教育学第八章教学目标

这是一篇关于教育学第八章教学目标思维导图，包含了教学目标分类理论、 教学目标设计的依据、 教学目标设计要求等。

教学目标

• 是教师在开展教学活动之前，以及随着教学活动的开展而预设和不断生成的学生各方面的变化。
• 教学目标与教学目的，培养目标相联系，又不同于二者，教学目标是根据这二者制定的是他们的具体化，细化和学科化。教学目标又是课程目标在教学过程中的具体化。
• 特点（预习曾可灵）
  • 预期性，系统性和可分解性，层次性，可行性和现实性，灵活性和生成性。
• 功能
  • 导向调控功能，激励功能，评价功能，聚合功能
• 教学目标分类理论
  • 布鲁姆的教育目标分类学。
    • 布鲁姆出版教育目标分类学将教育目标分为三个领域，认为教学目标是有层级结构的复杂的行为可以分为简单行为，能够用可见行为来表示。
    • 内容认知领域，记忆理解等情感领域。接受反应等动作技能领域，知觉模仿等。 关注的问题，学习问题，教学问题，测评问题，一致性问题。
    • 特点:可测性，可操作性，可行性；层次性，累积性（考虑到学生心理发展规律）
    • 评价:优点:以外显行为作为统一的基础，将复杂的程度划分为教学目标系统，各个目标有层次，易于教师操作；兼顾情感，动作，认知，纠正以往教育偏重认知的错误；让教师兼顾各个层面的教学，又能够明确一般程序和步骤。；用明确的行为去描述教学目标，为教学评价提供依据。缺点:完整统一的教学目标，被分的琐碎，忽视了情感，动作，认知的内在联系。各个领域层次结构不尽科学人的认知有时候会出现层次跳跃。目标过于细致，导致教学设计僵化，死板，减少教学目标的生成性。一些重要的教育效果，例如理解，鉴赏不可能被完全转化为能够观察的外显行为。课程设计的手段和目标是分不开的，确定目标后再选择手段不科学。
  • 加涅的学习结果分类理论。
    • 美国教育心理学家加涅在学习的条件中认为学习的结果或者说教学活动所追求的目标是形成学生的五种能力。
    • 内容包括言语信息，动作技能，智慧技能，认知策略
    • 评价为教学目标的层次划分提供依据，为教学结果测量评价提供参考和指导。
  • 巴班斯基教学过程最优化。
    • 把教学过程作为一个系统进行研究，把人条件，教学过程，结构，教学实施基本环节形成系统能够在一定的条件下给出解决一种任务的最优方案，这种最优方案并不是说最理想，而是指在现有的条件下，从实际出发，在一定的准则上看起来最好。
  • 奥苏泊尔的有意义学习理论。
    • 有意义学习奥苏泊尔根据学习材料和学习者原有认知结构的关系，将学习分为机械学习和有意义学习，学生主动学习方式是有意义学习。有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者头脑认知结构中已有的适当观念，建立起实质性的非人为的联系。
    • 简介，美国认知心理学家奥苏伯尔认为学生的学习应该有意义。
    • 内容包括抽象符号学习，概念学习，命题学习，发现学习。
    • 发现学习相对于接受学习而言，是指不直接发现学习结果定论，而是要求学生在最终结果进入认知结构之前从事积极的心理活动。包括应用学习，解决问题，学习，创造学习。 评价:认为有意义的接受学习和发现学习对学生同样重要，对片面强调发现学习而贬低接受学习的观点做出否定。
• 教学目标设计的依据。
  • 学生，教学内容，社会需要。
• 教学目标设计要求
  • 整体性系统性，教学目标具体化，确切表述以方便检测，目标难度。
• 三种目标模式以及相应的表述方式。
  • 我国学者借鉴艾斯纳的里loon将课程与教学目标分为行为性目标，生成性目标，表现性目标。
  • 行为性目标
    • 教学目标着眼于学生的行为结果代表人物博比特，查斯特，泰勒布鲁姆这种目标着眼于学生的行为，而非教师的行为，应该描述学生的学习。结果，而非学习过程。
    • 优点，可操作强，便于检验评价，提高教育效率和科学性，有利于教师对于教学行为进行调整，有利于树立科学的充满人文关怀的理念。
    • 缺点忽视学生心理变化，只关注外显行为，有明显的行为主义倾向。行为目标只从某一个角度反映教学目标设定并不一定是全面的，对学生真实水平的反应会误导教学评价。不关注学生的过程，忽视创造力的培养。
    • 认知目标，内部过程和外显行为相结合的表述方法。
      • 代表人物是格伦兰认为学习的本质不仅在于外险行为的变化，而且教育的真正目标也是内在情感能力的变化，但是这些变化不能够直接被测量观察到，所以为了间接了解这些变化，需要列举反映内在变化的外显行为样例。使目标具体化。
      • 方法陈述教学目标，列出为了达到目标学生能够表现出的具体行为样例。
      • 评价既保留了行为目标表述方式的优点，又避免了只顾外显行为变化，而忽略内在心理变化的弊端。
  • 生成性目标
    • 既不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境中随着教育过程的开展自然生成的目标，关注学习活动的过程并非结果。
    • 代表人物，杜威反对外在强加的目的，课程目标不是教育经验的预先具体化，而是教育经验的结果。 斯滕豪斯批判行为取向的目标认为学校教育包括训练，教学，引导
    • 生成性目标依赖教师综合素质，而行为目标则是预先的目标，防止教师进行创造和发挥，忽视了教师这个最珍贵的资源。也正因为如此，提出了教师及研究者的口号。行为目标和生成性目标能够互补。
  • 表现性目标
    • 不规定学生的固定共同反应，而是通过一个主题，让学生围绕其运用所学技能进行个性化的活动拓展视野。培养学生的个体性和创造性。表现性目标不指定学生从事学习活动后获得指定目标规定的行为，而是识别儿童在工作中的情境处理的问题，让儿童自己探索自己感兴趣的内容，重视主体精神。
    • 代表人物艾斯纳
  • 不同课程目标各有存在价值，可以互补。行为目标具体明确，便于操作评价，适用于知识，技能和训练。生成性目标，考虑学生兴趣能力，注重过程。而表现性目标则培养能力和批判思维各有各的针对性，应该依据目标层次，学生任务，分析结果，学生特点情况综合去使用。