高中语文教资考试必背笔记

这是一篇关于教师资格证书备考的思维导图，主要内容包括：科一，科二，科三背诵内容。可提炼修改后再背诵。

必背笔记

• 科一
  • 职业理念
    • 教育观
      • 素质教育
        • 1||| 素质教育是以提高国民素质为根本宗旨
        • 2||| 面向全体学生
        • 3||| 促进学生全面发展
        • 4||| 促进学生个性发展
          • 每一个学生都有其独特性（认知特征、欲望需求、兴趣爱好、价值取向）
          • 全面发展和个性发展是不矛盾的
        • 5||| 以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育
          • 创新教育是素质教育的核心，
          • 重视创新能力的培养，是现代教育与传统教育的根本区别所在
        • 6||| 素质教育着眼于学生的终身可持续发展
      • 新课程改革的教学观
        • A.教学从“以教育者为中心”转向“以学习者为中心”
          • a.鼓励学生参与教学b.创设智力操作活动c.教给学生思维的方法并加强训练
        • B.“教会学生知识”转向“教会学生学习”
          • a.指导学生掌握基本的学习过程b.了解学科特征，掌握研究方法c.培养良好的学习习惯
        • C.教学从”重结论轻过程“转向”重结论的同时更重过程（关系：教学相长）
        • D.教学从“关注学科”转向“关注人”（要求：关注每一位学生、关注学生的情绪生活和情感体验）
    • 学生观
      • “以人为本”的学生观
        • 学生是发展的人
          • 1.学生的身心发展是有规律的（顺序性、阶段性、平衡性、互补性、个别差异性）
          • 2.学生具有巨大的发展潜能 (不因当下错误否定未来发展可能）
          • 3.学生是处于发展过程中的人 （容错）
        • 学生是独特的人
          • 1.学生是完整的人（展现个性、丰富学生的精神生活）
          • 2.每个学生都有自身的独特性
          • 3.学生与成人之间存在巨大的差异（换位思考）
        • 学生是具有独立意义的人
          • 1.每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在（尊重学生的意见）
          • 2.学生是学习、责权的主体（调动积极性+保护权利）
      • “全面发展”的学生观
        • ”全面发展“的内涵
          • 含义：是指人的体力与智力充分发展，包括思想道德、文化素养、情感意志、个性才能
          • 关系：全面发展与个性发展并不矛盾，不等于各方面平均发展
        • 实施途径
          • 德育：灵魂与统帅作用b.智育：前提和支持作用c.体育：重要物质基础d.美育：动力e.劳动技术教育：综合作用
    • 教师观
      • 教师职业角色的转变
        • 1.从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的引导者和学生发展的促进者
        • 2.从教学与课程的关系看，新课程要求老师应该是课程的开发者和建设者
        • 3.从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者
        • 4.从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师
      • 教师教学行为的转变
        • 1.在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏（不伤害学生自尊心）
        • 2.在对待教学上，新课程强调帮助、引导（方法和思维、价值和做人）
        • 3.在对待自我上，新课程强调反思（通过教育案例、故事、心得来提高教学反思的质量）
        • 4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作（相互配合、齐心协力）+（处理好与家长的关系）
  • 职业道德
    • 爱国守法——基本要求
      • 热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。
      • 全面贯彻国家教育方针，自觉遵教育法律法规，依法履行教师职责权利。
      • 不得有违背党和国家方针政策的言行。
    • 爱岗敬业——本职要求/师德核心
      • 忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。
      • 对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。
      • 不得敷衍塞责。
    • 关爱学生——师德灵魂
      • 关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。
      • 对学生严慈相济，做学生的良师益友。
      • 保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。
      • 不讽刺挖苦歧视学生，不体罚或变相体罚学生。
    • 教书育人——教师天职
      • 遵循教育规律，实施素质教育。
      • 循循善诱，因材施教，诲人不倦。
      • 培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。
      • 不以分数作为评价学生的唯一标准
    • 为人师表——教师职业的内在要求
      • ①坚守职业高尚情操，知荣明耻
      • ②严于律己、以身作则
      • ③衣着规范、语言得体、举止文明
      • ④关心集体，团结协作，尊重同事、家长
      • ⑤作风正派、廉洁奉公
      • ⑥自觉抵制有偿家教，不以职务之便谋取私利
    • 终身学习——教师专业发展的不竭动力
      • 崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。
      • 潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。
• 科二
  • 教育基础知识和基本原理
    • 教育
      • basic
        • 概念
          • 广义
            • 泛指一切有目的地增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动
            • 包括家庭/学校/社会教育
          • 狭义
            • 教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织、有系统地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向变化发展的活动
            • 主要指学校教育
        • 形态
          • 根据形式化/规范程度
            • 非制度化教育
              • 没有形成相对独立的教育形式
            • 制度化教育
              • 由专门的教育人员、机构及其运行制度构成的教育形态
              • 是人类教育的高级形态
          • 根据运行场所和空间标准
            • 家庭教育
              • 以家庭为单位进行的教育活动
              • 生活性，先导性，感染性，权威性，针对性，终身性
            • 学校教育
              • 以学校为单位进行的教育活动
              • 目的性，计划性，系统性，组织性，可控性，专门性，效率性，教育时空的集中性
            • 社会教育
              • 在广泛的社会生活和生产过程中进行的教育活动
              • 自愿性，自主性，伸缩性，灵活性，持久性，巩固性
          • 根据运行时间标准以及产业技术和社会形态
            • 农业社会的教育
            • 工业社会的教育
            • 信息社会的教育
        • 基本要素
          • 教育者
            • 在教育活动中承担教的责任，对受教育者的身心发展产生影响的人
            • 包括教育管理人员，教师，家长等一切对他人的知识技能思想道德等产生影响的人
            • 学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用。
          • 受教育者（学习者）
            • 在各种教育活动中，以学为主要职责的活动主体
            • 包括在各种形式的教育中接受教育影响的人
            • 受教育者是教育的对象，是学习和发展的主体
          • 教育影响（中介系统）
            • 教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息
            • 从内容上说，教育影响主要是教育内容/材料或教科书
            • 从形式上说，教育影响主要是教育手段/方法/组织形式
      • about
        • 历史发展
          • 特征
            • 原始社会
              • 没有阶级性
              • 主要为生产劳动服务
              • 在整个社会生产和生活中进行
              • 教育手段极为原始
            • 古代社会
              • 出现了专门的教育机构和专职的教育人员
              • 具有鲜明的阶级性和严格的等级性
                • 阶级性VS等级性 阶级性侧重（不同阶级之间的对立）ex：西周“学在官府”强调统治阶级统治阶级享有受教育的权利而平民没有。 等级性侧重（统治阶级内部接受的教育有差别）ex：唐朝的六学二管分别面对不同等级的统治阶级。
                • 阶级性是指非统治阶级的子弟无权进入学校接受正规的教育
                • 等级性是指在统治阶级内部，统治阶级子弟也要按照家庭出身等进入不同等级的学校
              • 教育内容丰富，教育与生产劳动相脱离
              • 教学组织形式主要是个别施教或集体个别施教
              • 学校教育分成官学和私学，形成官私并行的教育体制
              • 学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性，专制性，刻板性和象征性
                • 道统性是指教育内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道
                • 专制性是指教育过程是管制与被管制，灌输与被动接收的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严通过招生，考试以及教学纪律的威严予以保证
                • 刻板性是指教育方法，学习方法刻板强调死记硬背和机械模仿
                • 象征性是指能够接受什么样的教育，标志着一个人的社会地位受教育的目的不是获得实用的知识，而是受教育本身
          • 古代
            • 中国古代教育的发展
              • 夏朝
                • 出现我国最早的学校
                • 教育机构
                  • 序
                  • 校
              • 商朝
                • 根据不同年龄提出不同的教育要求，划分了教育的阶段
                • 教育机构
                  • 大学
                  • 小学
                  • 瞽宗
                    • 商朝大学特有的名称
                    • 奴隶主贵族子弟学习礼乐的学校
                  • 庠
                  • 序
              • 西周时期
                • 教育特点
                  • 学在官府、官师合一
                • 教育内容
                  • 六艺，礼乐射御书数
                  • 其中，礼乐是六艺教育的中心
              • 春秋战国时期
                • 是我国教育史，文化史上的一个重要里程碑，促成了百家争鸣的社会盛况
                • 稷下学宫是战国时期齐国的著名学府
              • 汉朝
                • 汉朝的教育机构包括太学、鸿都门学、宫邸学、郡国学、书馆和经馆。
              • 魏晋南北朝时期
                • 西晋时设立国子学与太学并列
                • 南朝设立四馆（儒学馆，玄学馆，史学馆，文学馆）是我国最早的分专业的综合学校
              • 隋唐时期
                • 隋唐的教育机构为六学二馆，体现了我国古代教育的等级性。
                  • 大学性质
                    • 国子学、太学、四门学
                  • 专科性质
                    • 书学、律学、算学
                  • 二馆
                    • 崇文馆、弘文馆
                • 隋朝创立科举考试制度，隋炀帝时始建进士科，这是科举考试制度确立的标志。
              • 宋元时期
                • 教育机构
                  • 国子学、太学、辟雍、小学
                • 教育内容
                  • 四书
                    • 四书被作为教学的基本教材以及科举考试的依据
                    • 《大学》《中庸》《论语》《孟子》
                  • 五经
                    • 《诗》《书》《礼》《易》《春秋》
              • 明清时期
                • 教育内容依旧为四书五经
                • 明朝时期八股文被规定为科举考试的固定格式
                • 清朝科举制度走向衰落，于1905年被正式废除
            • 外国古代教育的发展
              • 古代印度
                • 教育控制在婆罗门教和佛教手中，《吠陀》是主要的教育内容
              • 古代埃及
                • 古王国末期已有宫廷学校，古王国以后开设了职官学校和文士学校
                • 特征
                  • 以僧为师，以（书）吏为师
              • 古代雅典
                • 在西方最早形成德/智/体/美育和谐发展的教育
                • 教育目的
                  • 古代雅典
                    • 培养政治家和商人（崇文教育）
                  • 古代斯巴达
                    • 培养军人和武士（尚武教育）
              • 中世纪时期欧洲国家
                • 教会教育
                  • 教育目的
                    • 培养教士和僧侣
                  • 教育内容
                    • 七艺
                      • 三科/三艺（文法/修辞/辩证法）
                      • 四学（算术/几何/天文/音乐）
                • 骑士教育
                  • 教育目的
                    • 培养封建骑士
                  • 教育内容
                    • 七技（骑马/击剑/打猎/投枪/游泳/下棋/吟诗）
          • 19世纪以后的近代教育特征
            • 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起
            • 初等义务教育的普遍实施（德国是最早实行义务教育制度的国家）
            • 重视教育立法，依法治教
            • 教育世俗化，从宗教中分离出来
          • 20世纪以后
            • 教育的终身化
              • 终身教育是当代国际社会中影响最大、传播最广、最具生命力的一种教育思潮。
              • 法国的保罗•朗格朗最早系统论述了终身教育
              • 1996年，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中提出了教育应使受教育者学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存的思想，即教育的四大支柱。这一报告成为终身教育理论体系最终形成的标志
            • 教育的全民化
              • 教育必须面向所有的人，人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。
            • 教育的民主化
              • 教育机会均等，包括入学机会均等，教学过程中享有教育资源的机会均等，甚至包括教育结果的均等
              • 师生关系的民主化
              • 教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要设置课程编写教材的灵活性，价值观念的多样性等
            • 教育的多元化
              • 具体表现为培养目标的多元化，办学形式的多元化，管理模式的多元化，教学内容的多元化，评价标准的多元化等。
            • 教育的现代化
              • 包括教育观念，教育内容，教育体制机制，教育手段方法，教育管理和教师素质等方面的现代化
        • 属性
          • 本质属性
            • 教育是一种有目的的培养人的社会活动
              • 自学不属于教育
              • 第一，培养人（育人性）
                • 首先，动物界不存在教育，教育的对象是人。
                • 其次，机械的灌输、错误观念的影响，不是教育。
              • 第二，有目的（目的性）
                • 无目的的偶然影响，不是教育
              • 第三，社会活动（社会性）
                • 人的先天本能不属于教育，父母对孩子的抚养也不是教育
          • 社会属性
            • 永恒性
              • 教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展不可缺少的手段，为一切人和社会所必需
            • 历史性
              • 时代性
                • 教育的发展受不同时代生产力发展水平的制约，从而有着不同的特点；同一时代的教育又有其共同的特点
              • 阶级性
                • 把受教育者培养哪一个阶级的接班人及教育为谁服务的问题。
                • 由一定社会占统治地位的阶级决定的，集中体现为教育的社会性质。
            • 相对独立性
              • 历史继承性
                • 历史性vs历史继承性 历史性侧重（不同时期，教育不同） 历史继承性侧重（不同时期，教育相同）
                • 每个时代的教育都与以往的教育有着传承与接续的关系
                • 一定社会形态下的教育的思想制度目标内容方法和手段的都是在继承与超越前一社会形态下的教育的基础上产生的
              • 教育与社会政治、经济等的发展不平衡
                • 教育不可能完全独立于政治经济
                • 教育的发展反映并受制于一定社会的政治，经济，文化，但其发展变化与社会发展并不是完全同步的，可能会超前或落后于社会子系统的发展水平。
            • 生产性
              • 教育在一定投入的基础上具有一定的产出，能产生一定的经济效益
            • 长期性
              • 无论是一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长
              • 十年树木，百年树人
      • • 功能
          • 根据作用对象划分
            • 个体（本体）功能
              • 教育对个体的生存、发展的影响和作用
                • 内部功能
              • 主要表现为个体（社会化/个性化/谋生/享用）功能
            • 社会功能
              • 教育对社会的稳定、运行和发展的影响和作用
                • 派生功能
              • 分为
                • 社会变迁功能
                  • 教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会化、引导人的社会实践，推动社会的改革与发展
                  • 主要表现为教育的经济/政治/文化/人口/生态功能等
                • 社会流动功能
                  • 社会成员通过教育的培养、筛选和提高，在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换和调动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧，才能实现其人生抱负
                  • 包括
                    • 横向流动功能
                      • 强调改变环境，但不提升社会阶层
                      • 如更换工作地点、单位等
                    • 纵向流动功能
                      • 强调提升社会阶层
                      • 如职务晋升，薪酬提级等
          • 根据作用性质划分
            • 教育既有正向功能，又有负向功能
            • 正向功能
              • 积极功能
              • 指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用
            • 负向功能
              • 消极功能
              • 指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用
          • 根据功能呈现形式划分
            • 显性功能不一定为正向功能，隐性功能不一定为负向功能
            • 显性功能
              • 指教育活动依照教育目的，在实际运行中出现的与之相吻合的结果显示
              • 主要标志是计划性
            • 隐性功能
              • 指伴随显性功能出现的非预期且具有较大隐蔽性的功能
              • 隐性功能一旦被有意识的开发利用，就可以转变为显性功能
        • 起源学说
          • 神话起源论
            • 主要观点
              • 教育是由人格化的神（上帝或天）创造的
            • 代表人物
              • 朱熹
            • 评价
              • 是关于教育起源的最古老的观点，但缺乏科学依据
          • 生物起源论
            • 主要观点
              • 教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动
            • 代表人物
              • 法国的利托尔诺，英国的沛西•能
            • 评价
              • 是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释
              • 该观点的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性
          • 心理起源论
            • 主要观点
              • 教育起源于儿童对成人的无意识的模仿
            • 代表人物
              • 美国的孟禄
            • 评价
              • 心理起源论较生物起源论的合理之处在于，把教育限定在人类的社会活动范围之内
              • 心理起源论和生物起源论的共同缺陷是他们都从根本上抹杀了教育的有意识性，否认了教育的社会属性
          • 劳动起源论
            • 主要观点
              • 教育起源于劳动，起源于生产劳动过程中经验传递的需要
            • 代表人物
              • 苏联的米丁斯基，凯洛夫等
            • 评价
              • 劳动起源论是在马克思历史唯物主义理论的指导下形成的，为我们提供了理解教育起源和教育性质的一把金钥匙
    • 教育学
      • 萌芽阶段
        • 中国的教育思想
          • 《论语》
            • 世界上最早提出启发式教学的人：孔子 西方最早提出启发式教学的人：苏格拉底
            • 教育的社会功能
              • 人口财富和教育是立国的三个要素
                • 庶、富、教
                  • 庶即充足的劳动力，富即使人民生活富裕，教即使人民受到教育
            • 教育的个体功能
              • 后天教育和社会环境对人的发展有重要影响
                • 性相近也，习相远也
                  • 人性本来是相近的,因为教养的不同,便相差很远了
                  • 人(或生命)先天具有的纯真本性，互相之间是接近的，而后天习染积久养成的习性，却互相之间差异甚大
            • 教育对象
              • 有教无类，把受教育范围扩大到平民
                • 自行束脩以上，吾未尝无诲焉
                  • 只要是自愿拿着十条干肉作为礼物来见我的人，我从来没有不给他们教诲的
            • 教育目的
              • 培养德才兼备的君子，政治家
                • 学而优则仕
                  • 学习了还有余力，就去做官
            • 教育内容
              • 基本科目：诗书礼乐易春秋
              • 道德教育的主要内容：仁和礼
                • 子以四教：文、行、忠、信
                  • 孔子教学有四项内容：文献、品行、忠诚、信实
                • 不学礼，无以立
                  • 不学礼就不懂得怎样立身
                  • 礼教恭俭庄敬，此乃立身之本。有礼则安，无礼则危。故不学礼，无以立身
                • 君子去仁，恶乎成名？
                  • 君子如果违背了仁德的准则，又凭什么成就他的名声呢？
              • 特点：忽视自然知识和科学技术的传授，脱离社会生产劳动。
            • 教育原则和方法
              • 因材施教
                • 求也退，故进之；由也兼人，故退之
                  • 冉求总是退缩,所以我鼓励他;仲由好勇过人,所以我约束他
              • 启发诱导（孔子最早提出启发式教学）
                • 不愤不启，不悱不发
                  • 不到他冥思苦想仍不得其解的时候,不去开导他,不到他想说却说不出来的时候,不去启发他
              • 学思行结合
                • 学而不思则罔，思而不学则殆
                  • 只学习却不思考，就会感到迷惑而无所适从，只是思考却不学习就会精神疲倦而无所得
                • 君子耻其言而过其行
                  • 君子对说大话做小事或者说空话不做事的行为感到羞耻
              • 温故知新
                • 温故而知新，可以为师矣
                  • 温习学过的知识，可以得到新的理解和体会，可以凭借这个做老师了
              • 实事求是
                • 知之为知之，不知为不知，是知也
                  • 知道就是知道，不知道就是不知道，这才是真正的智慧
          • 《学记》
            • 《学记》世界上最早论述教育问题的著作 《论演说家的教育》西方最早的教育专著
            • 教育的社会功能
              • 化民成俗、建国君民（教育与政治的关系）
                • 君子如欲化民成俗，其必由学乎
                  • 君子如果要教化百姓，形成良好的风俗习惯，一定要从教育入手。
                • 是故古之王者，建国君民，教学为先
            • 教育的个体功能
              • 使人明晓道理（教育与人的关系）
                • 玉不琢，不成器，人不学，不知道
            • 教学原则和方法
              • 循序渐进
                • 不陵节而施之谓孙
                  • 不超过学生的接受能力进行教导，叫做顺应。
                • 学不躐等
                  • 学习不能越级而进。
                • 杂施而不孙，则坏乱而不修
                  • 施教者不按教学内容的一定顺序传授知识，打乱了条理，就不可收拾。
              • 及时施教
                • 当其可知谓时
                  • 在适当的时候加以教导，叫做合乎适宜。
                • 时过而后学，则勤苦而难成
              • 预防性原则
                • 禁于未发之谓豫
                  • 在不合正道的事发生之前加以禁止，叫做预先防备。
              • 学习观摩
                • 相观而善之谓摩
                  • 使学生相互学习，取长补短，叫做观摩。
              • 启发诱导
                • 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
                  • 要引导学生，但绝不牵着学生的鼻子走，要严格要求学生，但绝不使学生感到压抑，要在问题开头启发学生思考，但绝不直接把最终结果呈现给学生。
                • 君子之教，喻也
                  • 高明的老师在用启发的方法来教育学生。
              • 藏息相辅
                • 时教必有正业，退息必有居学
                  • 按照一定的时间或季节进行正课的教学,休息的时候也必须有各种课外作业
                • 藏焉修焉，息焉游焉
                  • 劳作休息时要体味，闲暇无事时要融会贯通。
              • 长善救失
                • 教也者，长善而救其失者也
                  • 教书的人，要发扬学生的长处，使优秀的方面更优秀，补救学生的短处，使学生能够全面发展，而没有致命的短板。
              • 教学相长
                • 是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也
              • 讲解法
                • 约而达，微而臧，罕譬而喻
