教育心理学

教育心理学详细知识点汇总，教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。

教育心理学

概述

对象

学习心理是核心内容

源头

1531琼魏斯特的著作就出现了教育心理学这一名词

裴斯泰洛齐提出教育心理学化的口号

1806赫尔巴特《普通教育学》

提出了教学的四个形式阶段：明了，联想，系统，方法

第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础

1867乌申斯基《教育人类学》

1877卡普捷列夫《教育心理学》

最早正式以教育心理学命名

日本第一本教育心理学著作：伊泽修二《教育学》

日本最早以教育心理学命名的著作：《实用教育心理学》

1903拉伊《实验教育学》对实验教育学系统描述

梅伊曼和拉伊掀起了实验教育运动

发展

1903桑代克《教育心理学》标志着教育心理学的诞生

包括人类的本性，学习心理，个别差异及原因

杜威：从做中学

实用主义

学习与心理发展

学习分类

按水平

加涅信息加工分类

信刺潋滟辨概规解

连锁学习

信号学习

刺激反应学习

连锁学习

言语联想学习

辨别学习

概念学习

具体概念学习

定义概念学习

规则学习

解决问题学习

雷兹兰

按机体进化水平

翻脸纵向

反应性学习

习惯化和敏感化

联结性学习

综合性学习

象征性学习

符号性学习

语义学习

逻辑学习

按性质和形式

奥苏伯尔

按所得经验来源

接受学习（掌握学习）

发现学习（创造学习）

按所得经验性质

意义学习

表征学习，概念学习，命题学习

机械学习

按学习结结果

加涅

验孕纸人态

言语信息的学习

是什么

运动技能的学习

智慧技能的学习

怎么做

利用符号与环境相互作用

认知策略的学习

调节注意，学习，记忆，思维过程的技能

态度的学习

个体习得的内部状态

按教育目标

布鲁姆

不承认情动

认知领域的学习

情感领域的学习

动作技能领域的学习

按学习内容

冯忠良

知识，技能，社会规范学习

按意识水平

内隐，外显学习

学习与心理发展的关系

维果茨基

教学要走在发展前头

赞可夫

跳一跳能摘到桃子

教学原则

提高教学难度，速度，使学生依据理论指导行动，使学生理解学习过程，使所有学生得到一般发展

学习理论

联结理论

经典性条件作用说

规律

获得

条件，无条件刺激同时或近于同时出现

消退

泛化

分化

高级条件作用

恐惧性条件作用

小阿尔伯特

第一信号系统

第一信号：直接作用于感官的具体的条件刺激

望梅止渴

第二信号系统

第二信号：言语，文字

谈梅生津

华生—刺激—反应说

学习的实质：形成习惯—SR联结

通过条件作用建立

习惯形成遵循

频因律

近因律

反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更易被强化

操作性条件作用

桑代克联结试误说

实验：饿猫出笼

基本观点

学习的实质：形成SR联结

一定的联结要通过试误建立

动物的学习—盲目，人的学习—有意识，但都遵循

效果律

练习律

准备律

从属规律

多重反应律

定势律

优势反应律

类推反应律

联合转移律

斯金纳操作性条件反射理论

实验：斯金纳箱

应答性行为

应答性条件作用

操作性行为

操作性条件作用

操作性条件反射的建立与消退

强化的性质与作用

正强化

负强化

逃避条件作用

回避条件作用

一级强化，二级强化

强化程式

连续强化

断续强化

定/变比，定/变时强化

惩罚的性质与作用

正惩罚，负惩罚

主要规律

消退，维持，分化，泛化

应用

程序教学

行为矫正与行为塑造

普雷马克原理

社会学习理论

班杜拉

经典实验

成人榜样

基本观点

强调观察学习，内外因素相互作用

观察学习过程

珠宝在动

注意过程，保持过程，动作再现过程，动机过程

动力来源

直梯子

直接强化

替代强化

