求

加强思想道德的理论教育。用马列主义基本观点和社会主义基本道德规范来武装学生，提高学生的思想道德认识。

组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深认识，增强情感体验，养成良好的行为习惯。

对学生的评价和要求要坚持知行统一原则

教育者要以身作则，严于律己，言行一致

因材施教的原则

依据学生特点区别教育

贯彻原则的要求

以发展的眼光，客观、全面、深入地了解学生，正确认识和评价当代青少年学生的思想特点

根据不同年龄阶段学生的特点，选择不同的内容和方法

进行教育防止一般化、成人化、模式化

注意学生的个别差异，因材施教。因势利导，做到“一把钥匙开一把锁”，以收到良好效果

长善救失原则

发扬积极因素克服消极因素

贯彻原则的要求

要“一分为二”地看待学生，全面分析，客观评价学生优缺点

有意识创造条件，将学会消极因素转化为积极因素

引导学生提高自我认知和自我评价能力，启发进行自我思考，克服缺点，发扬优点

尊重信任学生与严格要求学生相结合

尊重、信赖+严格

贯彻原则的要求

教育者要尊重热爱学生，关心爱护学生，建立和谐融洽的师生关系

教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理和教育。要从学生的年龄特征和品德发展状况出发，提出合理、明确、适度、有序且有恒的要求，并坚持不懈地贯彻到底。

教育的一致性和连贯性原则

学校+家庭+社会三方联动

贯彻原则的要求

充分发挥教师集体作用，统一学校内部多种教育力量，成为一个分工合作的优化群体

争取家长和社会的配合，协调好与家庭、社会教育关系，形成以学校为中心的“三位一体”德育网络

德育要有计划和系统。保持德育工作的经常性和制度化，处理好各阶段的衔接，保证影响连续、系统性，使学生的思想品德循序渐进地持续发展

集体教育与个别教育相结合

集体教育个别，个别影响集体

贯彻原则的要求

要通过集体教育学生个人

通过学生个人的力量影响和转变集体

一连（教育一致性与连贯性） 营（因材施教） 长（长善救失） ， 双导（导向性、疏导性） 三结合 （尊信结合严要） （集体结合个别） （理论结合实际）

德育方法

说服教育法

摆事实、讲道理，影响思想意识，使明辨是非，提高思想认识

要求

明确目的性；

富有知识性、

趣味性；

注意时机；

以诚待人

榜样示范法

以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法

要求

选好学习的榜样；

激起学生对榜样的敬慕之情；

引导生用榜样来调节行为，提高修养。

实际锻炼法

组织参加实际活动，实践中使学生接受磨炼和考验，以培养优良思想品德

要求

(1)两种方式对学生进行锻炼。 一是执行学校规章制度常规训练； 一是参加多种实践活动锻炼。 (2)在培养青少年学生

情感陶冶法

自觉创设良好的教育情境，使道德和思想情操受到潜移默化感染、熏陶

人格感化

环境陶冶

艺术陶冶

要求

创设良好的教育情境,形成良好的班风和校风；

组织学生积极参与情境创设；

与启发说服相互结合

品德评价法

根据一定的要求和标准，对学生思想品德进行肯定或否定的评价

促使其发扬优点、克服缺点、督促其不断进步

个人修养指导法

教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制的德育方法

方法

学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼

淘(陶冶) 宝的榜样（榜样示范） 在唯品（品德教育） 会上说（说服教育） 了个（个人情感） 段（实际锻炼） 子

德育途径

中学班级管理与教师心理

班主任工作与班级管理

班级与班级管理

班级的概念

班集体的概念

班集体特征

班集体发展阶段

班主任工作

班主任概念

班主任意义与作用

班主任工作基本内容

前提：了解和研究学生

核心：组织和培养班集体

奋斗目标

建立班委

民主性原则

用其所长原则

教育与锻炼相兼的原则

关心爱护与严格要求相结合的原则

建立秩序

做好个别教育工作

优秀生

后进生

多样的教育活动

集体舆论和良好的班风

协调好各方面的教育力量

任课老师

协助指导班级团队活动

家庭、社会教育力量

操行评定

学生自评

小组评议

班主任评价

信息反馈

1.实事求是，公平客观； 2.全面地看待学生的进步，适当指出他们的不足； 3.评语简明、具体、贴切，秉承激励性原则，严谨使用伤害学生情感的措辞。

做好班主任工作计划和总结

课堂管理

课堂管理概述

概念

影响课堂管理的因素

课堂群体管理

群体的概述

正式群体与非正式群体

群体动力

课堂纪律管理

课堂纪律概念

课堂纪律分类

课堂纪律的发展阶段

课堂结构与课堂纪律

维持课堂纪律的策略

课堂问题行为

性质

类型

产生的主要原因

矫正与处置

课外、校外教育

概述

概念

意义

主要特点

实施的主要要求

内容与形式

主要内容

组织形式

学校、家庭、社会三结合教育

学校教育占主导地位

家庭、社会和学校三者协调一致，相互配合

加强学校与家庭之间的相互联系

加强学校与社会教育机构之间的联系

教师心理

教师角色及其心里特征

教师角色

职业心理特征

行为特征

教师威信

教师职业成长心理

新手型教师——专家型教师的比较

新手型到专家型教师的成长

教师心理健康

教师心理健康的概念与标准

教师职业压力

教师心理与问题行为

教师心理健康维护

答题技巧

辨析题

答题格式



首先进行观点辨别

三种可能

正确

错误

片面

说明理由

说明理由是应有条理的加以阐述并力求做到全面具体，如果题目中观点正确 ，就要用所学的知识分析为什么。如果观点错误，则先要亮出正确观点，然后再分析自己的观点为什么是正确的，并要说明观点错误的原因及其相关的知识等

总结

这一步是必不可少的，容易被忽略的

材料分析题

第一步：看问题

明确答题范围。一定要先看题，然后带着问题，有针对性的阅读材料

第二步：带着问题读材料两遍

第一遍看材料中的人和事，第二遍分析材料中的行为

第三步：答题格式

总分总

明确观点

材料体现了/展现了.....

理论+解释+材料分析



总结观点，谈启示