                  • 语言简约而意思通达，义理含蓄而精妙。举少量典型的例证，使道理明白易晓。
            • 教学教师的社会价值
              • 师严道尊
                • 师严然后道尊，道尊然后民知敬学
                  • 老师受到尊敬,然后真理学问才会受到敬重。真理学问受到尊敬,然后人民才会敬重学问,认真学习
        • 西方的教育思想
          • 古希腊哲学家
            • 苏格拉底
              • 提出问答法，又称产婆术
              • 产婆术可分为四步：讥讽、助产术、归纳和定义
              • 是西方最早的启发式教学方法
            • 柏拉图
              • 《理想国》
              • 认为女子应当和男子受同样的教育，从事同样的职业
              • 重视早期教育，最早提出寓学习于游戏
            • 亚里士多德
              • 古希腊百科全书式的哲学家
              • 《政治学》和《论灵魂》
              • 最早提出德智体的和谐发展，首次提出了教育遵循自然的观点。
          • 古罗马教育家
            • 昆体良
              • 西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家
              • 《论演说家的教育》又译《雄辩术原理》是西方最早的教育专著，也是世界上第一部研究教学法的著作。被誉为欧洲古代教育理论发展的最高成就
              • 将学习过程概括为模仿——理论——练习三个阶段
      • 创立阶段
        • 培根
          • 英国哲学家
          • 于1623年发表了《论科学的价值和发展》
          • 首次在科学分类中将教育学作为一门独立的学科划分出来
        • 夸美纽斯
          • 捷克教育家，被誉为教育学之父
          • 1632年《大教学论》
            • 是教育学开始形成一门独立学科的标志
            • 是近代第一本教育学著作
          • 教育思想
            • 教学原则
              • 教育要适应自然
            • 教学组织形式
              • 班级授课制（大教学论中首次从理论上系统论述）
            • 教学思想
              • 泛智教育，普及初等教育。
              • 一切男女青年都应该进学校
              • 教育就是把一切事物交给一切人类的全部艺术，倡导建立泛智的百科全书式的课程
            • 教学方法
              • 首次提出并论证了直观性，系统性，量力性，巩固性和自觉性等一系列教学方法。
        • 卢梭
          • 法国启蒙思想家
          • 在西方近代教育史上被认为最先发现了儿童
          • 于1762年发表的小说体教育著作《爱弥儿》系统的阐述了他的自然主义教育思想。
        • 康德
          • 德国哲学家
          • 最早将教育学作为一门课程，在大学里讲授
          • 《康德论教育》
          • 教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我并自我完善
        • 裴斯泰洛齐
          • 瑞士教育家
          • 《林哈德与葛笃德》《葛笃德怎样教育他的子女》
          • 是西方教育史上第一位明确提出了教育心理学化主张的教育家
          • 第一位将教育与生产劳动相结合思想付诸实践的教育家
        • 洛克
          • 英国教育家
          • 《教育漫话》
          • 阐述了完整的绅士教育理论
          • 提出了白板说，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天
        • 赫尔巴特
          • 三中心论： 赫尔巴特——课堂中心教材中心教师中心、杜威——儿童中心活动中心经验中心 教学阶段或方法： 赫尔巴特——四阶段教学、杜威——五步探究教学法 教育学派： 赫尔巴特——传统教育学派、杜威——现代教育学派实用主义教育学
          • 德国教育家，被誉为现代教育学之父，科学教育学的奠基人，传统教育学的代表
          • 1806年《普通教育学》
            • 标志着教育学作为一门规范独立的学科正式诞生
            • 被认为是第一本现代教育学著作
          • 教育观点
            • 理论基础：首次提出把教育学建立在心理学和伦理学的基础上，奠定了科学教育学的基础。
            • 传统三中心论：课堂中心教材中心教师中心
            • 四阶段教学理论：将教学过程分为明了（清楚）、联合（联想）、系统和方法四个阶段。
            • 教育性教学原则：在西方教学史上赫尔巴特第一次提出了教育性教学的概念。
        • 斯宾塞
          • 英国教育家
          • 《教育论》
          • 提出教育的任务是为完满生活做准备，主张科学知识最有价值
        • 杜威
          • 美国教育家，是实用主义哲学的创始人，是实用主义教育学的代表人物之一，现代教育理论的代表
          • 《民主主义与教育》又译《我的教育信条》
          • 教育观点
            • 教育本质：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。提出学校即社会
            • 教育目的：教育无目的论
            • 从做中学
            • 新三中心论：儿童中心（学生中心）、活动中心、经验中心。
            • 五步探究教学法：创设疑难情境，确定疑难所在，提出解决问题的种种假设，推断哪个假设能解决这个困难，验证这个假设。
      • 发展阶段
        • 马克思主义教育学的发展
          • 克鲁普斯卡娅
            • 《国民教育与民主主义》
            • 最早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家
          • 凯洛夫
            • 《教育学》
              • 世界上第一部马克思主义的教育学著作
          • 马卡连柯
            • 《教育诗》《父母必读》《论共产主义教育》
            • 在流浪儿童和少年违法者的改造方面杰出贡献
            • 核心思想是集体主义教育思想
              • 即在集体中，通过集体，为了集体的教育体系
        • 现代教育理论的发展
          • 赞可夫
            • 《教学与发展》该书的理论核心是以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平
            • 提出了发展性教学理论的五条教学原则即高难度、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展
          • 布鲁纳
            • 《教育过程》强调学科结构，提出结构主义教学理论，认为学科结构要与儿童认知结构相适应
            • 重视学生能力的培养，倡导发现教学法
          • 瓦根舍因
            • 《范例教学原理》
          • 布卢姆
            • 《教育目标分类学》
            • 把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域
            • 提出掌握学习理论
          • 苏霍姆林斯基
            • 《给教师的100条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》
            • 提出全面和谐的教育思想，他被称为教育思想泰斗
          • 巴班斯基
            • 《教学过程最优化》
            • 提出了教学过程最优化理论
        • 中国的教育思想
          • 蔡元培
            • 中国近代著名的民主主义教育家
            • 提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育“五育并举”的教育方针
            • 提出美育是世界观教育的主要途径，主张教育独立
          • 杨贤江
            • 《新教育大纲》
            • 我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
          • 晏阳初
            • 世界平民教育运动与乡村改造运动的倡导者被称为国际平民教育之父
          • 黄炎培
            • 是我国近代职业教育的创始人，被誉为我国职业教育之父
          • 陶行知
            • 杜威：教育即生活，学校即社会，在做中学 陶行知：生活即教育，社会即学校，教学做合一
            • 教育思想的核心是生活教育
              • 生活即教育，是生活教育理论的核心
              • 社会即学校，是生活教育理论的范围论，也是生活即教育在学校与社会关系问题上的具体化
              • 教学做合一，是生活教育理论的教学方法论。
    • 教育与社会的发展
      • 教育与生产力的关系
        • 生产力（发展水平）对教育的影响
          • 影响教育发展的规模和速度
          • 影响教育目的和教育结构
            • 社会生产力水平方式决定了劳动力的规格，进而决定了教育培养的人的规格，从而影响教育目的。
            • 生产力的不断发展引起社会对各级各类人才的需求结构的变革，进而影响到教育结构的变化。
          • 影响课程设置及教学内容的选择
            • 课程设置及内容选择以生产力发展水平为基础和前提。
            • 生产力发展水平促进科学技术的发展与更新，必然影响学校课程设置……
          • 影响教学方法、手段和组织形式
        • 教育对生产力的影响（教育的经济功能）
          • 促进经济增长
            • 教育是以培养人为己任的社会活动，它通过提高劳动力的熟练程度，进而提高劳动生产率，促进经济的增长和发展。
          • 推动科技发展
            • 教育可以高效地扩大科学知识的再生产，使原来少数人掌握的科学知识在较短时间内被更多人掌握，从而提高劳动生产力，促进生产力的发展。
            • 教育可以生产新的科学技术，从而把教育科研和生产结合起来促进经济的发展。
          • 提高劳动者素质
            • 教育可以使潜在的生产力转化为现实的生产力，使尚不具备特定劳动知识和劳动技能的人适应于一定的生产劳动需要。
            • 教育可以改变劳动力的形态，提高劳动者的生产能力。教育可以把简单劳动劳动力训练成复杂劳动力，把体力劳动者训练成脑力劳动者。
      • 与政治经济制度的关系
        • 政治经济制度对教育的影响
          • 决定教育的社会性质
          • 决定教育的领导权和受教育权
          • 影响教育宗旨和目的
          • 影响教育管理体制
        • 教育对政治经济制度的影响（教育的政治功能）
          • 维系社会政治稳定（首要政治功能）
            • 为社会培养政治人才和具有一定政治素质的公民、宣传统治阶级思想、制造社会舆论等
          • 提高社会政治文明水平
            • 弘扬社会政治思想道德及文化领域中的正面因素，抑制与抵御腐朽落后等消极因素
          • 促进社会政治变革
            • 教育的普及是社会政治变革的重要标志和推进社会政治变革的重要力量
            • 教育通过传播先进思想和弘扬优良道德来促进社会政治变革
            • 教育推动政治民主化，教育水平的提高是实现社会政治民主化的重要前提和基础。
          • 培养社会政治人才（发挥政治功能的最基本途径）
            • 培养政治人才以补充社会的管理阶层，执行统治阶级的意志，为统治阶级服务。
            • 对广大人民进行政治和意识形态的教育，促使他们政治社会化，并成为社会需要的合格公民。
      • 与文化的关系
        • 文化对教育的影响
          • 文化观念影响教育观念
            • 影响人们对教育的态度和行为
            • 影响教育思想的产生和发展
          • 文化类型影响教育目标
            • 中国古代社会的主流文化是以儒学为核心的伦理型文化，强调教育目的是在明明德，在亲民，在止于至善。
            • 西方古希腊时期崇尚知识和理性教育，目的是培养哲学家和哲学王。
          • 文化传统影响教育内容和教育方法
            • 文化传统影响教育内容的选择范围，发展速度和水平等。
            • 不同文化影响人们对知识的认识，影响人们的思考方式。
          • 文化观念影响教育管理体制
            • 一定社会或国家文化传统中的价值观念，对该社会或国家的教育管理体制的建立和选择有着极大的影响。
            • 例如，同为资本主义国家，法国的教育管理体制属于中央集权制，美国和英国属于分权制
        • 教育对文化的影响（教育的文化功能）
          • 教育具有选择和提升文化的作用
            • 教育对文化进行筛选，把过滤了的文化传递给下一代，以促进文化的进步和发展。
          • 教育具有传递和保存文化的作用
            • 教育者将人类积累起来的文化经过选择传递给受教育者，使他们迅捷、经济、高效的获得人类创造的精神文化财富的精华。
            • 教育者将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富，教育也就有了文化保存的功能。
          • 教育具有传播和交流文化的作用
            • 教育通过传播文化，使不同国家和民族之间的文化相互交流交融，促进文化的优化和发展。
          • 教育具有更新和创造文化的作用
            • 教育通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其更新和创造文化的功能。
            • 教育通过创造新的文化来发挥其更新和创造文化的功能。
        • 学校文化
          • 概念
            • 是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
          • 核心
            • 是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。
          • 分类
            • 校园物质文化
              • 校园文化的空间物态形式，校园精神文化的物质载体
              • 分为环境文化和设施文化
            • 校园精神文化（观念文化）
              • 校园文化的核心，校园文化的最高层次
            • 校园制度文化（规范文化）
              • 保证校园运行的组织形态，规章制度和角色规范
          • 校园文化具有导向功能，凝聚功能，规范功能，具有互动性，渗透性，传承性。
      • 与人口的关系
        • 人口对教育的影响
          • 人口数量对教育的影响
            • 人口数量影响教育事业发展的规模和速度
            • 人口数量增长速度影响教育发展战略目标的实现和战略重点的选择
          • 人口质量对教育的影响
            • 直接影响即入学者已有的水平对教育质量的影响，
            • 间接影响即年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为教育对象的学校教育的质量
          • 人口结构对教育的影响
            • 人口年龄结构影响教育发展
            • 人口就业结构影响教育发展
        • 教育对人口的影响
          • 调控人口数量的重要手段
            • 全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比，即人口的平均文化程度越高，人口出生率就越低。
          • 提高人口素质（质量）的重要途径
            • 教育可以提高人口的身体素质，科学文化素质和思想品德素质。
          • 教育可以促使人口结构趋于合理
            • 教育可以使人口性别结构和城乡结构趋于合理，改善人口的行业结构和职业结构。
          • 教育有助于人口流动和迁移
            • 人口的流动和迁移是指人口从一个地点向另一个地点的迁居活动。受过较好教育的人口更容易做远距离流动和迁移。
    • 教育与人的发展
      • 人发展的动因
        • 单因素论与多因素论
          • 单因素论
            • 单因素论认为，人的发展被某一种因素决定。
            • 常见
              • 遗传决定论
                • 人的身心发展是由遗传素质或人的自然素质中的某些特点决定的
                • 代表人物有高尔顿，霍尔，格塞尔
              • 环境决定论
                • 人的身心发展是由人所处的环境决定的
                • 代表人物有华生，洛克
              • 教育万能论
                • 教育对人的身心发展起决定作用，否认遗传因素对人的成长应有的作用
                • 代表人物是爱尔维修
          • 多因素论
            • 从两个或多个侧面提出了遗传环境和教育等因素，在个体身心发展中的不同作用的观点。
        • 内发论与外铄论
          • 内发论
            • 影响人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序由身心成熟机制决定
            • 成熟论和遗传决定论等属于内发论
            • 内发论的主要代表人物及观点
              • 孟子
                • 主张性善论
                • 提出仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。
              • 霍尔
                • 提出了复演说
                • 认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定。
                • 典型论断为一两的遗传胜过一吨的教育。
              • 威尔逊
                • 把基因复制看作决定人的一切行为的本质力量
              • 格赛尔
                • 提出成熟势力说
                • 认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过同卵双生子爬梯实验来证明他的观点
              • 弗洛伊德
                • 认为人的性本能是最基本的自然本能是推动人发展的根本动因。
              • 高尔顿
                • 优生学的代表人物，遗传决定论的鼻祖
          • 外铄论
            • 认为人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求他人的影响和学校的教育……
            • 环境决定论和教育万能论都属于外铄论
            • 主要代表人物及观点
              • 荀子
                • 主张性恶论
                • 提出化性而起伪
              • 洛克
                • 提出了白板说
                • 认为人的心灵如同白板观念和知识都来自后天，强调外在力量的作用
              • 华生
                • 主张环境决定论
                • 提出给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人物的著名论断
              • 斯金纳
                • 认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段加以塑造，改变，控制或矫正
      • 人的身心发展一般规律
        • 顺序性
          • 具体表现
            • 身心发展是一个由低级到高级，由简单到复杂，由量变到质变的连续不断的发展过程。
            • 这种顺序既不可逾越，也不可逆
          • 教育要求
            • 教育活动必须循序渐进
        • 阶段性
          • 具体表现
            • 人在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务
          • 教育要求
            • 要求教育要有针对性，不能搞一刀切
            • 教育者要针对不同年龄阶段的学生，提出不同的教育任务，采用不同的教育内容和教育方法。同时，要注意各阶段间的衔接和过渡。
        • 不平衡性
          • 不平衡性vs个别差异性 不平衡性强调同一个体不同方面的发展不是匀速直线前进的（青春期的孩子生理发展水平接近成人，但是心理机能还不成熟） 个别差异性强调不同个体之间的差异（同为青春期，有的男生变身完成，有的还没有进入变声期。）
          • 具体表现
            • 人的发展并不总是匀速直线前进的，一方面，人的发展的同一方面，在不同的年龄阶段的发展速度不平衡。另一方面，人的发展的不同方面的发展速度其实时间达到的成熟水平不同。
          • 教育要求
            • 要求教育抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。
              • 关键期这一概念最早由劳伦兹提出，是指身体或心理的某一方面机能和能力最适于形成的时期，处于关键期时，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对个体的发展影响很小，或没有影响。
        • 个别差异性
          • 具体表现
            • 从群体角度看，个别差异性表现为性别差异，不仅包括自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差异。
            • 从个体角度看，个别差异性表现在不同个体的同一方面发展的速度和水平各不相同，不同方面发展的互相关系存在差异，不同个体有不同的个性心理倾向。
          • 教育要求
            • 要求教育要因材施教，教育者要深入了解学生的发展水平，兴趣爱好和特长，引导学生扬长避短，发展个性，促进学生的自由发展。
        • 互补性
          • 具体表现
            • 一方面，机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
            • 另一方面，互补性存在于心理机能和生理机能之间。
          • 教育要求
            • 要求教育结合学生实际扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性发展。
      • 影响人的发展主要因素
        • 遗传因素——生理前提
          • 含义
            • 指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构形态，感官和神经系统等的特点。
          • 作用表现
            • 遗传素质是人的发展的生理前提，使人的发展成为可能
            • 遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段
            • 遗传素质的差异制约着教育培养人的重点和方向
            • 遗传素质具有可塑性，随着环境教育和实践活动的作用或训练，人的遗传素质会逐渐发生变化
            • 遗传素质在人的发展中不起决定作用
        • 环境——现实基础
          • 含义
            • 泛指人生活于其中，赖以生存并影响人的发展的一切外部条件的总和，包括自然环境和社会环境。
          • 作用表现
            • 环境为人的发展提供了现实条件和可能性
            • 环境从总体上制约人的发展状态
            • 环境的给定性和主体的选择性同时存在
            • 环境在人的发展中不起决定作用，人具有主观能动性，在被环境影响的同时，也在改造环境，改造自己。
        • （学校）教育——主导因素
          • 学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因
            • 学校教育是有目的，有计划，有组织的，培养人的活动规定着人的发展方向
            • 学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
            • 学校教育能有效的控制和协调，影响学生发展的各种因素
            • 学校教育给人的影响比较全面，系统深刻
          • 学校教育有效发挥主导作用的条件
            • 受教育者的主观能动性
              • 人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种积极的学习动机，当受教育者具备了积极的求教动机，环境和教育才能发挥相应的作用
            • 教育的自身状况
              • 教育的物质条件，教师的素质、管理水平及相应的精神条件……
            • 家庭环境的效应
              • 适当的家庭经济条件，父母的文化水平、家庭教育与学校教育的配合与协调程度……
            • 社会发展状况
              • 生产力发展水平，政治经济制度的进步程度，整体的社会环境，文化传统……
        • 人的主观能动性——决定因素
          • 含义
            • 指人的主观意识和活动，对于客观世界的积极作用，包括能动的认识客观世界和能动的改造客观世界并统一于人们的社会实践活动中。
          • 作用表现
            • 人在与环境相互作用中表现出来的主观能动性
            • 主观能动性的强弱直接关系学习的效果和质量。主观能动性是影响人的发展的内在因素和根本动力，是促进人的发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定因素
    • 教育制度
      • basic
        • 概念
          • 广义的教育制度指一个国家，为实现起国民教育目的而建立的各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
          • 狭义的教育制度指学校教育制度简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定了各级各类学校性质，任务，入学条件，修业年限以及他们之间的互相协调关系。学校教育制度是国民教育制度的核心，体现了一个国家国民教育制度的实质。
        • 影响因素（学制建立的依据）
          • 生产力发展水平和科学技术发展状况
          • 社会政治经济制度
          • 青少年身心发展规律
          • 本国学制的历史发展和国外学制的影响
          • 一个国家的文化传统和认可状况
        • 特点
          • 客观性
            • 教育机构的设置、层次类型的分化，各级各类教育机构的制度化等都受客观生产力发展水平制约。
          • 规范性
            • 入学条件和各级各类学校的培养目标日益标准化。
          • 历史性
            • 教育制度是随着社会的发展变化而变化的，在不同的社会历史时期和不同文化背景下会有不同的教育制度，教育制度随时代的变革而不断变革。
          • 强制性
            • 教育制度作为教育系统活动的规范，是面向整个教育系统的。它对于受教育者的个体行为具有一定的强制作用，要求受教育者个体无条件适应和遵守。
      • about
        • 现代学制的类型
          • 双轨学制
            • 典型代表
              • 英国，法国，德国
            • 特点
              • 把学校分为两个轨道，一轨是为资产阶级子女设立的，自上而下，其结构是大学中学，具有较强的学术性。另一轨是为劳动人民子女设立的，自下而上，其结构是小学及职业学校，是为培养劳动者服务的。这两轨互不相通，互不衔接
            • 评价
              • 有利于提高办学效益
              • 严重危害了教育机会均等，不利于教育的普及。
          • 单轨学制
            • 典型代表
              • 美国
            • 特点
              • 自下而上，其结构是从小学，中学到大学，各级各类学校相互衔接，所有的学生在同样的学校系统中学习。
            • 评价
              • 有利于普及教育
              • 但教育水平参差不齐，教育效率低下，发展失衡，同级学校之间教学质量相差较大
          • 分支型学制
            • 典型代表
              • 苏联
            • 特点
              • 基础教育阶段是共同的，儿童在接受了共同的基础教育后再行分流，一部分继续接受普通教育，一部分接受职业教育后就业
            • 评价
              • 既有利于教育的普及，又保持了较高的学术性
              • 但教学方式不够灵活
        • 我国现代学制的沿革
          • 中华人民共和国成立前的学制
            • 壬寅学制
              • 1902年，清政府正式颁布了第一个现代学制，又称《钦定学堂章程》
              • 虽正式颁布，但没有实施
            • 癸卯学制
              • 1904年，清政府又颁布了《奏定学堂章程》
              • 以日本学制为蓝本，是中国实施的第一个现代学制。
              • 它的颁布标志着封建传统学制的结束，新学制的开端，其突出特点是教育年限
              • 明文规定教育宗旨是忠君尊孔尚公尚武尚实，明显体现了中学为体，西学为用的思想
            • 壬子癸丑学制
              • 1912年至1913年，南京临时政府制定并颁布
              • 是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制
              • 该学制倡导男女平等，允许初等小学男女同校，废除了小学与师范学校的读经课程，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。
            • 壬戌学制
              • 1922年，当时的全国教育会联合会以美国学制为蓝本，提出了改革学制方案，由北洋政府于11月颁布新学制或633学制
              • 是中国近代史上实施时间最长，影响最大的学制
              • 633即小学六年、初中三年、高中三年，该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据
          • 我国当前的学制
            • 1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律的形式规定了我国的基本教育制度
            • 从层次结构上看，我国当前的学制包括学前教育，初等教育，中等教育和高等教育
              • 中等教育的主体是普通中学，普通中学具有双重任务。一方面，要培养各行各业的劳动后备力量，另一方面，要为高一级学校输送合格新生。