自我强化

把学习看做学习者个体的活动， 指向个体外部

认知理论

早期

格式塔学派完形顿悟说

经典实验

黑猩猩学习实验

箱子系列实验

棒子系列实验

基本观点

学习是通过顿悟实现的

SR之间的联系需要以意识为中介

托尔曼的认知目的说

经典实验

驼微奖钱

位置学习实验

认知地图

奖励预期实验

预期是一种内在强化

潜伏学习实验

学习不是刺激与反应的直接联结

基本观点

学习是有目的的行为

学习是形成认知地图

S-O-R

强化不是学习的必要因素

布鲁纳认知发现说（认知结构学习理论）

学习目的

以发现学习的方式使学科的基本结构 转化为学生头脑中的认知结构

认知学习观

学习本质

主动形成认知结构

包括获得，转化，评价三个过程

结构教学观

教学目的

冻结城墙

理解学科基本结构

遵循动机，结构，程序，强化原则

发现学习

认知表征理论

人的认知生长经历3个表征系统阶段

动作性表征（表演式再现表象）

皮亚杰感知运动阶段

映像性表征（肖像式再现表象）

皮亚杰前运算阶段早期

符号性表征（象征性再现表象）

皮亚杰前运算阶段后期

奥苏伯尔的有意义接受说

学生的学习主要是有意义的接受学习

有意义学习实质

将新知识与已有知识建立非人为的，实质性的联系

有意义学习条件

材料有逻辑意义

学习者积极主动建立联系

有可建立联系的已有知识

积极主动的使有潜在意义的新知识与已有知识发生相互作用

有意义学习类型

表征学习

概念学习

命题学习

认知同化理论

核心

学生能否习得新信息，主要取决于 他们认知结构中已有的有关观念

同化方式

下位学习

派生类属学习

相关类属学习

上位学习

组合学习

先行组织者策略

先行组织者—引导性材料

为新的学习任务提供观念上的固着点

组织者

比较性组织者

陈述性组织者

接受学习的界定与评价

接受学习是课堂学习的主要形式

教学原则

分化原则，整合协调原则， 序列组织原则，巩固原则

加涅信息加工学习理论

学习的信息加工模式

信息流

控制结构

期望事项

执行控制

学习阶段及教学设计

8个阶段

冻龄细胞一盖做饭

动机，领会，习得，保持， 回忆，概括，作业，反馈阶段

把学习看做学习者个体的活动， 指向个体的内部

建构理论

思想渊源与 理论取向

思想渊源

吸收了布鲁纳，皮亚杰，维果茨基的思想

杜威的经验性学习理论

当今的建构主义者更强调非结构的经验背景

理论取向

激进建构主义

以皮亚杰思想为基础， 以冯格拉赛斯费尔德，斯特菲为代表

原则

知识是认知主体主动建构的， 建构是新旧经验相互作用实现的

我们所知道的只是我们的经验

社会建构主义

以维果茨基理论为基础， 以鲍尔斯费尔徳，库伯为代表

无限接近真理

社会文化取向

受维果次基影响

强调文化，时代，背景因素， 提倡师徒制教学

不同的社会实践活动是知识的来源

信息加工建构主义 （温和建构主义）

以斯皮罗等的认知灵活性理论为代表

知识是由个体建构而成的

不接受知识仅是对经验世界的适应的原则

基本观点

知识观

知识不是对现实的准确表征，不是问题的最终答案

真理具有相对性

知识在具体情境中需要针对具体情境再创造

实践得真知

知识不是实体，而是基于经验背景建构的， 取决于特定情境下的学习历程

实事求是

学习观

主动建构性

在原有知识经验基础上建构自己的理解

主观能动性

社会互动性

学习是参与某种社会文化从而内化相关知识和技能， 掌握有关工具的过程，这一过程常需要合作

情境性

学习应与情境化的社会实践活动结合起来。 知识存在于具体的，情境的，可感知的活动中。

教学观

要以背景经验为基础和起点发展新的知识经验

要师生相互交流与质疑，彼此调整

学生观

学生不是空着脑袋进教室的

应引导学生从原有经验生长出新经验

增加学生合作

认知建构主义 理论及应用

在皮亚杰思想基础上发展来的， 与布鲁纳，奥苏伯尔的认知学习理论有较大连续性

基本观点

学习是意义建构的过程，是通过新旧经验的相互作用而形成， 丰富和调整自己认知结构的过程