            • 从类别结构上看，我国当前的学制可划分为基础教育，职业技术教育，高等教育，成人继续教育和特殊教育五个大类
            • 从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制
        • 现代教育制度的发展趋势
          • 加强学前教育并重视与小学教育的衔接
          • 强化普及义务教育，延长义务教育年限
          • 普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
          • 高等教育的类型日益多样化。
          • 学历教学与非学历教学界限逐渐淡化。
          • 教学制度有利于国际交流。
          • 终身教育体系的建构。
          • 教育社会化与社会教育化。
      • 义务教育制度
        • 基础教育是面向全体学生的国民素质教育。 目前，我国的基础教育包括幼儿教育、义务教育、普通高中教育。 其中，义务教育涵盖了小学和初中阶段的教育。
        • 概念
          • 义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。
          • 义务教育产生于资本主义社会，德国是世界上最早开始实施义务教育的国家。
          • 基础教育是面向全体学生的国民素质教育。目前，我国的基础教育包括幼儿教育，义务教育，普通高中教育。其中，义务教育涵盖了小学和初中阶段的教育。
        • 特征
          • 强制性（强迫性或义务性）
            • 指义务教育依照法律的规定，由国家强制力保证推行和实施
            • 最本质的特点
          • 普及性（普通性或统一性）
            • 全体适龄儿童少年除依照法律规定办理延缓入学或休学的以外，都必须入学接受教育，并且必须完成规定年限的义务教育。
          • 免费性（公益性或福利性）
            • 国家对接受义务教育的学生免除全部或者大部分的就学费用
          • 公共性（国民性）
            • 强调义务教育是一种社会公共事业，应面向本地区、本民族、全体国民，不应成为某一阶级、政党或宗教派别的工具而被垄断
          • 基础性
            • 表现在义务教育对学生进行的是基础知识、基本技能、基本方法和基本态度等方面的教育。
            • 义务教育是一种全民性的教育，而不是英才教育
    • 教育目的
      • basic
        • 概念
          • 广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化或产生什么样的结果。
          • 狭义的教育目的是指国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。
        • 意义
          • 教育目的是整个教育工作的方向和核心，是一切教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。
          • 同时也是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。
          • 教育目的强调教育活动要达到最终结果，是教育方针的核心和基本内容。
        • 层次结构
          • 教育目的
            • 整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求，是指导各级各类学校制定其培养目标的主要依据
          • 培养目标
            • 根据国家的教育目的制定的各级各类学校和不同专业对人才培养的具体质量规格要求，是国家教育目的的具体化
          • 课程目标
            • 指受教育者在学习完某一课程门类或科目后，在身心各方面能达到的发展水平。课程目标是培养目标的具体化
          • 教学目标
            • 教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
        • 功能
          • 导向功能（定向功能）
            • 教育目的一经确立，就会成为人们行动的指南。它不仅为受教育者指明发展方向，预定发展结果，也为教育者指明工作方向和奋斗目标。
          • 激励功能
            • 教育目的的本身包含了对学生成才的希望和要求，不仅激励着受教育者自觉的积极的参与教育活动，也激励着教育者通过一定的方式把教育目的和培养目标转化为受教育者的学习目的。
          • 评价功能
            • 教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准，评价学校的办方向，办学水平和办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度，都必须以教育目的为依据。
          • 调控功能
            • 教育目的调控着整个教育活动，一切教育活动过程都是实现教育目的的过程，教育过程在教育目的的调节控制下进行，教育目的在教育过程中实现。
        • 确立教育目的的依据
          • 客观依据
            • 社会生产力发展水平和政治经济制度的性质决定教育目的的性质方向和内涵
            • 社会生产力和科学技术发展水平
            • 一定的社会经济和政治制度
            • 社会历史发展的进程
            • 受教育者身心发展的规律
          • 主观依据
            • 教育目的首先是教育活动中人的价值选择
            • 人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设、理想人格等观念和价值取向的影响
      • 我国的教育目的
        • 基本精神
          • 坚持教育目的的社会主义方向，这是教育性质的根本体现
          • 坚持受教育者德智体美劳等方面全面发展，这一基本精神明确了我国人才培养的素质要求和质量标准。
          • 坚持教育与生产劳动和社会实践相结合。
          • 根据不同时期社会发展的要求，突出强调某些方面的素质。现阶段，培育和践行社会主义核心价值观，培养学生的社会责任感，创新精神和实践能力是教育目的着力强调的，也是当前中国社会发展所急需的。
        • 全面发展教育
          • 组成部分
            • 德育
              • 含义
                • 德育是学校通过教育者和学生的交往实践活动，有目的，有计划，有组织的对学生施加政治意识，思想观念和道德品质等方面的影响，使学生通过内化形成社会所需要的品德的教育活动。
              • 意义
                • 德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件
                • 德育在青少年思想品德的形成和发展过程中起主导作用，是培养社会主义新人的条件
                • 德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证
              • 基本任务
                • 使学生具有健康积极的人生态度和意义追求
                • 使学生具有自我更新，自我提升的能力
                • 使学生具有为国家富强和人民富裕而努力奋斗的献身精神
                • 使学生具有不断追求新知，实事求是，勇于创造的科学精神
                • 是学生成为具有良好社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民
            • 智育
              • 含义
                • 智育是通过师生交往活动，有计划，有组织并系统地向学生传递科学文化知识和技能，发展学生的智能，提升学生的核心素养，培养学生的创新精神和实践能力的活动。
              • 意义
                • 智育为促进人的全面发展提供知识基础，是实现全面发展教育的重要保证。
                • 智育是对个体心智能力的培养，有助于促进社会和科技的发展与进步。
              • 基本任务
                • 向学生系统传授科学文化基础知识，为学生各方面发展奠定良好的知识基础。
                • 培养和训练学生，使其形成基本技能。
                • 培养和发展学生的智力才能，增强学生各方面能力。
                • 培养学生良好的学习品质和热爱科学的精神。
            • 体育
              • 含义
                • 体育是授予学生健身知识、技能，发展学生体力，增强学生体质的教育。
                • 增强学生体质是学校教育的根本任务，与社会体育的健身性，娱乐性，竞技性相比，学校体育的特点是教育性和基础性。学校体育的基本组织形式是体育课。
              • 意义
                • 体育是促进学生身体发育，增强体质的重要手段
                • 体育是促进学生全面发展不可缺少的重要条件。
                • 体育是丰富学生业余生活的需要。
              • 基本任务
                • 指导学生锻炼身体，促进学生身体的正常发育和技能发展，增强学生体质，提高其健康水平。
                • 使学生掌握身体运动锻炼的科学知识和基本技能，掌握运动锻炼的方法，增强身体运动能力。
                • 使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯。
                • 发展学生良好的品德，使学生养成文明的习惯。
            • 美育
              • 含义
                • 美育是培养学生正确的审美观，发展他们感受美，鉴赏美，创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素质的教育。学校美育的内容主要包括形式教育，理想教育和艺术教育，体现为艺术美，社会美，科学美，自然美四个方面。艺术教育是学校美育的重要途径和内容，可以通过音乐，美术，舞蹈和开展各种课外文艺活动来实现。
              • 意义
                • 美育能够促进学生的智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识。
                • 美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成。
                • 美育能够促进学生体育的发展，具有健身怡情的作用。
                • 美育能够促进劳动技术教育，使学生体验到劳动创造带来的喜悦。
              • 基本任务
                • 培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美，理解美以及鉴赏美的知识和能力
                • 培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力
                • 培养学生的美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一。
            • 劳育
              • 劳动技术教育是指传授基本的生产技术知识和生产技能，培养学生正确的劳动态度和劳动习惯的教育。
              • 意义
                • 能更好地促进学生的全面发展。
                • 有助于培养学生的创新精神和实践能力。
                • 有助于培养学生的社会责任感。
                • 有助于学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的职业意识和能力，为未来专业教育和职业教育奠定基础。
              • 基本任务
                • 培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯
                • 使学生掌握初步的生产劳动知识和技能。
                • 使学生初步具有劳动与技术意识。
          • 关系
            • 相互独立
              • 是指各育内部都具有独特的内涵意义和任务，彼此之间不能相互替代。
            • 相互促进
              • 是指各育之间联系紧密，共同构成了全面发展教育的整体。德育是各育实施的方向统帅和动力源泉，是全面发展教育的灵魂。智育是各育实施的认识基础和智力支持。体育是各育实施的物质前提，是人的一切活动的基础。美育协调各育发展。劳动技术教育是各育的实践基础。
        • 确立理论依据（马克思主义关于人的全面发展的学说）
          • 人的发展同社会生活条件相联系
          • 人的片面发展是由旧的社会分工造成的
          • 机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能
          • 社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件
          • 教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径，也是根本途径
      • 教育目的理论
        • 社会本位论
          • 社会本位论注重教育对社会的价值，题干常见表述有为社会培养人，培养公民，社会需要等 个人本位论注重教育对个人的价值，题干常见表述，有发展个性培养自然人个人需要等
          • 代表人物
            • 赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普……
          • 主要观点
            • 教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动
        • 个人本位论
          • 代表人物
            • 卢梭、罗杰斯、福禄培/贝尔、裴斯泰洛奇、康德、帕克、马斯洛……
          • 主要观点
            • 教育目的应以个人需要为根本和出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动
        • 其他
          • 生活本位论
            • 斯宾塞、杜威
            • 斯宾塞第一次明确的提出了教育准备生活说（教育预备说），教育应当教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识，为完满的生活做好准备
            • 杜威提出了教育适应生活说，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备
          • 教育无目的论
            • 杜威《民主主义与教育》
            • “教育的过程，在他自身以外没有目的，他就是他自己的目的”。
            • 杜威并非主张教育真正无目的，他否定教育的一般的抽象的目的，强调教育过程以内的目的
          • 宗教本位论
            • 流行于西欧中世纪
            • 奥古斯丁、托马斯•阿奎那……
            • 主张人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士
    • 教育科学研究的基本方法
      • 观察法
        • 观察法是指研究者有目的，有计划地通过感官或辅助仪器对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。观察法是最早采用并使用广泛的研究方法，也是最基本的研究方法。
        • 类型
          • 根据是否对观察的环境条件进行控制
            • 实验观察
            • 自然观察
          • 根据观察者是否直接参与观察
            • 参与式观察
            • 非参与式观察
      • 调查法
        • 调查法是指研究者通过问卷、访谈等形式，有目的，有计划的搜集研究对象的有关资料，并整理和分析取得的第一手资料，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。
        • 类型
          • 根据调查对象的选择范围
            • 普遍调查又称全面调查，是指对某一范围内所有调查对象进行调查的方法。
            • 抽样调查是指从调查对象的全体范围（总体）中抽取一部分单位（样本）进行调查，并以样本特征值推断总体特征值的方法。
            • 个案调查是指在具体分析被调查的教育现象或教育对象的基础上，有意识的从中选择某个教育现象或教育对象进行调查与描述的方法。
          • 根据调查的方法和手段
            • 问卷调查又称问题表格法，是指以书面提出问题的方式搜集资料的方法。
            • 访谈调查是指研究者通过与研究对象进行面对面的交谈，以口头问答的形式收集资料的方法。
            • 测量调查是指用一组测试题（标准化试题或自编试题）去测定某种教育现象的实际情况，从而量化研究收集到的数据资料的方法。
            • 调查表法是指通过向相关的调查对象发放根据研究设计好的各种调查表格来收集有关事实或数据资料的方法。
      • 历史法
        • 历史法是研究者通过搜集某种教育现象发生发展和演变的历史事实，并对其进行系统客观的分析研究，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
      • 实验法
        • 实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为的影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育现象之间的因果关系的研究方法
      • 行动研究法
        • 指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法。
        • 行动研究的基本目的是改进教育实践，而不是构建教育理论。
      • 叙事研究法
        • 教育研究主体（教师）以故事的形式描述与分析有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验、行为背后的教育思想，教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义的研究
  • 中学课程
    • 课程与课程理论
      • basic
        • 课程的含义
          • 词源
            • 中国
              • 在我国，“课程”一词最早见于唐代孔颖达的《毛诗正义》：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这里的课程指秩序，与现代课程的意义相差甚远。
              • 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”等，这里的课程指功课及其进程，与现今课程的含义相近。
            • 西方
              • 英国教育学家斯宾塞在他的著作《什么知识最有价值》中提出了“课程”一词，并将其解释为“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语，意为跑道。据此，西方常见的课程定义是学习的进程。
              • 博比特于1918年出版的《课程》是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
          • 概念
            • 广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。还包括学校教师教授的各门学科和有目的、有计划的各种教育活动
            • 狭义的课程特指某一门学科
        • 制约课程的主要因素（影响因素）
          • 社会、知识（学科）、学生（儿童）是制约学校课程的三大因素，也是影响课程开发的主要因素，确立课程目标的主要依据以及制约课程内容选择的主要因素。
          • 1||| 一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会要求）
          • 2||| 一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）
          • 3||| 学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）
      • 课程的类型
        • 根据课程内容固有的属性划分
          • 学科课程
            • 含义
              • 学科课程是以文化知识为基础，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出来的知识组织为学科的课程
            • 主导价值
              • 在于传承人类文明，使学生掌握传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产
            • 特点
              • 1||| 强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程
              • 2||| 以知识的内在逻辑体系为核心编制课程
              • 3||| 重视学科的理论知识，强调把基本概念、原理、规律和事实教给学生
          • 活动课程
            • 含义
              • 又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程
            • 主导价值
              • 在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验
            • 特点
              • 从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程
              • 以儿童的心理发展顺序为中心编制课程
              • 主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法
        • 根据课程内容的组织形式划分
          • 分科课程
            • 含义
              • 分科课程是一种单学科的课程组织形式
              • 强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性
            • 主导价值
              • 在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识
          • 综合课程
            • 含义
              • 综合课程是一种多学科的课程组织形式，指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门或两门以上学科领域而构成一门新的学科的课程
            • 主导价值
              • 在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成全面把握和解决问题的视野与方法
        • 根据对学生的学习要求划分
          • 必修课程
            • 含义
              • 必修课程是指国家、地方或学校规定学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学历而开发的课程
            • 主导价值
              • 在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。
          • 选修课程
            • 含义
              • 选修课程是指依据不同学生的特点和发展方向，允许个人选择的课程，是为了适应学生的个性发展而开发的课程
            • 主导价值
              • 在于满足学生的兴趣爱好，培养和发展学生的良好个性
        • 根据课程设计、开发和管理的主体划分
          • 国家课程
            • 含义
              • 是由国家统一开发和管理，通过国家行政力量在全国范围内推行的课程。
              • 它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方的中小学教育的共同要求
              • 具有统一规定性和强制性
            • 主导价值
              • 在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有公民的共同基本素质
          • 地方课程
            • 含义
              • 是地方教育行政主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念指导下，根据地方经济、政治和文化发展水平等实际情况设计的课程
            • 主导价值
              • 在于通过课程满足地方社会发展的现实需要
          • 校本课程
            • 含义
              • 校本课程是以学校为课程编制主体，学校自主开发与实施的一种课程
            • 主导价值
              • 在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色
        • 根据课程的呈现方式或影响学生的方式划分
          • 显性课程
            • 在学校情境中以直接的明显的方式呈现的课程。
            • 计划性是显性课程的主要特征，也是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
          • 隐性课程
            • 在学校情境中，以间接的内隐的方式呈现的课程及学校通过教育环境（包括物质的文化的和社会关系结构的）有意或无意的传递给学生的非公开的教育经验（包括学术的与非学术的）
        • 根据课程任务划分
          • 基础性课程
            • 注重培养学生的基础学力及培养学生作为一个公民必须的以三基（读写算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分
          • 拓展性课程
            • 注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生不同的特殊能力并迁移到其他方面的学习
          • 研究型课程
            • 注重培养学生的探究态度与能力
        • 古德莱德归纳的五种课程
          • 1||| 理想的课程是指由研究机构，学术团队和课程专家提出的应该开设的课程。
          • 2||| 正式的课程是指由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，例如课程表中的课程。
          • 3||| 领悟的课程是指任课教师领悟的课程，这种课程与正式课程之间可能会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。
          • 4||| 运作的课程是指在课堂上实际实施的课程，在课堂实施过程中，教师常常会根据学生的反应随时调整过程。
          • 5||| 经验的课程是指学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，即课程经验。
      • 课程理论流派
        • 学科中心课程论（知识中心课程论）
          • 代表人物
            • 斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳
          • 主要观点
            • 主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
          • 代表理论
            • 要素主义课程论
              • 强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，重视传统学科课程和系统知识的传授，其主要代表人物是巴格莱
            • 永恒主义课程论
              • 强调具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。永恒学科理应成为课程的核心内容。其主要代表人物是赫钦斯。
        • 活动中心课程论（儿童中心课程论、经验课程论）
          • 代表人物
            • 杜威及其学生克伯屈
          • 主要观点
            • 主张课程应以儿童的活动为中心，与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点，中心和目的，提倡做中学
            • 课程内容应该从儿童的需要和兴趣出发，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童的心理发展次序，以利用其既有的经验和能力
        • 社会中心课程论（社会改造主义课程论）
          • 代表人物
            • 美国教育家布拉梅尔德
          • 主要观点
            • 主张课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面
            • 核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而应该建立一种新的社会秩序和社会文化。具体来说，该课程理论主张学生应尽可能多的参与到社会中去，课程要以广泛的社会问题为中心
    • 设计与开发
      • basic
        • 课程设计
          • 是指以一定的课程观为指导，制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的过程，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。
        • 课程开发
          • 校本课程的开发 是民主开放的课程决策过程。 是教师专业成长的过程。 是对国家课程的有益补充。 旨在尊重学校师生的独特性和差异性。 是教育制度内权力与资源重新配置的过程。 是课程理论和课程实践不断丰富完善的过程。
          • 是指通过分析社会和学习者的需求，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划组组织实施评价修订，最终达到课程目标的整个工作过程。
        • 课程内容
          • 是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。
        • 课程目标
          • 是指受教育者在学习完某一课程门类或科目后，在身心各方面能达到的发展水平
          • 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则
        • 课程实施
          • 是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
        • 课程评价
          • 是指依据一定的评价标准，通过系统的收集有关信息，采用各种定性定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断，并寻求改进途径的活动。
      • about
        • 课程设计与开发主要模式
          • 目标模式
            • 代表人物与著作
              • 泰勒于1949年出版《课程与教学的基本原理》，被称为现代课程理论之父和课程评价之父
              • 泰勒论证了课程目标的三个来源：对学生的研究，对当代社会生活的研究，以及来自课程专家的建议。
            • 基本观点（泰勒原理）
              • 泰勒提出了课程编制的四段论，指出开发任何课程都必须回答以下四个基本问题。
              • 第一，学校应该试图达到什么教育目标？（确定教育目标。）
              • 第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标（选择教育经验。）
              • 第三，怎样有效组织这些教育经验？（组织教育经验）
              • 第四，我们如何确定这些目标正在得到实现（评价教育效果。）
          • 过程模式
            • 代表人物
              • 英国课程理论家斯腾豪斯
            • 基本观点
              • 强调课程开发关注的应是过程，而不是目的
              • 它不是预先指定目标，而是详细说明课程开发内容和过程中的各种原理，然后在教育活动经验中不断予以修正、改进
        • 课程目标取向
          • 普遍性目标
            • 是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标
            • 一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的
          • 行为性目标
            • 是以显性化、精确化、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标
            • 指明了课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化及期待的学生的学习结果
            • 行为性目标对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为合适
          • 生成性目标
            • 不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境中随着教育过程的开展自然生成的目标
            • 关注的是学习活动的过程，考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性
          • 表现性目标
            • 是指在教育情境的种种经历中，每一个学生个性化的创造性表现
            • 关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排
            • 表现性目标强调学生的自主性和主体性，尊重学生的差异性
        • 课程内容
          • 构成
            • 以学科文化知识为核心
            • 包含
              • 间接经验即理论化、系统化的书本知识（为主）
              • 直接经验是指学生为学习书本知识而需要的感性知识
          • 组织形式
            • 直线式与螺旋式
              • 直线式
                • 是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容不重复
                • 依据是科学知识本身的内在逻辑是直线前进的
              • 螺旋式
                • 是指在不同单元、不同阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度
                • 即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，且层层递进
            • 纵向组织与横向组织
              • 纵向组织
                • 是指按照学科知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象、从简到繁等先后顺序，组织编排课程内容
                • 注重课程内容的独立体系和知识的深度
              • 横向组织
                • 是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生心理发展阶段需要探索的、社会最关心的问题为依据组织课程内容，使课程内容构成一个个相对独立的专题
                • 强调课程内容的综合性和知识的广度
            • 逻辑顺序与心理顺序
              • 逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容
              • 心理顺序是指根据学生心理发展的特点来组织课程内容
        • 课程实施取向
          • 忠实取向
            • 课程实施过程是忠实的执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是实现预定课程计划的程度。
          • 相互适应取向
            • 课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境，在课程目标、内容、方法、组织、模式等诸方面相互调整、改变与适应的过程。
          • 创生取向
            • 课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施过程本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。
        • 课程评价主要模式
          • 目标评价模式
            • 泰勒
            • 以目标为中心展开，关注预期目标
          • 目的（目标）游离评价模式
            • 斯克里文
            • 把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果，关注非预期目标或实际结果
          • CIPP评价模式
            • 斯塔弗尔比姆
            • 四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
          • CSE评价模式
            • 四个步骤：需要评定、选择方案、形成性评价、总结性评价
        • 课程内容的文本表现方式
          • 课程计划
            • 含义
              • 是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
                • 具体规定了教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制与学周安排
            • 意义
              • 开设哪些学科（课程设置）是课程计划的中心和首要问题
              • 课程计划是编制各科课程标准和教材的依据。
          • 课程标准
            • 含义
              • 是指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件
            • 意义
              • 课程标准是课程计划的具体化，是课程计划的分学科展开，体现了国家对每门学科教学的统一要求。课程标准规定了学科的教学目的与任务知识的范围，深度和结构，教学进度及有关教学法的基本要求。
              • 课程标准是教材编写和教师进行教学的直接依据，是考试命题的依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
          • 教材
            • 课程内容的文本表现方式及意义 课程计划——编制各课课程标准和教材的依据。 课程标准——教材编写，教师进行教学的直接依据，衡量各科教学质量的重要标准，考试命题的依据。 教材（教科书）——教师进行教学的主要依据。
            • 含义
              • 教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书，讲义讲授提纲，参考书，活动指导书及各种视听材料
              • 教科书和讲义是教材的主体部分
              • 教科书又称课本，它是依据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书
            • 意义
              • 教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料
              • 教材是教师进行教学的主要依据，为教师备课，上课，布置作业，检查和评定学生学业成绩提供了基本材料。
            • 教材编写的基本原则和要求
              • 按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。
              • 强调内容的基础性和普适性。基础性是教材不同于其他任何书籍的基本特点，同时在保证科学性的前提下，教材的编写要考虑我国社会发展的现实水平和教育现状，必须注意到教材对大多数学生和学校的适用性。
              • 要做到理论与实践的统一，注重传授知识技能和培养能力。
              • 要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。
              • 编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。
              • 要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
    • 基础教育课程改革
      • basic
        • 课程改革是教育改革的核心
          • 目前的课程改革是中华人民共和国成立以来第八次课程改革
        • 理论基础
          • 人的全面发展理论、建构主义学习理论及多元智能理论
        • 核心理念
          • 教育要“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”
      • about
        • 实施状况
          • 理念的改革
            • （1） 切实建立新的学生观，真正视学生为发展中的人、独特的人、具有独立意义的人
            • （2） 转变学生的学习方式，采用自主学习、 合作学习、探究学习等方式
            • （3） 切实转变教师观，让教师成为学生学习的促进者、教育教学的研究者和反思的实践者、课程的建设者与开发者、社区型的开放的教师
            • （4） 在教学行为上，教师必须尊重和赞赏学生，帮助和引导学生不断进行自我反思，并能够与其他教育者开展良好的合作
          • 课程结构的改革
            • 对课程结构的规定
              • 整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程
              • 高中以分科课程为主
              • 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
              • 农村中学课程要为当地社会经济发展服务
            • 课程结构的基本特征
              • 《基础教育课程改革纲要 （试行 ）》明确要求：课程设置必须体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
              • 均衡性、综合性、选择性
            • 综合实践活动
              • 主要内容
                • 《基础教育课程改革纲要 （试行 ）》规定：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程 2022年发布的义务教育课程方案和课程标准将劳动、信息科技从综合实践活动课程中独立出来
                • 1||| 信息技术教育
                  • 信息技术教育是指培养学生适应信息时代所需要的信息素养的学习领域
                  • 目的是提高学生利用信息技术的意识和能力、对信息的反思和辨别能力，从而形成信息伦理
                • 2||| 研究性学习
                  • 研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和自身生活中选择和确定研究专题，主动的获取知识、应用知识 、解决问题的学习活动
                • 3||| 社区服务与社会实践
                  • 社区服务与社会实践是指学生在教师的指导下，走出教室、参与社区和社会实践，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习活动
                • 4||| 劳动与技术教育
                  • 劳动与技术教育是指引导学生获得积极的劳动体验、形成良好的技术素养 、获得多方面发展的具有操作性学习特征的教育活动
              • 性质
                • 2017年教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》
                • 综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课的重要组成部分
                • 该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施
              • 特征
                • 实践性 综合性 开放性 生成性 自主性……
          • 基础教育课程改革的新进展
            • 中国学生发展核心素养2016
              • 含义
                • 主要指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力
              • 基本原则
                • 科学性、时代性、民族性
              • 核心
                • 培养全面发展的人
              • 三方面
                • 文化基础、自主发展、社会参与
              • 六素养
                • 综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、 责任担当、实践创新
            • 编写新教材与使用统编教材2017
              • 道德与法治、语文、历史
              • 在理念上，突出德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上
              • 在内容上强化中华优秀传统文化教育革命传统教育、国家主权教育和法制教育等重要内容
            • 研制新课程方案和新课标2022
              • 课程方案和课程标准的特色
                • 新课程方案强调课程内容与学生经验、社会生活的联系，加强课程与生产劳动、社会实践的结合，突出学科思想方法和探究学习方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学，用中学，创中学”
                • 新的课程标准强调素养导向，优化课程内容组织形式，突出实践育人。
              • 课程设置
                • 义务教育课程九年一贯设置，按六三学制或五四学制安排
                • 课程设置的具体改变
                  • 小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德整合为道德与法治；艺术课程1至7年级以音乐、美术为主线，融入舞蹈，戏剧，影视等内容，8至9年级分项选择开设
                  • 劳动、信息科技从综合实践活课程中独立出来
                  • 科学、综合实验活动起始年级提前至一年级
                • 有关科学科目的教学时间具体要求
                  • 书法在3至6年级语文中每周安排一课时，劳动、综合实践活动每周均不少于一课时，班团队活动原则上每周不少于一课
        • 具体目标
          • 实现课程功能的转变
            • 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程
          • 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
            • 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求
          • 密切课程内容与与生活和时代的联系
            • 改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系 ，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能
          • 改善学生的学习方式
            • 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流合作的能力
          • 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
            • 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能
          • 实行三级课程管理制度
            • 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性
  • 中学教学
    • basic
      • 概述
        • 含义
          • 定义
            • 教育是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
            • 在教学中，教师有目的、有计划的对学生进行指导，学生积极主动的学习系统的基础知识和基本技能，发展能力、增强体质、陶冶品德、培养美感，促进自身的全面发展与个性发展。
          • 教育与教学、智育、上课的关系
            • 教学与教育的关系
              • 部分与整体的关系
              • 教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径
              • 除教学外，学校还可以通过班主任工作、课外活动、社会实践活动等途径对学生进行教育
            • 教学与智育的关系
              • 教学是智育的主要途径，但不是唯一途径，智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现
              • 教学要完成智育任务，但智育不是教学的唯一任务
              • 教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育等任务
            • 教学与上课的关系
              • 整体和部分的关系
              • 教学工作包括备课、上课、课外辅导、布置与批改作业、学生学业考评等环节
              • 因此，教学包括上课，上课是教学活动的中心环节与主要途径，但不是唯一途径
        • 意义
          • 1||| 教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
          • 2||| 教学是学校进行全面发展教育，实现培养目标、教育目的的基本途径
          • 3||| 教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主
            • 学校是培养人才的专门场所，教学是学校培养人才的基本途径。
        • 一般任务
          • 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，这是教学的首要任务
          • 发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力
          • 发展学生体力，提高学生的健康水平
          • 培养学生的社会主义品德和审美情趣，为其形成科学的世界观奠定基础
          • 关注学生的个性发展
      • 教学工作的基本环节
        • 教学工作的基本环节VS教学过程的基本环节 1、备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学生学业成绩的检查与评定 2、心理准备阶段（激发学习动机）、领会阶段、巩固阶段、运用阶段、检查效果阶段。
        • 备课
          • 上课前的准备工作，上好课的先决条件
          • 做好三方面的工作
            • 钻研教材（备教材）
              • 教师要认真钻研课程标准，教科书和阅读有关的参考书。
              • 教师掌握教材有一个深化的过程，一般要经过懂透熟三个阶段。
            • 了解学生（备学生）
              • 了解学生原有的知识水平和接受能力，兴趣、需要和思想状况，学习方法和习惯……
              • 正确分析并预测学生学习新知识会遇到哪些困难，准备哪些措施进行矫正和改善等
            • 设计教法（备教法）
              • 主要解决如何把已经掌握的教材内容传授给学生的问题
              • 此外，教师也要考虑学生的学法，包括在预习、课堂学习活动与课外作业中使用的学法
          • 写好三个计划
            • 学期（学年）教学进度计划
            • 课题（单元）计划
            • 课时计划（教案）
        • 上课
          • 教学工作的中心环节，提高教学质量的关键
          • 课的类型
            • 根据一节课完成任务的类型数
              • 单一课
                • 是在一节课内主要完成一种教学任务的课，有传授知识课（新授课）、巩固知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）等
              • 综合课
                • 是在一节课内完成两种或两种以上的教学任务的课，一般来说，综合课包括组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等教学任务。
          • 一堂好课的基本标准（上好课的基本要求）
            • 1||| 目标明确
              • 目标制定得当，符合课程标准的要求及学生的实际，课堂上的一切教学活动都应该围绕教学目标来进行。
            • 2||| 内容正确
              • 保证教学内容的科学性和思想性。
            • 3||| 方法得当
              • 根据大学任务内容和学生的特点，选择合适的方法
            • 4||| 结构合理
              • 有严密的计划性和组织性，课的进程自然分明，有条不紊，课的结构紧凑，不同任务变化时过渡自然，课堂秩序良好。
            • 5||| 语言艺术
              • 讲普通话语言简洁生动，有条理有逻辑性，语调抑扬顿挫。
            • 6||| 板书有序
              • 形式上，字迹规范清楚位置适宜，内容上重点突出条理清晰。
            • 7||| 态度从容
              • 充满自信，适当应用肢体语言。
            • 8||| 充分发挥学生的主体性（最根本要求）
        • 课外作业的布置与批改（课堂教学的延续和补充）
          • 课外作业的形式
            • 阅读作业
            • 口头作业
            • 书面作业
            • 实践活动作业
          • 布置作业的要求
            • 作业的内容要符合学科课程标准规定的范围与深度
            • 作业要有代表性和典型性，分量要适当，难度要适中。难度适中，要求教师设置作业时要考虑学生的最近发展区，促使学生跳一跳够得着。
            • 作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不能照搬教科书中的例题或材料。
            • 作业应有助于启发学生的思维，含有鼓励学生独立探究并进行创造性思维的因素。
            • 作业应尽量与现代生产和社会生活实际结合起来，力求理论联系实际。
            • 要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间对于比较复杂的作业，教师可以给予学生适当的提示，但这种提示应是启发性的，不能代替学生的独立思考。
          • 批改作业的要求
            • 及时检查和批改作业时，学生养成按时完成作业的良好习惯。
            • 注意发现学生在知识技能方面出现的错误和存在的漏洞。
            • 仔细评定，给出成绩，写上简短评语，对学生的学习提出明确要求。
            • 及时将作业情况反馈给学生，纠正学生作业中的错误并指出原因。
            • 对大多数学生作业中经常出现的错误，教师要重点讲解和纠正，对学生进行辅导。
        • 课外辅导
          • 含义
            • 课外辅导是指教师在课堂教学以外的时间帮助和指导学生学习的活动
            • 课外辅导是上课的必要补充，但不是上课的继续和简单重复。
            • 课外辅导主要由个别辅导和集体辅导两种形式
            • 是适应学生个别差异、贯彻因材施教原则的重要措施。
          • 基本要求
            • 因材施教，根据学生的不同特点，确定辅导的内容和进度，提高辅导的针对性。
            • 指导学生独立思考，引导学生形成科学的学习方法和学习习惯。
            • 加强同伴学习，组织学生开展互帮互助活动。
        • 学生学业成绩的检查与评定
          • 方式
            • 考查
              • 考查的方式有口头提问、检查书面作业、书面检测……
            • 考试
              • 考试的方式有口试、笔试和实践性考试……
            • 学生的成绩评定，一般采用百分制计分法和等级制计分法
          • 衡量教学测验题目的质量标准
            • 信度
              • 指检测结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度
            • 效度
              • 指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度
            • 难度
              • 指测验包含的试题难易程度
            • 区分度
              • 指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力
    • about
      • 教学方法
        • 以语言传递为主的教学方法
          • 讲授法
            • 含义
              • 讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法（运用最广泛，最普遍）
              • 方式可分为讲述,讲解，讲读，讲演，讲评
            • 优点
              • 效率高，学生能够在短时间内获得大量系统的知识
              • 成本低，不受条件设备的限制
              • 有利于发挥教师的主导作用
              • 保证知识的系统性，能解决多数学生的疑问
            • 缺点
              • 不利于学生主动积极的学习，不利于培养学生的主动探究意识和能力
              • 过多的讲授会占用学生自学和练习的时间
              • 无法照顾学生的个别差异，不利于学生的个性发展
              • 空泛的讲授，不利于吸引学生的注意，不利于启发学生
            • 基本要求
              • 注意启发诱导学生
              • 认真组织教学内容
              • 讲究语言艺术
              • 组织学生听讲
          • 谈话法
            • 含义
              • 又称问答法，是教师按照一定的教学要求，向学生提出问题，要求学生回答并通过问答或对话的形式来引导学生获取，巩固或检查知识的方法。苏格拉底的产婆术主要体现了谈话法
            • 优点
              • 能充分激发学生的主动思维，促进学生独立思考
              • 对学生的智力发展有积极作用
              • 有利于学生语言表达能力的锻炼和提高
            • 缺点
              • 与讲授法相比，完成相同教学任务需要更多时间
              • 学生人数较多时，很难照顾到每一个学生
            • 基本要求
              • 根据教学内容和学生已有的经验，准备好问题和谈话计划
              • 提出的问题要具体明确，能引起学生思维兴奋，即提问要有挑战性和启发性。问题的难易要因人而异，符合学生已有的知识程度和经验
              • 以全体学生为对象进行谈话，使每个学生都受益。
              • 善于启发诱导学生思考
              • 做好归纳小结，使学生的知识系统化科学化，并纠正学生错误的认识，帮助他们准确掌握知识
          • 讨论法
            • 谈话法与讨论法：主体和形式不同 谈话法是师生之间进行的，形式是教师提问和学生回答，两者缺一不可。 讨论法是学生之间进行的，形式是围绕某个问题进行讨论。
            • 含义
              • 讨论法是学生在教师的指导下，以全班或小组为单位，围绕某一问题进行探讨评析，以明辨是非获取知识的方法
            • 优点
              • 有利于激发学生的兴趣，活跃学生的思维
              • 有助于学生集思广益，互相启发，加深理解，发展独立思考的能力
              • 能够促进学生思维能力的发展
              • 有助于调动学生的学习积极性
              • 能够促进学生口头语言表达能力的发展
            • 缺点
              • 受学生知识基础，经验水平和理解能力的限制
              • 容易脱离主题，流于形式
            • 基本要求
              • 选择有吸引力的讨论题目，做好充分准备
              • 善于在讨论中启发引导学生，让学生围绕中心议题发言，切勿偏离主题
              • 讨论结束后，做好讨论小结，概括总结正确观点，纠正错误片面或模糊的认识，肯定学生各种意见的价值
          • 读书指导法
            • 含义
              • 读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书以获得或巩固知识的方法
            • 基本要求
              • 提出明确的目的要求和思考题
              • 教给学生读书的方法
              • 善于引导学生在读书中发现问题和解决问题
              • 适当组织学生交流读书心得
        • 以直观感知为主的教学方法
          • 演示法
            • 含义
              • 演示法是教师通过展示实物，直观教具进行示范性实验或运用现代化视听手段，指导学生获得和巩固知识的方法。
            • 基本要求
              • 演示前做好充分的准备。根据教学目标选择适宜的演示教具，并对教具进行检查，考虑好演示的方法和过程