意义建构是同化和顺应统一的结果

认知建构主义强调意义的双向建构过程

维特罗克的生成学习理论

学习的实质

学习是原有认知结构与从环境中接受的 感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程

对输入的信息进行主动建构

学习生成过程模式

重视学习的主动性，重视学习者内部认知特点

斯皮罗的认知灵活性理论

学习观

按知识的复杂性 知识分为

结构良好领域的知识

结构不良领域的知识

学习是学习者在一定的社会文化背景下 按自己的方式主动建构内部心理表征的过程

认知灵活性

多种方式建构知识

学习

初级学习

高级学习

乔纳森以斯皮罗为 基础提出了三阶段

知识获得的初级学习

缺少可迁移知识，字面编码

高级学习

知识理解为基础，师徒引导

专家知识学习

有大量图式化模式

教学观

随机通达的教育原则

跺表跺鞍比肩几请指正

提供知识的多元表征方式

使用多个案例理解复杂知识

避免内容过于简化

基于情境，案例，问题解决

教学内容是高度联系的知识整体

社会建构主义 学习理论与应用

以维果茨基思想为基础发展起来

学习共同体

知识来源于社会的意义建构：学习者应在社会情境中积极地相互作用，学习是知识的社会协商

文化内化与活动理论

内化理论

学习作为社会文化的内化过程

人具有的高级心理机能核心特点是 以语言和符号为工具，是文化历史发展的结果

活动理论

学习通过对活动的参与来实现

支架式教学

禁打赌邪笑

文化内化与活动理论的应用

包括：进入情境，搭脚手架， 独立探索，协作学习，效果评价

情境认知与学习理论

主要强调日常认知，真实性任务， 情境性学徒训练在学习中的重要性

情景认知与分布式认知

布朗—情境通过活动来合成知识

知识是情境化的，大程度上是它所应用的活动背景文化的产物

分布式认知

倾国和平

人的认知不是分布在封闭的头脑中， 而是人与环境构成的系统

情境学习与教学

特征：真实任务情境，情境化的过程，真正的互动合作， 情境化的评价

认知学徒制：情境教学的模式之一

目的：知识经验少的学习者可在专家指导下， 通过参与某种真实活动，获得相关知识。 包括示范，练习或指导，隐退三个阶段。

抛锚式教学：情境教学的模式二

目的：使学习者在真实，完整的情境中，产生学习需要， 与他人互动，在原有知识基础上，达成新的理解。 “锚”往往是有情节的故事。

将学习作为个体原有经验与社会环境互动的加工过程

学习的人本理论

马斯洛学习理论

自我实现的人格观

内外学习论

罗杰斯

知情统一的教学目标观

有意义的自由学习观

柱子全屏

特点：全神贯注，自动自发，全面发展，自我评估

以学生为中心的教学观

真关公

废除教师角色，代之以学习的促进者。 促进学习的心理气氛应该是 真诚一致，无条件积极关注，同理心。

应用

突出情感作用，以知情协调活动为主线，以情感作为教学活动的基本动力的新教学模式

以学生自我完善为核心，强调人际关系在教学中的重要性， 课堂内容，教学方法，教学手段都维系于课堂人际关系的形成和发展

将重心从教师转向学生，促进了个别化教学运动的发展

学习动机

作用

银锭微调

引发，定向，维持，调节作用

类型

按内容的社会意义

高尚的正确的学习动机

低级的错误的学习动机

按作用与学习活动的关系

近景的直接性动机

源于兴趣

远景的间接性动机

源于社会意义与前途

按作用范围

一般动机

具体动机

按动力来源

内部动力

学习本身

外部动机

学习后果

奥苏伯尔对成就动机的划分

认知内驱力

掌握知识

青年期为主要动机

自我提高内驱力

获得地位

青年期为主要动机

附属内驱力

获得赞许

儿童早期最突出

理论

强化理论

人本理论

学校最缺失的是爱和尊重的需要

社会认知理论

成就动机理论

“成就动机”源于默里的研究，指在成就需要基础上产生，激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的倾向