              • 演示过程中，让学生明确演示的目的和要求，组织好学生的观察和思考；应适当讲解，引导学生运用多种感官感知对象，也可以向学生提出问题，让学生有目的、有重点的去观察和思考；同时要注意出示教具的时机
              • 演示后组织学生练习和讨论，使学生将教师演示的现象与书本上的理论知识相结合，提升理论认识
          • 参观法
            • 含义
              • 参观法是教师根据教学目标和要求，组织学生对实物进行实地考察研究，使学生在实际中获得新知识或巩固验证已学知识的方法
            • 基本要求
              • 参观前，有具体的目标，根据教学目标确定参观的地点、内容并做好组织工作，明确参观的要求、纪律和注意事项并取得家长的支持和配合
              • 参观时，引导学生认真观察，围绕主题收集材料、做好记录，教师应配以必要的讲解和介绍，以引导或加深学生的理解
              • 参观结束后，组织学生进行总结，用作业，谈话等方式，让学生表达自己的所见所闻、感想和经验
        • 以实际训练为主的教学方法
          • 练习法
            • 含义
              • 练习法又称作业法，是学生在教师指导下运用所学知识反复的完成一定的操作、作业与习题，以加深理解和形成技能技巧的方法
            • 基本要求
              • 使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法，以提高学生的自觉
              • 精选练习材料，适当分配份量、次数和时间，练习方式多样化，练习要循序渐进
              • 严格要求学生，并及时向学生反馈练习情况
          • 实验法
            • 含义
              • 实验法是学生在教师指导下运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物的特性，探究其发展和变化规律，以获得知识和技能，培养科学精神的方法
            • 基本要求
              • 做好实验前的准备。制定好实验计划；准备好实验用品，分好实验小组；让学生做好预习
              • 使学生明确实验目的、要求与做法。让学生懂得实验的原理、过程、方法和注意事项，提醒师生注意安全和爱护仪器，提高学生实验的自觉性
              • 实验中要注意指导实验过程。巡视全班实验情况，随时指导学生，及时纠正错误的做法，及时讲解学生不理解不清楚的地方
              • 引导学生做好实验小结，指出实验的优缺点，分析问题产生的原因，提出改进意见，要求学生按照规定写出实验报告
          • 实习作业法
            • 含义
              • 实习作业法又称实习法，是教师依据学科课程标准要求，指导学生运用所学的知识进行一定的操作，将书本知识运用于实践的方法。
            • 基本要求
              • 做好实习作业的准备，教师要制定计划，确定地点，准备仪器编号，实验作业小组
              • 做好实习作业的动员教师，要使学生明确实习作业的目的任务，注意事项，提高学生的自觉性与积极性
              • 做好实习作业过程中的指导，与学生及时交流，以保证质量
              • 做好实习作业总结，教师要指导学生写出实习报告或体会，并进行评价和总结
          • 实践活动法
            • 含义
              • 实践活动法是让学生参与社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的方法。在实践活动中，学生是中心，教师是学生的参谋或顾问，教师要保证学生的主动参与，不能越俎代庖
            • 基本要求
              • 教师在学生参加实践活动之前要做好充分的准备工作
              • 在实践活动过程中，应密切注意学生的表现，并给予学生指导和帮助
              • 在实践活动结束后，安排学生进行总结。
        • 以情感陶冶为主的教学方法
          • 欣赏教学法
            • 欣赏教学法是指教师在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的方法
            • 一般包括对自然的欣赏，对人生的欣赏和对艺术的欣赏等
          • 情境教学法
            • 情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设以形象为主体的，具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的方法。
            • 核心
              • 在于激发学生内心的情感体验
            • 教师创设的情境一般包括生活展现的情境、图画在现的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境、言语描述的情境等
      • 常见的教学模式
        • 程序教学模式
          • 斯金纳
          • 是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的个别化教学模式
        • 发现教学模式
          • 布鲁纳
          • 是一种以培养学生的创造性思维为目的，以学科的基本结构为内容，以不断发现和探究为方法的教学模式
        • 掌握学习教学模式
          • 布卢姆
          • 是一种在人人都能学习的教学思想指导下，在教学过程中有效使用反馈、矫正，为学生提供各自需要的时间和帮助，以使绝大多数学生达到学业规定要求的教学模式
        • 暗示教学模式
          • 洛扎诺夫
          • 是对教学环境进行精心设计，用暗示联想练习和音乐等综合方式，使学生建立起一种无意识的心理倾向，达到有意识和无意识的和谐统一，激发学生的学习需要和兴趣，充分发挥学生的潜力，使学生在轻松愉快的学习中获得更好效果的教学模式
        • 范例教学模式
          • 瓦根舍因
          • 是一种借助精选教材中的示范性材料，使学生从个别到一般掌握规律性知识和能力的教学模式
        • 非指导性教学模式
          • 罗杰斯
          • 是一种以学生为中心，以情感为基础，通过建立民主平等的师生关系、创设适宜的学习环境来促进学生自我实现的个别化教学模式。以自我实现为根本宗旨的非指导性教学，倡导有意义的经验学习、自发学习、自由学习。
      • 教学评价
        • 概念
          • 教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段对教学活动及其结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量分析和评定的过程。
          • 主要包括学生学业成绩评价，教师评价以及课堂教师评价
        • 类型
          • 根据评价的功能或作用划分
            • 诊断性评价
              • 是在学期教学或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展进行的评价
              • 功能
                • 检查学生的学习准备程度
                • 确定对学生的适当安置
                • 辨别造成学生学习困难的原因
            • 形成性评价
              • 是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展进行的比较经常而及时的测评与反馈。
              • 功能
                • 改进学生学习
                • 为学生学习定步
                • 强化学生学习
                • 给教师提供反馈
            • 总（终）结性评价
              • 是在一个大的学习阶段，如一学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行的较正规的、制度化的考察考试及其成绩的全面评定
              • 功能
                • 评定学生的学习成绩
                • 证明学生掌握知识技能的程度和能力水平及达到教学目标的程度
                • 确定学生在后继教学活动中的学习起点
                • 预测学生在后继教学活动中成功的可能性
                • 为制定新的教学目标提供依据
          • 根据评价的标准划分
            • 相对性评价（常模参照性评价）
              • 主要依据学生个人的学习成绩，在该班学生成绩的序列或常模中所处的位置来评价和判定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求
              • 优点
                • 甄选性强，可以作为选拔人才、分类排队的依据
              • 缺点
                • 不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准
                • 对于个人的努力状况和进步的程度不够重视
            • 绝对性评价（标准/目标参照性评价）
              • 主要依据教学目标和教材编制试题测量学生的学业成绩，将评价结果与评价的客观标准比较判断学生是否达到教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。
              • 优点
                • 可以衡量学生的实际水平，了解学生掌握知识技能的情况。关心学生掌握了什么，能做什么，或没掌握什么，不能做什么，适用于毕业考试和合格考试
              • 缺点
                • 不适用于甄选人才
            • 个体内差异评价
              • 是指把随身过去和现在的成绩进行比较，或把学生的不同侧面进行相互比较、判断的评价。
              • 优点
                • 充分尊重个体差异，体现了因材施教原则
              • 缺点
                • 因为评价本身缺乏客观标准，所以不易给学生提供明确目标，难以发挥评价的应用功能。
          • 根据评价范式划分
            • 定性评价（质性评价）
              • 是对评价材料进行质的分析，是采用分析与综合比较与分类，归纳与演绎等逻辑分析方法，对获取的数据资料进行思维加工。
            • 定量评价（量化评价）
              • 是对评价材料进行量的分析，是采用统计分析，多元分析的数学方法，收集和处理数据资料，从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论
    • 教学过程
      • 本质（特殊认识说）
        • 教学过程本质上是一种认识过程
          • 教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾
        • 教学过程是一种特殊的认识过程
          • 具体表现
            • 1||| 间接性
              • 学生主要以人类长期积累的科学文化知识为中介间接的认识世界
            • 2||| 引导性
              • 学生的认识需要在经验丰富的教师的引导下进行，不能独立完成
            • 3||| 简捷性
              • 学生掌握知识的过程是简捷的、高效的，是一种科学文化知识的再生产
      • 基本阶段
        • 激发学习动机（引发兴趣与求知欲）
          • 1||| 学生所学内容及知识本身，如事实现象特点等，要有吸引力
          • 2||| 要强调学生的活动
          • 3||| 要依靠教师的引导，教师要把所学内容与学生的实际生活有机结合
        • 领会知识（中心环节）
          • 第一，感知教材，形成表象
            • 教师要引导学生通过感知，形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。
            • 学生感知的来源包括已有知识经验、直观教具、参观或实验、教师的语言描述和学生的再造想象、社会生产、生活实践等
          • 第二，理解教材，形成概念
            • 教师要引导学生在感知教材的基础上形成概念、原理，认识事物的本质和规律。
            • 理解教材（学生掌握知识的中心环节）有两种途径：
              • 一是从具象具体形象思维向抽象逻辑思维过渡
              • 二是从已知到未知
        • 巩固知识
          • 目的在于避免或减少对先前所学知识的遗忘，为顺利学习新知识新教材奠定基础
          • 巩固知识往往渗透在教学的全过程，不一定是一个独立的环节。
        • 运用知识
          • 主要通过教学性实践（如完成各种书面或口头作业实验等）和反复练习等方式
        • 检查知识、技能和技巧
          • 帮助教师及时获得关于教学效果的反馈信息，调整教学进程与要求
          • 帮助学生了解对知识技能的掌握情况，发现学习上的问题，及时调整学习方式、改进学习方法，以提高学习效率
      • 基本规律
        • 直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律、学生认识的特殊性规律）
          • 1||| 学生以学习间接经验为主
            • 使学生用最短时间、最高效的掌握大量的系统的科学文化基础知识
            • 使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域
          • 2||| 学生学习间接经验要以直接经验为基础
            • 人类的知识经验转化为学生理解并掌握的知识，必须以学生以往积累的或现实获得的感性经验为基础。
            • 教师要充分利用学生的已有经验，并补充学生学习新知识所必需的感性认识
          • 3||| 坚持直接经验与间接经验相统一
            • 强调引导学生通过亲身参与、独立探索去积累自己的经验
            • 重视书本知识的学习和教师的系统传授
        • 掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律（发展性规律）
          • 掌握知识是发展能力的基础
            • 知识为能力的发展提供了广阔的领域
              • 学生认识能力的发展有赖于知识的掌握
              • 知识中包含认识方法的启示
          • 发展能力是掌握知识的重要条件
            • 学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有的能力水平
            • 教师应启发学生利用自己的潜在能力，使学生在掌握知识的过程中发展认识能力
          • 掌握知识与发展能力相互转化的内在机制
            • 知识与能力相互依存，相互促进，但知识不等同于能力，知识掌握的多少并不一定与能力发展水平成正比。发展能力与掌握知识的多少、质量、思维方式……有关系。
            • 知识与能力的转化条件
              • 1||| 传授给学生的知识应是科学的、有规律的
              • 2||| 必须科学组织教学过程，启发学生独立思考、探索和发现。
              • 3||| 重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识和能力。
              • 4||| 提供学生积极参与实践的时间和空间。
              • 5||| 培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
          • 教学中
            • 在教育史上，对教学是以传授知识为主，还是以培养能力为主，存在以下两种流派： 实质教育论 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞 主要观点：教学的任务在于传授对生活有用的知识，发展能力无足轻重。 形式教育论 代表人物：洛克、裴斯泰洛奇 主要观点：教育的主要任务在于训练学生的思维形式，在教学中传授知识只是一种手段。
            • 既强调训练学生的思维方式和能力
            • 又重视向学生传授对实际生活有用的知识
        • 教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律（双边性规律）
          • 教师
            • 在教学过程中处于组织者的地位
            • 应充分发挥教师的主导作用
              • 教师的主导是对学生主体的主导
            • 衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志
              • 学生的主动性
              • 积极性调动的如何
              • 学习的效果如何
          • 学生
            • 在教学过程中处于学习主体的地位
            • 应充分发挥主观能动性
          • 建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系
        • 传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
          • 知识是思想品德形成的基础
            • 学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握
            • 一方面，科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作为基础
            • 另一方面，知识学习本身是艰苦的劳动，可以培养学生优秀的道德品质
          • 思想品德的提高为学生积极学习知识奠基
            • 学生思想品德状况对学习的积极性起重要作用
            • 掌握科学文化知识的过程，是一个能动的认识过程
          • 传授知识和思想品德教育有机结合
            • 在教学中要防止两种倾向：
              • 一是脱离知识进行思想品德教育
              • 二是只强调传授知识，忽视思想品德教育
            • 正如赫尔巴特所说：'我想不到任何无教学的教育。正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学'。
    • 教学原则
      • 科学性和思想性（教育性）相统一原则
        • 含义
          • 在教学中，教师既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，又要结合知识技能中蕴含的德育因素对学生进行政治思想教育和道德品质教育，其实质是教书与育人的结合
        • 相关教育思想
          • 赫尔巴特：'我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学。'
        • 贯彻要求
          • 保证教学的科学性和时代性
          • 发掘教材的思想性，注重在教学过程中对学生进行情感、态度与价值观教育
          • 重视补充有价值的资料、事例或录像
          • 不断提高自己的专业素质和思想道德修养
      • 直观性原则
        • 含义
          • 是指在教学过程中，通过学生直接观察所学事物或教师语言的形象描述，形成对所学事物或学习过程的清晰表象，由此获得感性认识并丰富直接经验，从而正确理解书本知识、发展认识能力
        • 直观手段
          • 实物直观：直接感知要学习的实际事物
          • 模象直观：直接感知实际事物的模拟形象
          • 言语直观：通过教师形象化的语言描述感知事物
        • 相关教育思想
          • 荀子：“不闻不若闻之，闻之不若见之”“闻之而不见，虽博必谬”
          • 夸美纽斯：凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来进行教学，那就是说应该尽可能的把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看，摸摸，听听，闻闻。
          • 乌申斯基：一般来说，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的
        • 贯彻要求
          • 正确选择直观教具和现代化教学手段
          • 直观教具的演示要与语言讲解相结合
          • 重视运用言语直观
          • 防止直观的不当与滥用。直观是教学的一种手段而不是目的，不能为直观而直观，直观不是越多越好
      • 启发性原则
        • 含义
          • 是指在教学中，教师要主动承认学生是学习的主体，注意注意调动学生学习的主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉的掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力
        • 相关教育思想
          • 孔子：不愤不启，不悱不发
          • 《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
          • 苏格拉底：产婆术
          • 第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理
        • 贯彻要求
          • 调动学生学习的主动性，这是启发的首要问题。
          • 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。
          • 鼓励学生动手，培养他们独立解决问题的能力。
          • 发扬教学民主
      • 循序渐进原则
        • 含义
          • 又称系统性原则，是指教学要按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
        • 相关教育思想
          • 孟子：盈科而后进
          • 朱熹：循序而渐进
          • 夸美纽斯：应当循序渐进的学习一切，在一段时间内只应当把注意力集中在一件事情上。
        • 贯彻要求
          • 按教材的系统性进行教学
          • 注意主要矛盾解决好重点与难点的教学
          • 按照学生的认识顺序，由浅入深、由难到易、由简到繁的进行教学
          • 将系统连贯性与灵活多样性结合起来
      • 因材施教原则
        • 含义
          • 是指教师要考虑学生的实际情况、个别差异，有的放矢的进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展
        • 相关教育思想
          • 朱熹：“圣贤施教，各因其材”“小以小成，大以大成”
          • 一把钥匙开一把锁
        • 贯彻要求
          • 针对学生的特点进行有区别的教学
          • 采取灵活多样的举措，使学生的才能得到充分的发展
      • 理论联系实际原则
        • 含义
          • 是指教学要以学习基础知识为主导，教师要引导学生从理论与实际的联系上去理解知识、去运用知识、去分析问题和解决问题，达到学懂会用学以致用。
        • 相关教育思想
          • 陆游：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行
          • 荀子：见之不若知之，知之不若行之
          • 裴斯泰洛奇：你要满足你的要求和欲望，你就必须认识和思考。但是为了这个目的，你也必须行动。知和行又是那么紧密联系，假如一个停止了，另一个也随之停止。
        • 贯彻要求
          • 书本知识的教学要注重联系实际
          • 采取多种教学组织形式，重视培养学生运用知识的能力
          • 正确处理知识教学与技能培训的关系，将两者有机结合
          • 因地制宜的补充必要的本土教材，开发校本教材
      • 巩固性原则
        • 含义
          • 是指在教学中，教师要引导学生在理解的基础上，牢固地掌握基础知识和基本技能，并将其长久的保持在记忆中，在需要时能迅速再现出来，以利于知识技能的运用。
        • 相关教育思想
          • 孔子：学而时习之，温故而知新
          • 夸美纽斯：所教的科目若不常有适当的反复与练习，教育便不能达到彻底的境地
          • 乌森斯基：复习是学习之母
        • 贯彻要求
          • 在理解的基础上巩固知识
          • 重视组织复习的作用，指导学生掌握记忆方法
          • 在扩充、改组和运用知识中积极巩固知识
          • 要及时检验学生的学习质量
      • 量力性原则
        • 含义
          • 也称可接受性原则，是指教学内容、方法、分量、进度要适合学生的发展水平，使他们能够接受，但又要有一定难度，需要他们经过努力才能掌握。
        • 相关教育思想
          • 墨子：夫知者必量其力所能至而如从事焉
          • 《学记》：语之而不知，虽舍之可也
          • 王守仁：随人分限所及
          • 维果斯基：跳一跳，摘桃子（最近发展区理论）
        • 贯彻要求
          • 要正确认识和科学估计学生的发展水平及其潜在的发展可能
          • 合理组织教学，使教学始终处于最近发展区，使之在促进学生发展上发挥重要作用
          • 选择恰当的教学方法，使其最大限度地接受新知识
          • 注意考虑学生认识发展的时代特点
    • 教学组织形式
      • 古代教学的基本组织形式——个别教学
        • 概念
          • 个别教学是指教师向学生传授知识，布置检查和批改作业，都是个别进行的教学组织形式。即教师对学生一个一个轮流的教教师，在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或完成作业。古代中国，古希腊和古埃及的学校大都采用个别教学形式。
        • 优点
          • 教师能根据学生的特点因材施教
          • 教师与学生一对一交流，可以保证教师对学生的课业进展有充分的了解，使教学内容教学进度适合每一个学生的接受能力和水平
        • 缺点
          • 效率低，传授内容相对单一。
      • 现代教学组织形式
        • 班级授课制（基本形式）
          • 概念
            • 又称课堂教学，是将学生按年龄和文化程度编成固有人数的班级，由教师按照课程计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的集体教学组织形式。
          • 产生
            • 1632年夸美纽斯《大教学论》中首次从理论上对班级授课制进行了论述，为其奠定了理论基础
            • 我国最早采用班级授课制的学校是1862年清政府在北京开办的京师同文馆
          • 基本特征
            • 以班为单位集体授课，学生人数固定
            • 按课教学。课是教学活动中的基本单元
            • 按时授课。把每一课规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为课时，课与课之间有一定的间隙和休息
          • 优点
            • 有利于经济有效的大规模培养人才，提高教学效率
            • 有利于学生获得系统的科学知识
            • 有利于发挥教师的主导作用
            • 有利于发挥学生集体的教育作用
            • 有利于进行教学管理和教学检查
            • 有利于以严格的制度保障教学的正常开展和教学任务的完成
          • 缺点
            • 不利于学生主体性的发挥
            • 不利于培养学生的探索精神，创造能力和实际操作能力
            • 不能很好的适应教学内容和教学方法的多样化
            • 不利于因材施教，难以满足学生个性化的学习需要
            • 以课为基本的教学活动单元，在某些情况下会割裂内容的整体性
            • 缺乏生生之间的真正的合作
        • 个别辅导与现场教学（辅助形式）
          • 个别教学VS个别辅导 个别教学针对每个学生因材施教，使学生潜能得到最大发挥。 个别辅导主要面向特殊学生，如后进生和优秀生
          • 个别辅导是教师在课堂教学的基础上，针对不同学生的具体情况进行个别指导的教学组织形式。它主要通过个别答疑，对个别学生的课外作业和课外阅读进行指导等方法进行。它既可以在课内实施，也可以在课外进行。
          • 现场教学是指教师根据一定的教学，任何教学内容带领学生到生产或生活相关的场所进行教学的辅助性教学组织形式
        • 复式教学（特殊组织形式）
          • 复试教学是把两个或两个以上年级的学生编在同一个班里，由一位教师分别用不同的教材在同一节课里，对不同年级的学生采用直接教学和学生自学或做作业交替的办法进行教学的教学组织形式
          • 适用于学生少，教师少，校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区。
      • 其他教学组织形式
        • 分组教学
          • 概念
            • 分组教师是按学生的能力或学习成绩，把他们分成不水平不同的组进行教学的组织形式
          • 类型
            • 内部分组是在按年龄编班的基础上，根据学生的能力或学习成绩的差异编组
            • 外部分组，突破了传统的按年龄分班的做法，按学生的能力或学习成绩的差异编组
          • 优点
            • 能根据学生的学习能力或水平差异分别进行教学，便于教师组织教学能够适应不同层次学生的学习准备和学习要求，有利于因材施教
          • 缺点
            • 对学生的能力和水平难以鉴定。
            • 对学生区别对待，易引起对教学平等的非议
            • 不利于学生个性的健康发展，能力强的学生容易滋生骄傲情绪，能力差的学生会产生自卑感
        • 贝尔-兰卡斯特制（导生制）
          • 由英国人贝尔和兰卡斯特创立。
          • 以班级为基础，但教师不直接面向全体学生，而是在学生中选择年龄较大，学习成绩较好的学生，冲任导生。教师首先对导生进行教学，而后由导生去教年幼的或成绩较差的其他学生
        • 设计教学法
          • 美国教育家杜威首创，后来由学生克伯屈改进并大力推广
          • 主张废除班级授课制，摒弃教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下学生自己决定学习目的和内容，在自己设计自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。
        • 道尔顿制
          • 由美国教育家帕克赫斯特创立。
          • 教师在上课时不在向学生系统的讲授教材只为学生分别指定自学参考书、布置作业。
          • 学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，在完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况并接受考察
          • 有利于调动学生学习的主动性，培养学生的学习能力和创造才能
          • 不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求较高
        • 文纳特卡制
          • 美国教育家华虚鹏创立。
          • 将课程分两部分进行，一部分按学科进行个别教学，学生个人自学读写算和历史地理等方面的知识和技能，另一部分通过音乐艺术运动集会及开办商店、组织自治会等团体活动进行，旨在培养学生的社会意识
        • 特朗普制
          • 又称灵活的课程表，是由美国教育家劳伊德•特朗普于20世纪50年代创立的。
          • 把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间，以大约20分钟为一个课时。
          • 其他随时间分配：大班上课占40％，小班讨论占20％，个人自学占40％
  • 中学德育
    • 品德
      • 含义
        • 品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是指个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
        • 品德与道德不同
          • 品德是依赖某一个体而存在的一种个体现象
          • 道德是依赖整个社会而存在的一种社会现象
      • 品德的心理结构
        • 学生思想品德的形成与发展，是这四种心理成分相互联系，相互作用的过程。
        • 道德认识
          • 一种对道德行为的是非、善恶、美丑及其执行意义的认识。道德认识是个体品德中的核心部分，是学生品德形成的基础。
        • 道德情感
          • 指人们对客观事物做是非、善恶、美丑判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。它是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂。
        • 道德意志
          • 指人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的行为，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程。在品德的心理结构中，道德意志起着支撑和调节作用，是道德认识转化为道德行为的关键。
        • 道德行为
          • 指个体遵照道德规范所采取的言论和行动。它是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，是衡量学生思想道德水平高低的根本标志。
          • 道德行为只有表现为稳定的、无条件的，即形成一种道德习惯时，才能成为个体道德品质的一部分，因此形成良好的道德习惯是培养道德行为的关键。
    • 道德发展理论
      • 皮亚杰
        • basic
          • 皮亚杰通过“对偶故事法”发现并总结了儿童道德认知发展的规律，即儿童道德认知的发展经历从他律到自律的转化过程。
          • 他律水平和自律水平是儿童道德判断的两极水平。在他律阶段，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准。在自律阶段，儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准。
          • 皮亚杰认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭
        • 四个阶段
          • 皮亚杰认为：道德发展的阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的，儿童道德认知的发展是一个连续的统一体。
          • 自我中心阶段
            • 自我中心阶段（2--5岁）的儿童虽然已经能够接受外界的规则，但在游戏中总是自己玩自己的，按照自己的想象去执行规则，这是因为他们还不能把自己同外在环境区别开来，而是把外做外在环境看作自身的延伸，规则对他们来说不具有约束力。
            • 这个时期的儿童尚不能做出道德判断，他们直接接受行为的结果，属于道德判断之前的阶段
          • 权威阶段
            • 权威阶段（6--8岁）的儿童绝对的尊敬和顺从外在权威。他们认为服从有权威的地位的人就是好的，即听他们的话就是好的。
            • 因此他们把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的。同时，他们只根据行为的后来判断对错，而不考虑行为的动机。
          • 可逆阶段
            • 可逆阶段（9--10岁）的儿童已经不把规则看成不可改变的，而把它看作同伴间共同约定的。
            • 儿童一般都形成了这样的概念：如果所有的人都同意的话，规则可以改变。规则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征，同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段
          • 公正阶段
            • 公正阶段（11--12岁）的儿童开始倾向于主持公正平等。他们认为公正的奖惩不能千篇一律，应根据个人的具体情况进行。儿童在进行道德判断时，也不再依据单纯的、僵化的规则，而是考虑到他人的具体情况，出于同情和关心进行判断
      • 柯尔伯格
        • 皮亚杰认为，道德发展的阶段是连续的。 科尔伯格认为，道德发展的顺序是固定的，但并不是所有人都能在同样的年龄达到同样的发展水平，事实上许多人永远无法达到道德判断的最高水平。
        • basic
          • 科尔伯格采用“道德两难故事法”研究道德发展，最典型的是海因茨偷药的故事，让个体对道德两难问题进行判断，把个体的道德认知发展分为三个水平，六个阶段
        • 三个水平
          • 前习俗水平
            • 大多数九岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都属于前习俗水平
            • 属于前习俗水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则，根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非
            • 阶段1：惩罚与服从取向阶段。儿童根据行为的后果来判断行为的好坏及严重程度，还没有真正的道德概念，缺乏是非善恶观念，服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的
            • 阶段2：相对功利取向阶段。儿童的道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益
          • 习俗水平
            • 大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平
            • 处于习俗水平的儿童能够着眼于社会的希望与要求，并从社会成员的角度思考道德问题。他们开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能了解社会规范并遵守和执行社会规范。
            • 阶段3：寻求认可取向阶段也称好孩子取向阶段。儿童的道德价值以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。他们总是考虑到他人和社会对好孩子的要求，并且按这种要求去思考。他们认为好的，因为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
            • 阶段4：遵守法规取向阶段，也称为维护权威或秩序取向阶段。儿童的道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，尊重公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法
          • 后习俗水平
            • 后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人能达到。
            • 达到后习俗水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，他们有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并将此内化为自己内部的道德命令。
            • 阶段5：社会契约取向阶段。个体认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人主持公正，但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定，享受权利的同时，他们认识到个人应尽义务和责任的重要性。
            • 阶段6：原则或良心取向阶段，也称普遍伦理取向阶段、普遍道德原则取向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为个体能以公正，平等，尊严这些最一般的原则为标准进行思考。个体能超越某些规章制度，更多的考虑道德的本质，而非具体的原则。在根据自己选择的原则进行某些活动时，他们认为只要动机是好的，行为就是正确的。他们认为人类普遍的道义高于一切。
    • 中学生品德
      • 中学生品德发展的特点
        • 从他律向自律发展
          • 具体表现
            • 自我意识增强
            • 品德结构更加完善
            • 道德理想与信念逐渐形成
            • 道德行为习惯逐步巩固
        • 由动荡向成熟过渡
          • 初中阶段品德发展具有动荡性。高中阶段品德发展趋向成熟。一般认为，初中二年级是中学生品德发展的关键期或转折期。
      • 品德形成的一般过程（三阶段）
        • 依从
          • 依从是指个体表面上接受规范，按照规范的要求行动，但缺乏对规范的必要性或依据的认识，甚至有抵触情绪。依从阶段的行为具有盲目性、被动性和不稳定性，随情境的变化而变化。
          • 包括
            • 从众
              • 从众是指主体对某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。
            • 服从
              • 服从是指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识，甚至有抵触时，由于某种权威的命令或现实的压力仍然遵从这种行为要求的现象
        • 认同
          • 认同是指个体在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
          • 认同实质上是对榜样的模仿，其出发点是试图与榜样一致。
          • 认同不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性。
        • 内化
          • 内化是指个体在思想观点上与他人一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
          • 内化阶段的行为具有高度自觉性和主动性，并具有坚定性。
          • 在内化阶段，个体表现出富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此时稳定的品质就形成了。
      • 影响品德形成与发展的因素
        • 外部因素
          • 家庭因素：奠基作用，家庭教养方式，父母的价值观……
          • 学校因素：主导作用
          • 社会因素：社会风气，大众媒体……
          • 同伴群体
        • 内部因素
          • 此外，个体的智力水平受教育程度，年龄等因素也对品德的形成与发展有不同程度的影响
          • 认知失调
            • 品德改变的先决条件
            • 人类具有维持平衡和一致性的需要，当认知不协调时个体内心就会有不愉快或紧张的感受，试图通过改变自己的观点和信念，以达到新的平衡。
          • 态度定势
            • 个体由于过去的经验，对面临的人或事可能会有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性。常常支配着人对事物的预期与评价，进而影响人是否接受有关的信息和接受的量。
            • 帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。
          • 道德认知
            • 品德的形成与改变取决于个体头脑中对已有道德准则规范的理解水平和掌握程度，取决于个体已有的道德判断水平
      • 促进中学生形成良好品德的方法
        • 有效的说服
          • 灵活呈现正反论据
          • 利用情感因素
          • 以原有品德发展水平为基础，逐步提高要求
        • 树立良好的榜样
          • 注意尽量贴近学生的现实生活，让学生产生可接近感
          • 要给学生呈现具有感染力和可信性的榜样，使学生产生情感共鸣
          • 要反复示范榜样行为，并给予学生指导，适时鼓励
        • 利用群体约定
          • 群体约定是指经集体成员共同讨论决定的规则协定，对其成员具有一定的约束力，能够使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，就会受到其他成员有形或无形的压力，被迫改变态度。教师可以利用集体约定的方法改变学生的态度。
        • 给予恰当的奖励与惩罚
          • 奖励注意
            • 选择具体的可以得到奖励的道德行为
            • 选择恰当的奖励物
            • 强调内部奖励
          • 惩罚注意
            • 适当的惩罚是有必要的，有助于学生形成良好的品德。
            • 方式
              • 给予某种厌恶刺激
              • 撤销某种愉快刺激或剥夺某种权利
            • 教师应严格避免体罚或变相体罚等侵犯人格尊严的行为。惩罚不是最终目的，惩罚的目的是让学生认识到错误，并及时改正。
        • 价值辨析
          • 价值辨析是让人们清醒的，认识到自己的价值观并能自觉的践行。在价值辨析的过程中，教师引导学生用理性思维和情绪体验来检查自己的行为，并鼓励学生努力的去发现自身的价值，选择行动。
          • 此外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于良好品德的形成也非常有效
    • 德育
      • basic
        • 概念
          • 广义的德育泛指所有有目的的对社会成员在政治思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会教育，社区教育，学校教育，家庭教育等。
            • 对学生实习德育的不仅是思想品德课的教师，甚至不只是教师，还包括其他教育者。
          • 狭义的教育是学校通过教育者和学生的交往实践活动，有目的、有计划、有组织的对学生施加政治意识、思想观念和道德品质等方面的影响，使学生通过内化形成社会所需要的品德的教育活动。
      • about
        • 德育内容
          • 学校德育的内容
            • 组成部分
              • 道德教育
                • 道德品质教育，即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范，履行道德义务，形成高尚的道德的教育。
              • 政治教育
                • 政治教育，即引导学生形成一定政治观念、信念和政治信仰的教育
              • 思想教育
                • 思想教育，即引导学生逐步掌握辩证唯物主义的基本观点，以形成正确的人生观和科学的价值观的教育
            • 主要内容
              • 理想信念教育
              • 社会主义核心价值观教育
              • 中华优秀传统文化教育
              • 生态文明教育
              • 心理健康教育
          • 新时期德育发展的新主题
            • 三生教育
              • 生存生活生命
            • 安全教育
            • 升学就业指导
          • 德育过程
            • basic
              • 概念
                • 德育过程是教育者根据一定社会要求和学生思想品德形成的规律对受教育者施加教育影响，通过受教育者能动的认识、体验、实践，内化外部环境影响，从而形成教育者所期望的品德的过程。
                • 德育过程从本质上说是个体社会化和社会规范个体化的统一过程
              • 德育过程与品德形成过程的关系
                • 联系
                  • 德育过程与品德形成过程，是教育与发展的关系。
                  • 品德形成属于人的发展过程，德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制。
                  • 德育只有遵循人的品德形成发展规律，才能有效地促进人的品德形成与发展。
                  • 德育过程的最终目标是使受教育者形成一定的思想品德。
                • 区别
                  • 德育过程是教育者对受教育者的教育过程，是双边活动过程；品德形成过程是学生个体品德自我发展的过程
                  • 在德育过程中，学生主要受有目的有计划有组织的教育影响；在品德形成过程中，学生受各种因素影响，包括自发的环境因素的影响
                  • 从德育过程的结果来看，学生形成的品德与社会要求相一致；从品德形成过程的结果来看，学生形成的品德可能与社会要求相一致，也可能不一致
            • 构成要素
              • 教育者
              • 受教育者
                • 受教育者作为德育对象时是客体，接受德育影响、进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时成为主体。
              • 德育内容
                • 德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想、政治准则和法治道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体
              • 德育方法
                • 德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总和
            • 矛盾
              • 指德育过程中，各要素、各部分之间和其内部各方面之间的对立统一关系
              • 德育过程的基本矛盾是社会通过教育者向受教育者提出的德育要求（社会所要求的道德规范）与受教育者已有的品德水平之间的矛盾。
            • 基本规律
              • 是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高过程
                • 学生的思想品德由知情意行四个心理因素构成
                  • 指道德认识，道德情感，道德意志，道德行为。其中，知是基础，行是关键。
                • 德育过程具有多种开端
                  • 晓之以理，动之以情，持之以恒，导之以行
              • 是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
                • 活动和交往是德育过程的基础
                  • 学生的思想品德是在活动和交往的过程中接受外界教育影响，逐渐形成发展和表现出来的。教育者要做到寓德育于活动、教学、集体之中
                • 学生在活动和交往中会受到多方面的影响
                  • 品德形成是学生能动地接受多方面教育影响的过程，既有积极影响也有消极影响。学校德育应发挥主导作用，将积极正面的教育影响统一到教育目的上来，形成与家庭教育、社会教育的合力，促进学生良好品德的形成和发展
              • 是促进学生思想品德内部矛盾积极转化的过程
                • 学生思想品德的内部矛盾是其形成和发展的动力
                  • 学生思想品德发展的内部矛盾表现为学生反映当前德育要求产生的思想品德发展新需要逾其已有思想品德水平之间的矛盾。教育者应自觉利用矛盾运动的规律，促进学生自我教育，实现思想矛盾向社会需要的方向转化。
                • 德育任务是促进学生思想品德发展内部矛盾的积极转化
                  • 德育的任务是根据受教育者内部矛盾转化的规律，有计划的施加系统的影响，从而……
              • 是一个长期的，反复的，逐步提高的过程
                • ex
                  • 社会发展对学生思想品德的要求不断提高……
                  • 学生品德的形成要经过长期培养磨练
                  • 新的品德思想的形成和往具有不稳定性，需多次反复……
                • 德育过程的社会性、德育因素的广泛性和复杂性以及学生本身的可塑性等特点，都决定了学生思想品德的形成和发展，不可能是直线式的，而是波浪的曲折前进，有时还会出现反复。
                • 德育工作要坚持不懈，持之以恒地进行，要抓反复反复抓。
        • 德育途径
          • 1||| 思想政治课与其他学科教学
            • 是学校有目的，有计划，系统地对学生进行德育的基本途径。
          • 2||| 社会实践活动
            • 三种类型：社会生产劳动，社会宣传和服务活动，社会调查活动
          • 3||| 课外校外活动
          • 4||| 共青团组织的活动
          • 5||| 校会班会周会晨会与时事政策的学习
          • 6||| 班主任工作
            • 是学校对学生进行德育的一个重要而又特殊的途径
            • 不仅可以强有力的管理学生基层组织和个人，而且能对教育学生的其他途径的活动起协调作用
      • 德育原则
        • 1. 导向性原则
          • 概念
            • 是指教师在德育过程中要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展
          • 贯彻要求
            • 要有坚定正确的政治方向
            • 德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求
            • 要把德育的理想性和现实性结合起来
        • 2. 疏导原则
          • 概念
            • 是指教师在德育过程中要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。
          • 贯彻要求
            • 讲明道理，疏导思想
            • 因势利导，循循善诱
            • 以表扬激励为主，坚持正面教育
        • 3. 严格要求与尊重学生相结合原则
          • 概念
            • 是指教师在德育过程中，要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教师对学生的严格要求易于转化为学生主动的道德自律
          • 贯彻要求
            • 爱护尊重和信赖学生
            • 对学生提出的要求要合理正确，明确具体和严宽适度
            • 对学生提出要求后，要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到
        • 4. 教育影响的一致性与连贯性原则
          • 概念
            • 是指教师在德育过程中应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织调节，使其相互配合、协调一致、前后连贯的进行，以保障学生的品德能按照教育目的的要求发展
          • 贯彻要求
            • 充分发挥教师集体的作用，统一学校内部各方面的教育力量
            • 统一学校家庭和社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的三位一体德育网络
            • 处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性
        • 5. 因材施教原则
          • 概念
            • 是指教师在德育过程中，要从学生品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展
          • 贯彻要求
            • 深入了解学生的个性特点和内心世界
            • 根据学生个人特点，有的放矢的进行教育，努力做到一把钥匙开一把锁
            • 根据学生的年龄特征有计划地进行教育
        • 6. 知行统一原则（理论联系实际）
          • 概念
            • 是指教师在德育过程中既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致表里如一
          • 贯彻要求
            • 结合社会主义现代化建设和学生思想实际进行理论教育
            • 有计划有目的的组织学生参加品德实践活动
            • 教师职称要把言教与身教结合起来，做好知行统一的表率
        • 7. 长善救失原则（依靠积极因素与克服消极因素）
          • 概念
            • 是指教师在德育过程中要善于调动学生自我教育的积极性，依靠、发扬学生自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，以达到长善救失的目的
          • 贯彻要求
            • 用一分为二的观点，全面分析和了解学生，正确客观的评价学生的优点和不足
            • 有意识地创造条件，因势利导、扬长避短，将学生思想中的消极因素转化为积极因素
            • 提高学生自我认识、自我评价的能力，启发他们自觉地开展思想斗争，促使他们克服缺点，发扬优点
        • 8. 正面教育与纪律约束相结合原则
          • 概念
          • 贯彻要求
        • 9. 集体教育与个别教育相结合原则
          • 概念
            • 是指教师在德育过程中要善于组织和教育学生集体，并依靠集体教育每个学生；同时通过对个别学生的教育来促进集体的形成和发展，把集体教育和个别教育有机的结合起来。
            • 平行教育原则
              • 苏联教育家马卡连柯：教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便会产生良好的教育效果。
          • 贯彻要求
            • 建立健全学生集体
            • 开展丰富多彩的集体活动，充分发挥学生集体的教育作用
            • 加强个别教育，并通过个别教育影响集体，增强集体的生机和活力，将集体教育和个别教育辩证统一起来。
      • 德育方法
        • 1. 说服教育法
          • 概念
            • 又称说理教育法、说服法。是借助语言和事实，通过摆事实讲道理，使学生提高思想道德、认识明辨是非、形成正确观点的方法
            • 是德育工作的基本方法
          • 方式
            • 语言说服
              • 语言说服法是指运用口头和书面语言向学生讲述道理，使学生明辨是非的方法
            • 事实说服
              • 事实说服法是指组织学生接触社会实际，用各种生动具体的事实来说服学生，使学生获得直接经验，形成正确认识的方法
          • 基本要求
            • 明确目的性和针对性
            • 富有知识性趣味性
            • 注意时机
              • 善于捕捉教育时机
            • 以诚待人
        • 2. 榜样示范法
          • 概念
            • 又称榜样法，是用榜样人物的高尚思想、模范行为、卓越成就来影响学生的思想情感和行为的方法
          • 方式
            • 事迹报告，广播影视宣传板报，画廊参观展览……
          • 基本要求
            • 选好示范的榜样
            • 引导学生深刻理解榜样精神的实质，不要停留在表面模仿的层次上
            • 激起学生对榜样的敬慕之情
            • 激励学生自觉用榜样来调节行为、提高境界
        • 3. 情感陶冶法
          • 概念
            • 又称陶冶教育法、陶冶法。是教师利用环境和自身的教育因素对学生进行熏陶，使其在耳濡目染中受到感化的方法。
          • 方式
            • 人格感染，艺术陶冶和环境陶冶
          • 基本要求
            • 创设良好的情境
            • 与启发引导相结合
            • 引导学生参与情境的创设
        • 4. 实践锻炼法
          • 概念
            • 又称实际锻炼法、锻炼法。是教师有目的，有组织的安排学生参加各种实践活动，使其在活动中锻炼思想、增长才干、培养优良思想和行为习惯的方法。
          • 方式
            • 练习、委托任务、组织活动等
          • 基本要求
            • 调动学生的主动性
            • 给予适当的指导
            • 坚持严格要求
            • 及时检查并长期坚持
        • 5. 自我修养法
          • 概念
            • 又称个人修养法、品德修养指导法。是指在教师的指导下，随身主动的为自己提出目标，采取措施，实现思想转化和进行行为控制，从而使自己形成良好品德的方法。
          • 方式
            • 立志、学习、反思……
          • 基本要求
            • 培养学生自我修养的兴趣和自觉性
            • 指导学生掌握品德修养的标准
            • 引导学生积极参加社会实践
        • 6. 品德评价法
          • 概念
            • 又称奖惩法，是教师根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定的评价，促使其发扬优点、克服缺点，督促其不断进步的方法。
          • 方式
            • 奖励、惩罚、评比和操行评定……
          • 基本要求
            • 公正合理，实事求是，坚持标准。
            • 充分发扬民主，让学生积极参与评价活动。
            • 注重宣传与教育，奖惩形成一定声势，以便收到更好效果
            • 把奖惩和教育结合起来，坚持以育人为目的，不为了奖惩而奖惩。
  • 中学生心理
    • 学习心理
      • 概述
        • 学习的概念与影响因素
          • 学习的概念
            • 学习是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变。
            • 学习是人和动物共有的活动
            • 学习是有机体获得后天经验的过程
            • 学习导致行为或行为潜能的变化是比较持久的
            • 改变，既包括行为由坏向好的变化，又包括由好向坏的变化
          • 学习的分类
            • 按学习的主体分类
              • 动物学习，人类学习和机器学习。
              • 动物学习和人类学习有本质的区别，具体表现在
                • 动物学习主要以直接的方式获取个体经验，人类可以在社会实践活动中在同他人的交往过程中以间接的方式获取经验。
                • 动物学习局限于第一信号系统，以实物为中介，人类学习主要是第一信号系统与第二信号系统协调作。
                • 动物学习仅限于消极适应环境变化，以满足其生理需求。人类学习不仅为了适应环境，更是要认识世界，改造世界，具有积极主动性。
            • 加涅的学习层次分类
              • 信号学习，其过程是刺激——强化——反应（经典性条件作用）
              • 刺激反应学习，其过程是情境——反应——强化（操作性条件作用）
              • 连锁学习
              • 言语联结学习
              • 辨别学习