麦克里兰在此基础上提出成就动机是力求成功避免失败的一般倾向

阿特金森

人在追求成功时 的两种倾向

力求成功的意象

又续期

成就需要，期望水平，诱因价值共同决定

避免失败的意象

优比客

避免失败的动机，失败的可能性，失败的诱因值共同决定

成就需要＞避免失败的动机

T为正值，当Ps=0.5时，动机强度最大

成就需要＜避免失败的动机

T为负值，当Pf=0.5时，动机强度最小

成就需要＝避免失败的动机

T＝0，此时不会出现追求目标的行动

力求成功者—获取成功—选择难度适中的任务

避免失败者—选择最易或最难的任务

自我效能感理论

班杜拉认为，行为的出现不是由于强化， 而是对强化的期望，有结果期望，效能期望。

自我效能感

功能

决定对活动的选择及坚持性

影响人们在困难面前的态度

影响新行为的获得和习得行为的表现

影响活动时的情绪

形成因素

直接经验，替代经验，言语说服，情绪唤起

归因理论，成就目标理论

自我决定理论

外部动机

外内认证

受控型动机

外部调控

奖惩引发

内摄调控

硬性规则

自主型动机

认同调控

认同规则

整合调控

规则价值整合

自我价值理论

科温顿

自我价值感是个体追求成功的内在动力。 能力，成功，自我价值感三者形成连锁关系。

按学生追求成功 避免失败的倾向

高趋低避，成功定向者

低趋高避，避免失败者

自我防御术

高趋高避，过度努力者

完美主义

低趋低避，失败接受者

培养

成就动机的培养

一体盖帘前内

意识化，体验化，概念化，练习，迁移，内化

自我效能的培养

直接经验，间接经验培训，说服教育

激发

竞争性课堂

表现目标

合作性课堂

社会目标

个体性课堂

掌握目标

知识的学习

知识的表征

概念

柯林斯层次网络模型认为，分级表征符合认知经济原则

命题和命题网络

陈述性知识的主要表征方式

表象

脚本的重要组成内容

图式

变成粗腿

特征：含有变量，具有层次，能促进推论

包括物体图式，事件图式，动作图式

产生式系统

程序性知识的主要表征形式

知识的类型

陈述性知识，程序性知识

显性知识，隐性知识

具体知识，方式方法知识，普遍原理知识

具体知识，抽象知识

感性知识（感知，表象两水平），理性知识（概念命题两形式）

陈述性知识的学习

知识的保持

提高加工水平

关注细节，赋予意义，形成联想

多重编码

语义，形象，声音，动作编码

记忆术

联想

过度学习

合理复习

概念获得

概念形成

内部条件，外部条件

概念同化

概念学习

正例防止学生概括不足

反例防止出现过度概括

变式是正例在无关特征上的变化

原理学习

原理是对概念间关系的言语说明

错误概念

特点

逛银湾

广泛性，隐蔽性，顽固性

转变

实质是认知冲突的引发和解决的过程

影响因素

形式推理能力

先前知识经验

先前知识的一致性，强度，坚信度

元认知能力

动机，态度

条件

波斯纳

不满礼盒小

对原有观念的不满

新观念的可理解性

新观念的合理性

新观念的有效性

方法

创设开放相互接纳的课堂气氛

倾听洞察学生的经验世界

引发认知冲突

创建学习共同体，鼓励学生交流讨论

程序性知识的学习

心智技能

特点

内潜性，简缩性，观念性

加里培林五阶段理论

活动定向阶段

准备阶段，了解做什么和怎么做，头脑中构成表象

物质活动或物质化活动阶段

运用实物的活动

有声的言语活动阶段

出声言语，不依赖实物

无声的外部言语活动阶段

出声言语向内部言语转化 以词的声音表象，动作表象作为转换途径

内部言语活动阶段

减缩，自动化

安德森的三阶段理论

认知阶段

形成最初的问题表征

联结阶段

应用具体方法解决问题，表现在将陈述性知识转化为程序性知识， 出现合成，程序化两个过程

自动化阶段

深入加工和协调程序性知识

冯忠良的三阶段理论

原型定向

原型操作

原型内化

认知策略

迈克尔将学习策略分为

认知策略

种类1

复述策略

精细加工策略

记忆术：位置记忆法，首字联词法，谐音联想法，琴栓单词法，关键词法，视觉联想法

灵活处理信息：有意识记，主动应用，利用背景知识

组织策略

列提纲

做图表

运用理论模型

陈述性知识

种类2

模式再认

通过概括，分化过程来学习

动作系列过程

程序性知识

学习阶段

陈述性知识阶段

变式练习阶段

反省认知阶段

形成条件

内在

学生有先备知识

反省认知能力达到一定水平

适当动机

有一定心智技能

外在