              • 概念学习
              • 规则或原理学习
              • 解决问题学习
            • 加涅的学习结果分类
              • 言语信息的学习
              • 智慧技能的学习
              • 认知策略的学习
              • 动作技能的学习
              • 态度的学习
              • 五种学习类型分别属于三个领域：认知领域、动作技能领域、情感领域
            • 阿瑟•雷伯提出的学习分类
              • 依据学习的意识水平，将学习分为
                • 内隐学习
                  • 内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉的获得一些经验，并应知改变其后某些行为的学习。
                • 外显学习
                  • 外显学习类似于有意识的问题解决，是有意识的，清晰的，需要付出心理努力，并按照规则做出反应的学习。
        • 知识的学习
          • 概念
            • 知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实这是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
          • 知识的分类
            • 根据知识反映事物的层次划分
              • 感性知识
                • 感性知识一般通过人们的感觉器官直接获得
              • 理性知识
                • 理性知识一般通过人们的思维活动间接获得
            • 根据知识的表征方式和作用划分
              • 陈述性知识
                • 也称描述性知识是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。主要用来回答事物是什么？为什么？怎么样的问题？表征方式主要有概念命题和命题网络或图示。
              • 程序性知识
                • 也称操作性知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。解决做什么和怎么做的问题。
              • 策略性知识
                • 策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识。
            • 根据知识能否清晰地表述和有效的转移划分
              • 显性知识
                • 又称言明的知识，是指能用书面文字，图表和数字符号表述的知识
              • 隐性知识
                • 是指尚未被言语或其他形式表示的知识，是尚未言明的，难以言传的知识。
          • 知识学习的分类
            • 根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏泊尔把知识学习分为
              • 表征学习（符号学习）
                • 主要包括词汇学习，非语言符号的学习，事实性知识的学习。
              • 概念学习
                • 其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。概念学习以表征学习为前提，又以命题学习奠定基础，是有意义学习的核心。
                • 概念的例证（正例，是至包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证，反例反之）
              • 命题学习
                • 学习若干概念之间的关系命题，以句子的形式表达。
                • 可以分为概括性命题和非概括性命题。
                • 命题学习以概念学习为前提，以表征学习为基础，旨在反映事物之间的关系，是一种更加复杂的学习。
            • 根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同
              • 下位学习（类属学习）
                • 是指当认知结构中原有观念的抽象、概括、包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系时的知识。
                • 包括两种形式
                  • 派生类属学习（是指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。原有概念的本质属性没有发生改变）
                  • 相关类属学习（是指纳入的新内容可以扩展，修饰或限定学生已有的概念命题，并实现精细化。）
              • 上位学习（总括学习）
                • 是指当新知识的抽象、概括、包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时的知识
              • 并列结合学习（组合学习）
          • 知识学习的过程
            • 知识的获得
              • 主要表现为知识的感知和理解
              • 一般通过两种形式实现
                • 知识直观
                  • 提高知识直观效果的措施
                    • 灵活选用各种直观形式，包括实物直观和模象直观的选用，词与形象的配合。
                    • 运用感知规律，突出直观对象的特点。
                    • 培养学生的观察能力
                    • 让学生充分参与直观过程
                  • 主要包括实物直观模象直观和言语直观三种方式
                • 知识概括
                  • 包括感性概括和理性概括
                  • 提高知识概括水平的措施
                    • 充分运用变式
                    • 进行科学的比较
                    • 适当运用正例和反例
                    • 启发学生进行自觉的知识概括
            • 知识的保持（巩固）
            • 知识的提取（应用）
        • 技能的学习
          • 根据技能的性质和表现形式的不同可分为操作技能和心智技能。
          • 操作技能
            • 高原现象是指在操作技能的形成过程中，练习到一定阶段，学生往往出现进步暂时停顿的现象。
            • 概念与特点
              • 也称动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式。
              • 特点
                • 动作对象的客观性
                • 动作执行的外显性
                • 动作结构的展开性
            • 操作技能的形成阶段
              • 操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练
              • 菲茨和波斯纳把操作技能的形成分为认知；联系形成、自动化三个阶段。
            • 操作技能的培养途径
              • 准确的示范与讲解
              • 必要而适当的练习
              • 充分而有效的反馈
              • 建立稳定清晰的动觉
            • 练习的原则，教学中组织练习要遵守的原则
              • 明确练习的目的和要求。
              • 帮助学生掌握正确的练习方法
              • 正确掌握练习的次数，时间，保证练习的质量。
              • 注意练习方式的多样化
          • 心智技能
            • 概念与特点
              • 也称智力技能认知技能，是一种借助内部力量调节控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
              • 特点：动作对象的观念性，动作执行的内潜性，动作结构的简缩性。
            • 心智技能的形成阶段
              • 冯忠良的三阶段模型
                • 原型定向
                  • 是指了解构成心智活动原型的动作结构、动作顺序和要求，并建立相应的主观表征，明确活动的方向。
                • 原型操作
                  • 是依据心智技能的实践模式，把学生在头脑中应建立起来的活动程序、计划通过外显的操作方式实施，以获得完备的动觉映象。
                • 原型内化
                  • 是指心智活动的实践方式向头脑内部转化，由物质的外显的展开的形式变成观念的内潜的简缩的形式的过程。原型内化阶段是心智技能形成的高级阶段。
              • 加里培林的五阶段模型
                • 活动的定向阶段，物质活动或物质化活动阶段，出声的外部言语活动阶段，无声的外部言语活动阶段，内部言语活动阶段。
            • 心智技能的培养途径
              • 激发学习的主动性与积极性。
              • 注意原型的独立性，完备性和概括性
              • 根据培养的阶段特征，正确使用言语
              • 注意学生的个体差异
      • 学习的认知基础
        • 认知指个体认识和理解事物的心理过程，或指对信息进行加工和应用的过程，是人最基本的心理过程。主要包括注意感觉知觉记忆思维表象想象……
        • 注意
          • 概念
            • 注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。注意不是一个独立的心理过程，总伴随着其他心理过程而发生。
          • 分类
            • 根据有无目的和意志努力的程度划分
            • 无意注意（不随意）
              • 是没有预定目的，也不需要意志努力，不由自主的对一定事物发生的注意
            • 有意注意（随意）
              • 是有预先目的，必要时需要意志努力，主动的对一定事物发生的注意
            • 有意后注意（随意后）
              • 是指事前有预定目的，但不需要意志努力的注意
              • 是由有意注意转化而来的一种特殊形态的注意：不同于无意注意，它仍然是自觉的有目的的；不同于有意注意，它不需要意志努力
          • 品质
            • 注意的广度（范围）
              • 在同一时间内，意识能清楚的把握的对象的数量。一目十行
            • 注意的稳定性
              • 注意能够在一定时间内稳定在一定对象或活动上的特性。维持的时间越长，注意越稳定。
              • 在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱，这种现象称为注意的起伏，也称注意的动摇。
              • 与注意的稳定相反的状态是注意的分散也称分心，是注意离开了当前指向和集中的对象，而指向了其他无关的对象的现象。
            • 注意的分配
              • 在同一时间内把注意指向不同的对象或活动。一心多用
            • 注意的转移
              • 是根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象
          • 注意规律在教学中的运用
            • 根据注意的外部表现了解学生的听课状态
            • 充分利用无意注意的规律组织教学
              • 创造良好的教学环境，排除外界干扰
              • 注意讲演、板书技巧和教具的使用，吸引学生的无意注意
              • 注重教学内容的组织和教学形式的多样化，引起学生兴趣
            • 充分利用有意注意的规律组织教学
              • 明确学习的目的和任务
              • 培养间接兴趣
              • 合理组织课堂教学，防止学生分心
            • 运用几种注意相互转换的规律组织教学
              • （教师要交替运用有意注意和无意注意，恰当的组织教学，培养学生学习的兴趣，促使有意注意向有意后注意转化）
          • 中学生注意力的培养
            • 培养学生广阔而稳定的兴趣（培养间接兴趣）
            • 培养学生良好的学习习惯
            • 使学生保持良好的心理状态
            • 重视集中注意的自我训练
        • 感觉
          • 感觉的概念
            • 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，是认知的起点
          • 感受性与感觉阀限
            • 感受性与感觉发现的判断问题，第一步判断是能力还是具体的数值，判断是从无到有还是感受到了差别？ 感觉现象 感觉适应 感觉对比 感觉后效（后像） 感觉补偿 联觉
            • 感受性
              • 概念
                • 感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能，也就是人对刺激的感觉灵敏程度
                • 是通过感觉阀限来测量的
                • 感受性与感觉阀现在数值上成反比关系，感觉阀线低，则感受性高；感觉阀线高，则感受性低。
              • 包括
                • 绝对感受性
                  • 是指感觉出最小刺激的能力
                • 差别感受性
                  • 是指能察觉出两个同类刺激物之间的最小差异量的能力
            • 感觉阀限
              • 概念
                • 感觉阀限是指能够引起人的感觉的刺激范围
              • 包括
                • 绝对感觉阀限
                  • 即刚刚能引起感觉的最小刺激量
                • 差别感觉阀限
                  • 也叫差别阀限或最小可觉差，是指刚刚能引起差别感觉的两个同类刺激物间的最小差异量，是将一个刺激与另一个刺激区别开来的最小差异量
          • 感觉现象
            • 感觉适应
              • 是指同一感受器在同一刺激的持续作用下，其感受性发生变化，而处于适应状态。
              • 大部分感觉都有适应现象：嗅觉的适应，温度觉的适应，视觉的适应（包括明适应和暗适应）
              • 暗适应是指照明停止或由亮转入暗处时，视觉感受性提高的现象。明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时，视觉感受性下降的现象
            • 感觉对比
              • 是指不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象
              • 分为
                • 同时对比（几个刺激物同时作用于同一感觉器官产生的对比现象）
                • 继时对比（一个刺激物先后作用于同一感觉器官产生的对比现象）
            • 感觉后效
              • 是指对感受器的刺激作用停止后，感觉影响并不立即消失，仍能保留一段短暂时间的现象。
              • 在视觉中表现得尤其明显，被称为视觉后像
              • 正后像的品质与刺激物相同，负后像的品质与刺激物相反
            • 感觉补偿
              • 某种感觉系统的机能缺失后，可以通过其他感觉系统的机能来弥补的现象。
            • 联觉
              • 一个刺激不仅能引起一种感觉，同时还能引起其他感觉的现象，是不同感觉间相互作用的结果。
        • 知觉
          • 概念
            • 知觉是人脑对直接作用与感觉器官的客观事物的整体属性的反应，它在感觉基础上产生。
          • 一般特性（基本特征）
            • 选择性（把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰反映）
            • 整体性（总是把它知觉为统一的整体）
            • 理解性（人在知觉过程中以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，使它具有一定的意义）
            • 恒常性（知觉条件在一定范围内改变时，知觉的映象仍然保持相对不变。）
          • 知觉的分类
            • 根据知觉对象的不同
              • 物体知觉
                • 指个体对客观事物的知觉，可分为空间知觉、时间知觉和运动知觉。
              • 社会知觉p162
                • 是人对社会现象和社会关系的知觉
              • 错觉
                • 是在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉，只要产生错觉的条件存在，个体就无法通过主观努力去克服错觉
                • （错觉是知觉的特殊形态）
        • 记忆
          • 概念
            • 记忆是人脑对经验过的事物的识记、保持、再现的过程。
          • 分类p164
            • 刺激物的重复出现（复述）是短时记忆信息存储的有效方法，也是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有经过复述的信息是不可能进入长时记忆的。
            • 感觉记忆
            • 短时记忆
            • 长时记忆
          • 品质
            • 敏捷性（记住事物的数量）
            • 持久性（保持时间的长短）
            • 准确性（记忆提取内容与事物的本来面目相一致）
            • 准备性（记忆的提取和应用）
          • 记忆的过程
            • 1.识记（具有选择性）
              • 根据识记有无目的性划分
                • 无意识记
                • 有意识记（学生学习活动的主要依靠）
              • 根据识记材料有无意义或识记者是否理解其意义划分
                • 机械识记
                • 意义识记（学生识记的主要形式）
            • 2.保持
            • 3.再现（包括再认和回忆）
          • 遗忘
            • 概念
              • 遗忘是与保持相反的心理过程，是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认
            • 规律
              • 德国著名心理学家艾宾浩斯遗忘曲线
              • 遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移遗忘的速度逐渐下降，过了相当的时间后几乎不再遗忘。
              • 遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型
            • 影响遗忘进程的因素
              • 识记材料的性质和数量、学习的程度、记忆任务的长久性与记忆材料的重要性、识记方法、时间因素，识记者的态度，识记材料的系列位置（近因效应：最后呈现的材料最易回忆遗忘最小，首因效应：最先呈现的材料较易回忆，遗忘较少）
            • 遗忘的理论
              • 痕迹衰退说
                • 代表人物：亚里士多德、巴甫洛夫、桑代克
                • 主要观点：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果
              • 干扰说
                • 代表人物：詹金斯和达伦巴希
                • 主要观点：遗忘是在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，一旦干扰被排除记忆就能恢复。
                • 前摄抑制：先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用
                • 后摄抑制：后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用
              • 压抑说（动机说）
                • 代表人物：弗洛伊德
                • 主要观点：遗忘由情绪或动机的压抑作用引起。
              • 提取失败说
                • 代表人物：图尔文
                • 主要观点：遗忘是一时难以提取出要求的信息
              • 同化说
                • 代表人物：奥苏伯尔
                • 主要观点：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程。高级的概念与规律可代替低级的，使低级的概念与规律遗忘，从而简化知识。若减轻记忆量，是积极的记忆，若导致新旧知识混淆记忆错误，是消极的遗忘。
            • • 利用记忆规律促进学生有效学习
              • 提升记忆能力的方法（促进知识保持的方法）
                • 明确记忆目的，增强学习的主动性
                • 理解材料的意义，少用机械记忆
                • 对材料进行精细加工，促进深度理解
                • 运用组块化策略，合理组织材料
                • 运用多重编码方式，提高加工质量
                • 注重复习方法，防止知识遗忘
              • 有效进行复习的方法
                • 及时复习（在初期大规模遗忘之前）
                • 合理分配复习时间，集中复习与分散复习相结合
                • 尝试回忆与反复识记相结合
                • 复习方法多样化
                • 运用多种感官参与复习
                • 掌握复习的量（一是复习内容的数量要适当，二是提倡适当的过度学习。
                • 过度学习是指在学习达到目的后的附加学习。学习的熟练程度达到150%，即过度学习程度达到50%时，记忆效果最好，知识最牢固。超过150％效果并不递增，并且很可能引起厌倦疲劳，从而成为无效劳动。
        • 思维
          • 概念
            • 思维是人脑对客观事物间接的概括的反映，是认知过程的核心。
          • 特征
            • 间接性，概括性
          • 品质
            • 广阔性，深刻性，独立性，批判性，逻辑性，严谨性，灵活性，敏捷性
          • 思维的分类p172
          • 思维的基本形式
            • 概念、判断、推理
          • 思维的过程
            • 分析与综合、比较与分类、抽象与概括、具体化与系统化。
          • 问题与问题解决
            • 概念
              • 每一个问题都必然包含给定信息（起始状态）、目标和障碍三种成分。
            • 问题解决的基本特征
              • 目的性、序列性、认知性
            • 问题解决的一般过程
              • 发现问题理解问题提出假设检验假设
            • 问题解决的策略
              • 算法式策略（尝试策略）
              • 启发式策略（启发法）
                • 手段—目的分析法，逆向工作法，爬山法，类比思维法。
            • 影响问题解决的主要因素
              • 问题情境与表征方式
              • 知识经验与迁移
              • 思维（心理）定势与功能固着
                • 思维定势是由先前的活动形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。表现为一种易于以习惯的方式解决问题的倾向
                • 功能固着是指个体在解决问题时，往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。
              • 原型启发
              • 动机强度与情绪状态
                • 倒U曲线
                • 在一定的范围内，问题解决的效果随动机强度的增加而上升，中等强度的动机是问题解决的最佳水平，超过一定的限度，提高动机的水平反而会降低问题解决的效果。
            • 学生问题解决能力的培养（提高问题解决能力的教学）
              • 提高学生知识储备的数量与质量
              • 教授与训练解决问题的方法与策略
              • 给学生提供多种练习的机会
              • 培养学生思考问题的习惯
              • 训练学生的逻辑思维能力，提高其思维水平
              • 培养学生的质疑精神和解决问题的内部动机……
          • 创造性（发散思维是创造性的主要成分）
            • 特征
              • 流畅性
                • 具体表现为在规定的时间内产生不同观念的数量的多少
                • 对同一问题所想到的可能答案越多者其思维的流畅性越高
              • 变通性（灵活性）
                • 对同一问题所想出来的不同类型答案越多者，其思维的变通性越高。
              • 独创性（独特性）
                • 对同一问题所提意见越新奇独特者，其思维的独创性越高。
            • 影响创造性的主要因素
              • 智力（高智商是高创造性的必要条件）
              • 个性
              • 环境
              • 原有知识
            • 学生创造性的培养途径
              • 创设有利于创造性产生的适宜环境（宽松的心理环境）
              • 注重创造性个性的塑造（保护学生的好奇心）
              • 开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练。
              • 集体讨论又称头脑风暴法或脑激励法。是奥斯本提出的一种培养创造力的方法。集思广益，在使用头脑风暴教法教学时，教师先提出问题，然后鼓励学生尽可能多的寻找答案，直到所有可能的答案都找出来为止。
        • 表象与想象
          • 概念
            • 表象是指事物不在面前时，人们在头脑中出现的过去经历过的事物的形象
            • 想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程
          • 想象的种类
            • 无意想象（不随意想象）
              • 没有预定目的，在一定的刺激影响下，不由自主的引起的想象
            • 有意想象（随意想象）
              • 有预定目的，自觉进行的想象
              • 根据新形象的新颖性、独特性和创造性不同，有意想象又分为
                • 再造想象
                  • 再造想象是根据词语的描述或非语言的描绘在头脑中产生有关事物，新形象的过程。
                • 创造想象
                  • 创造想象是按一定目的任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立的创造出新形象的过程。特点是新颖独创奇特。
                  • 幻想
                    • 是指向未来并与个人愿望相联系的想象。
                    • 幻想是创造想象的一种特殊形式
                    • 幻想包括理想和空想
                      • 理想是符合事物发展规律，并具有一定的社会价值和实现可能性的积极幻想
                      • 空想是指不符合事物发展规律的，不可能实现的消极幻想
          • 学生想象能力的培养（想象规律在教学中的应用）
            • 一在教学中发展学生的再造想象。
              • 扩大学生头脑中的表象储备
              • 帮助学生真正弄懂描述中关键性词句和实物标志的含义
              • 唤起学生对教材的想象，以加深学生对知识的理解和巩固
            • 二在教学中培养学生的创造想象
              • 引导学生学会观察，丰富学生的表象储备
              • 积极引导学生思考，打开学生想象力的大门
              • 引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验，以发展学生的空间想象能力
              • 注意发展学生的语言能力
              • 结合学科教学，有目的地训练学生的想象力
              • 引导学生进行积极的幻想。
      • 学习理论
        • 行为主义学习理论
          • basic
            • 代表人物：桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳和班杜拉……
            • 核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程
          • 桑代克的联结主义理论（联结—试误说）
            • 对学习实质的认识
              • 学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R联结。刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介的作用。
            • 对学习过程的认识
              • 学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。
            • 学习的规律
              • 学习的三条主律：准备律练习律效果律
                • 准备律：个体在学习开始时存在预备定势。个体有准备又有活动就感到满意，有准备而不活动或个体无准备而强制活动会感到烦恼。
                • 效果率：刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。如果得到满意的结果，其联结就会增强。
                • 练习率：联结被练习和使用的越多，就变得越强
          • 巴甫洛夫的经典条件作用理论（经典性条件反射理论）
            • 经典条件作用的主要规律
              • 获得与消退
                • 条件反射的获得是指中性刺激反复与无条件刺激相匹配，使中性刺激获得信号意义转变为条件刺激的过程，即条件反射建立的过程。
                • 条件反射的消退是指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则形成的条件反射会变得越来越弱并最终消失。
              • 刺激泛化与刺激分化
                • 刺激泛化是指有机体一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发条件反应