教材适合学生的能力经验

适时提供练习与反馈

适当的分解性策略

适当的条件化策略

元认知策略

计划策略

监控策略

调节策略

资源管理策略

时间管理

学习环境管理

努力管理

学业求助管理

动作技能

特点

屋外阔

物质性，外显性，扩展性

种类（加涅）

粗大技能，精细技能

连贯技能，不连贯技能

封闭技能，开放技能

形成

菲茨，波斯纳三阶段模型

认知阶段

形成动作映像

联系阶段

组块化，视觉控制作用减弱， 动觉控制作用提高

自动化阶段

动作几乎不需要意识控制

冯忠良四阶段模型

操作的定向，模仿，整合，熟练

学习迁移

类型

正，负，0迁移（性质）

顺向，逆向迁移（时间）

一般，具体迁移（发生方式）

近，远，自迁移（范围）

水平，垂直迁移（抽象概括水平）

水平迁移逻辑关系并列

垂直迁移

自上而下的迁移

自下而上的迁移

低，高通路迁移（自动化程度）

低通路迁移：反复练习的技能自动化的迁移

高通路迁移：有意识的将某一情境下 习得的抽象知识运用到新情境中

经典理论

形式训练说

以官能心理学为基础

人的心理由观察，注意，记忆，思维，想象等许多不同的心理官能构成，这些官能通过训练得到增强，官能训练的重点在于训练的形式

学习观

迁移要经过“形式训练”的过程，迁移是无条件的，自动发生的

教育的任务：改善学生的各种官能。改善后的官能就能自动迁移到其他的学习活动中

教学观

知识的价值仅在于作为训练官能的材料。不必重视学科的实用价值，关键是看其对官能的训练价值

知识观

相同元素说

桑代克提出相同元素说

两个情境有相同元素，才会迁移

面积估计实验（支持）

武德沃斯改为共同成分说

两个情境有相同元素，才会迁移

概括化理论

贾徳

水下打靶

关系转换说

格式塔学派

事物间关系的顿悟是迁移产生的决定因素

小鸡觅食

奥斯古德逆向曲面模型（三维迁移模型）

学习材料的相似性和反应的相似性两个维度的组合与迁移效应之间的关系用三维曲面图表示出来

实验数据来自机械学习—对偶联想学习

不能说明高级学习的实质

能力论

分析概括说

鲁宾斯坦

概括是迁移发生的基础

布鲁纳的迁移观

迁移：把习得的编码系统用于新的事例中

正迁移

特殊迁移

一般迁移

教育过程的核心

负迁移

错误的应用于新的事例

认知迁移理论

迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性

学习定势说

哈洛猴子实验

现代理论

奥苏伯尔的认知结构迁移理论

有意义的学习是在原有认知结构基础上进行的，有意义的学习一定有迁移。认知结构是迁移得以产生的重要中介。

影响迁移产生的变量

李勇吻遍

可利用性

认知结构中有能同化新知识的概括性，包容性更强的先前经验

稳定性

先前经验被牢固掌握

可辨别性

先前经验各成分之间及其新旧经验之间能清晰分辨

符号性图式理论

霍利约克

图式匹配或表征相同是迁移的决定因素

产生式理论

安德森

产生式是认知的基本成分，一个产生式法则包括一中条件表征和一种动作表征。条件表征—再认情境中的特征模式，动作表征—形成符号性信息

产生式是决定迁移的一种共同要素，但这种共同要素更侧重认知成分

结构匹配理论

金特纳

事件的结构特征或本质的关键特征的匹配在迁移过程中起决定作用，抽象的表征是在迁移情境中构建的。

情境性理论

格林诺

迁移在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的环境

布鲁纳

迁移：学习者把习得的认知结构用于新的事例

学习的信息加工论

迁移的可能取决于学习者在记忆中搜寻到相关信息或技能的可能性

建构主义

迁移：在新情境中对知识的应用

促进

客观因素

学习材料特点

教师指导

学习情境相似性

迁移的媒体

主观因素

智力

认知结构

净足礼

愿有经验水平

组织性

可利用性

对学习和学校的态度

学习的定势

安德森

桑代克

比较

同

强调共同成分在迁移中的作用

异

相同元素是外部的刺激 与外部的反应的联结

条件和行动是头脑中的成分

接受学习

发现学习

比较

适用群体

幼儿，低龄学生，成人学习者 学习新知识的初期阶段

拥有丰富经验的高年级学生

有利学习

有利于问题解决的过程和方法

有利于掌握系统的知识

有利对象

使学生体验到发现的喜悦，有 利于激发学生内部动力

有利于发挥教师的指导作用

时间对比

时间上不经济

使学生有限时间内获得大量知识