                • 刺激分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激，做出不同的反应。
            • 信号系统理论
              • 条件反射是一种信号系统，引起条件反射的刺激是信号刺激。
              • 根据信号刺激的特点提出
                • 第一信号系统
                  • 是指以直接作用于感官的具体刺激物为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类与动物共有的条件作用机制。
                • 第二信号系统
                  • 是指以语言和文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类特有的条件作用机制。
          • 斯金纳的操作性条件作用理论（操作性条件反射理论）
            • 对学习实质的认识
              • 学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是提高反应概率的手段
            • 对学习过程的认识
              • 学习的过程就是形成操作性条件反射的过程。如果一个操作出现以后，后面跟有强化刺激，则该操作的概率就会提高，反之概率就会降低甚至消失。
            • 操作性条件作用的主要原理
              • 强化
                • 概念
                  • 强化是一种操作，强化的作用在于提高同类反应在将来发生的概率
                  • 强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤销能够提高反应发生的概率
                • 分为
                  • 正强化
                    • 在个体做出某种反应之后，给予愉快刺激，从而提高其类似行为出现的概率。
                  • 负强化
                    • 在个体做出某种反应之后，令其摆脱厌恶刺激，从而提高其类似行为出现的概率。
                    • 负强化的条件作用类型分为逃避条件作用与回避条件作用
                      • 逃避条件作用是指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激。
                      • 回避条件作用是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号出现时，有机体可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现。
                  • 普雷马克原则
                    • 用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
                    • 运用普雷马克原则需要注意
                      • 必须先有行为，后有强化
                      • 必须使学生在主观上认识到强化与他学习行为之间的依随关系。如果在学生心中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习就不起作用。
                      • 必须用学生喜欢的活动去强化其相对不喜欢的活动。
              • 消退
                • 是一种无强化的过程，是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
                • 是指有机体做出以前曾被强化过的反应时，如果在这一反应之后不再有强化物伴随，此类反应在将来发生的概率便会降低。
              • 惩罚
                • 设置当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激（正惩罚）或撤销一个愉快刺激（负惩罚），那么以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制。
                • 惩罚与负强化有所不同。
                  • 负强化是通过厌恶刺激的撤销来提高反应在将来发生的概率
                  • 惩罚则是通过厌恶刺激的呈现或愉快刺激的撤销来降低反应在将来发生的概率
          • 班杜拉的社会认知理论（社会学习理论）
            • 对学习实质的认识
              • 社会认知理论把学习分为参与性学习和替代性学习。参与性学习是指通过实践并体验行为后果而进行的学习，实际上就是在做中学。替代性学习是指通过观察别人而进行的学习，即观察学习。
              • 社会认知理论认为人类学习的实质应当是替代性学习，即学习者通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
            • 对学习过程的认识
              • 社会认知理论认为观察学习包括注意、保持、动作再现、动机四个子过程。
            • 强化的类型
              • 直接强化
                • 学习者因表现出观察行为而受到强化
              • 替代强化
                • 学习者因看到榜样受强化而受到强化
              • 自我强化
                • 学习者依照自己的标准对自己的行为做出判断后而进行的强化
        • 认知学习理论
          • 格式塔学派的学习理论（岢勒的完形--顿悟说）
            • 对学习实质的认识
              • 学习的实质是主体内部构造完形。玩形是一种心理结构，是对事物关系的认知。
              • 苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是通过对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。
            • 对学习过程的认识
              • 格式塔学派认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试
          • 布鲁纳的认知—发现学习理论
            • basic
              • 主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构
            • 学习观
              • 对学习实质的认识
                • 学习的实质不是被动的形成刺激-条件的联结，而是主动的形成认知结构。
              • 对学习过程的认识
                • 学习包括获得、转化和评价三个过程
            • 教学观
              • 教学的目的在于理解学科的基本结构
                • 强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法。
              • 提倡发现学习
                • 发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最佳方式是发现学习
              • 掌握学科基本结构的教学原则
                • 动机原则
                  • 所有学生都有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，分别是好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功欲）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）
                • 结构原则
                  • 任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现
                • 程序原则
                  • 教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式做适当的安排，以使学生的知识经验前后衔接，从而产生学习迁移。
                • 强化原则
                  • 教师在教学过程中应注意通过反馈使学生知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。
          • 奥苏伯（贝）尔的有意义接受学习理论
            • 学习分类
              • 根据学习材料与学习者原有知识的关系
                • 机械学习
                  • 学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
                • 有意义学习
                  • 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
              • 根据学习进行的方式
                • 接受学习
                  • 教师把学习内容以定论的形式传授给学生。对学生来讲，学习不包括任何的发现，只是需要把学习内容与自己已有的知识相联系。
                  • 他认为，学生的学习主要是有意义的接受学习。
                • 发现学习
                  • 学习的内容不是以定论的形式教给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。
            • 有意义学习
              • 实质
                • 非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有关的观念建立起以某种合理的逻辑为基础的联系。
                • 实质性的联系是指新知识与已有观念之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。
              • 条件
                • 客观条件：材料本身必须具有逻辑意义
                • 主观条件：
                  • 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构
                  • 学习者必须具有有意义学习的心向
                  • 学习者必须是认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，有意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义
            • 接受学习
              • 学习应该主要通过接受发生，而不是通过发现。
              • 接受学习绝非被动学习，学习者仍然是主动。
              • 无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。
              • 奥苏伯尔把强调接受学习的教学方法称为讲述教学，并提出了讲授教学的具体应用技术：设计先行组织
                • 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它与学习任务本身相比，具有较高的抽象概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
                • 目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨性，促进类属性学习。
          • 加涅的信息加工学习理论
            • 对学习实质的认识
              • 学习是神经系统中发生的各种过程的复合
            • 对学习过程的认识
              • 学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
              • 学习过程划分八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段
        • 建构主义学习理论
          • 代表人物：皮亚杰、维果斯基……
          • 知识观
            • 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释一种假设，并不是最终答案。
            • 知识并不能精确的概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
            • 知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外。
          • 学生观
            • 强调学生经验世界的丰富性
            • 强调学生的巨大潜能
            • 强调学生经验世界的差异性
          • 学习观
            • 学习的主动建构性
              • 学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。
            • 学习的社会互动性
              • 学习是通过对某种文化的参与而内化相关的知识技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。
            • 学习的情境性
              • 知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
          • 教学观
            • 教师是学生意义构建的帮助者促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
            • 教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的高级思维活动，给学生提供丰富的信息资源和处理信息的工具及适当的帮助和扶持，促进他们自身构建意义及解决问题。
        • 人本主义学习理论
          • 代表人物：马斯洛、罗杰斯。
          • 罗杰斯的学习理论。
            • 知情统一的教学目标观
            • 罗杰斯的教育理想就是要培养躯体心智情感心力融汇一体的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人（全人/功能完善者）
            • 人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
          • 有意义的自由学习观
            • 提倡有意义学习，关注学习内容和个人之间的关系。学习原则的核心就是让学生自由的学习
          • 学生中心的教学观
            • basic
              • 罗杰斯主张废除教师这一角色，代之以学习的促进者，认为教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。
              • 促进学生学习的关键在于促进者与学习者的人际关系之中存在的心理氛围因素，包括真诚一致、无条件积极关注（尊重关注和接纳）、同理心（共情）
            • 增进师生有效沟通的心理原则包括
              • 同理心
                • 一是站在对方的立场理解对方
                • 二是了解导致这种情形的因素
                • 三是让对方了解自己对其设身处地的理解
              • 真诚
                • 教师应自由的表达真正的自己，表现出开放与诚实，用真诚换取学生的信任感。
              • 尊重与接纳
                • 不是对学生无理性的溺爱和迁就
      • 学习动机
        • basic
          • 定义
            • 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体行为朝着一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。
            • 两个基本成分
              • 学习需要（学习内驱力）
                • 个体在学习活动中感到有某些欠缺而力求获得满足的生理状态
              • 学习期待（学习诱因）
                • 个体对学习活动要达到的目标的主观估计。学习期待不等于学习目标，而是学习目标在个体头脑中的反映。
              • 二者关系
                • 密切相关。
                • 学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，在学习动机中占主导地位，是产生学习期待的前提之一。
                • 学习期待是形成学习动机的必要条件，它指向学习需要的满足，促使学主体去达到学习目标。
          • 功能
            • 激发功能（引发作用）
              • 学习动机唤起和引发学生学习行为，增强学生学习的准备状态，激活相关的背景知识，提高学习效率
            • 指向功能（定向作用）
              • 学习动机将学生的学习活动引导向某一特定目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习
            • 维持功能
              • 学习动机使学生在学习过程中集中注意力，克服不利影响，提高能力程度，遇到困难时坚持不懈，直达学习目的。
            • 调节功能
              • 学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定的目标，学习动机将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。
        • 学习动机的分类
          • 根据动机产生的诱因来源划分
            • 内部动机
              • 由人们对学习本身的兴趣引起的动机
            • 外部动机
              • 由外部诱因引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。
          • 根据动机行为与目标远近的关系划分
            • 近景动机
              • 与近期目标相联系的动机
            • 远景动机
              • 与远期目标相联系的动机
          • 根据学习动机的社会意义划分
            • 高尚动机
              • 核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
            • 低级动机
              • 核心是利己主义，学习动机只源于自己眼前的利益
          • 奥苏泊尔认为，在学校情境中促进学生学习的成就动机主要包括三个方面的内驱力决定成分
            • 认知内驱力
              • 是一种求知的需要，属于内部动机。
            • 自我提高内驱力
              • 把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
            • 附属内驱力
              • 个体未获得他人或群体的接受认可或赞许而努力学习，是一种间接的学习需要，属于外部动机。
        • 学习动机与学习效率的关系
          • 耶克斯—多德森定律，倒U型曲线。
          • 动机强度与学习效率并不完全成正比。
          • 中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高。
          • 动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化，任务越容易最佳动机水平较高。
        • 学习动机的理论
          • 强化理论
            • 由行为主义心理学家提出
            • 行为主义者用强化来解释动机的产生，认为人们作出或者不作出某种行为只取决于行为带来的后果的影响。
            • 对学生而言，如果学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机；如果学习行为没有受到强化，就会缺乏学习动机；如果学习行为受到了惩罚，就会产生逃避学习的动机。
          • 需要层次理论
            • 马斯洛认为任何人的行为动机都是在需要的基础上被激发起来的，人的需要由低级到高级分为七个层次
            • 缺失性需要
              • 生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要
            • 成长性需要
              • 认知和理解需要、审美需要、自我实现的需要
          • 成就动机理论
            • 代表人物：默里、麦克利兰、阿特金森
            • 认为个体的成就动机可以分成两个部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向
            • 力求成功者最有可能选择的是成功概率约50%的任务，避免失败者倾向于选择非常容易或非常难的任务
          • 成败归因理论
            • 代表人物：海德、维（韦）纳。
            • 基本观点
              • 韦纳认为人们倾向于将活动成败的原因归结于
              • 六个因素：能力，努力程度，任务难度，运气，身心状态，外界环境。
              • 三个维度：因素来源、稳定性、可控性
              • 组成归因模式p220
            • 成败归因理论的教育启示
              • 学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功的学生体验到愉快，不努力而失败的学生体验到羞愧，努力而失败的学生也应受到鼓励。
              • 在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多奖励。
              • 对能力低而努力的人给予最高评价，对能力高而不努力的人给予最低评价。
            • 习得性无助感及其教育启示
              • 习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。总是把失败归因于内部的稳定的不可控的因素（即能力）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉
              • 教师要善于引导学生进行积极的归因。引导学生将成功归于自己的能力和努力，将失败归于努力的缺乏，从而增强学生的成功期望，增强学生的自信心，增加学生行为的坚持性。
          • 自我效能感理论
            • 代表人物：班杜拉
            • 自我效能感指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断
            • 基本观点
              • 认为人的行为受行为的结果因素（强化）与先行因素（对强化的期待，包括结果期待和效能期待）的影响。
                • 结果期待是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
                • 效能期待是指个体对自己是否具有实施某种成就行为的能力的判断。
              • 行为的出现是由于个体认识到行为与强化之间的依赖关系后形成的，对下一强化的期待。
            • 自我效能感的功能
              • 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。
              • 影响人们在困难面前的态度
              • 影响新行为的获得和习得行为的表现
              • 影响人们活动时的情绪。
            • 影响自我效能感形成的因素
              • 学习的成败经验（直接经验）
              • 替代性经验（间接经验）
                • 替代者对自我效能感的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响，相似性越大，替代者成败的经验越有说服力。
              • 言语劝说（言语说服）
              • 情绪唤醒（情绪的唤起）
                • 在充满紧张危险的场合或负荷较大的情况下，情绪容易唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态，会妨碍行为操作，降低人们对成功的预期；而当人们不为厌恶的刺激所困扰时更容易期望成功。
          • 成就目标理论（目标定向）
            • 代表人物：德韦克、埃里奥特、平特里奇……
            • 德韦克将成就目标分为两类
              • 一类是掌握目标，也称学习目标、任务目标
                • 掌握目标个体持能力增长观，认为能力是不稳定的，可以控制的，随着知识的学习、技能的培养而增强。
              • 另一类是成绩目标，也称能力目标
                • 成绩目标个体持能力实体观，认为能力是稳定的，不可改变的。
              • 两类目标定向的个体的本质区别在于能力观的差异。
            • 埃里奥特等人将成绩目标进一步划分为
              • 成绩趋近目标
                • 成绩趋近目标旨在获得积极的活动结果，是一种趋近的目标状态
              • 成绩回避目标
                • 成绩回避目标旨在避免消极的结果，是一种回避的目标状态
            • 平特里奇将掌握目标划为掌握趋近目标和掌握回避目标，从而形成了四种类型的成就目标p222
          • 自我价值理论
            • 自我价值理论关注人们如何评估自身价值。
            • 科温顿的自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人们将竭力维护。
            • 四种类型
              • 高趋低避型的人，又称成功定向者或掌握定向者。
              • 低趋高避型的人，又称避免失败者。
              • 高趋高避型的人，又称过度努力者。
              • 低趋低避型的人，又称失败接受者。
        • 激发与培养
          • 学习动机的激发
            • 创设问题情境，实施启发式教学（激发兴趣和维持好奇心）
            • 设置合适的目标
            • 表达明确的期望
            • 根据作业难度恰当控制动机水平
            • 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
            • 正确指导结果归因，促使学生继续努力
            • 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
          • 学习动机的培养
            • 了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
            • 重视立志教育，对学生进行成就动机训练
            • 帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
            • 培养学生努力导致成功的归因观
      • 学习迁移
        • basic
          • 学习迁移也叫训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响
        • 学习迁移的分类
          • 根据迁移的性质和结果划分
            • 正迁移
              • 正迁移也称助长性迁移、积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的积极的促进作用。
            • 负迁移
              • 负迁移也称抑制性迁移、消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的消极的阻碍作用。
          • 根据迁移发生的方向划分
            • 无论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。无论是正迁移还是负迁移也都有顺向和逆向之分
            • 顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响
            • 逆向前移是指后继学习对先前学习产生的影响。
          • 根据迁移发生的方式和范围划分
            • 一般迁移
              • 也称非特殊迁移，普通迁移，是指将原理、方法、策略和态度具体化并运用到具体的事例中去。
            • 具体迁移
              • 也称特殊迁移，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合，并迁移到另一种学习中，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化。
          • 根据迁移内容的抽象和概括水平划分
            • 横向迁移
              • 也称水平迁移、侧向迁移，是指在抽象性和概括性上处于同一水平的两种学习或经验间的相互影响。
            • 纵向迁移
              • 也称垂直迁移，是指在抽象或概括性上处于不同水平的两种学习或经验间的相互影响。
              • 纵向迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习。二是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。
          • 根据迁移过程中所需的内在心理机制划分
            • 同化性迁移
              • 是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。
            • 顺应性迁移
              • 是指将原有知识经验应用于新情境时需调整原有的经验或对新经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
            • 重组性迁移
              • 是指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系进行了调整或重新组合。
        • 学习迁移的理论
          • 早期学习迁移理论
            • 形式训练说
              • 代表人物：沃尔夫
              • 主要观点：知识的迁移就是心理官能得到训练的结果。掌握知识是次要的，官能的发展才是最重要的，知识的价值在于作为训练官能的材料。
              • 形式训练说的心理学基础是官能心理学，这种理论应用在教育上造成的直接后果就是题海战术，偏重所学内容的难度和训练价值。
            • 相同要素说
              • 代表人物：桑代克、伍德沃斯。
              • 经典实验：形状知觉实验
              • 主要观点：两种学习活动有相同要素（共同成分）时迁移才能发生。相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。
              • 相同要素说只看到学习情境的作用，完全忽略了主体对学习迁移的影响，忽略了不同学习之间也存在干扰作用。
            • 概括化理论（经验类化说）
              • 代表人物：贾德
              • 经典实验：水下击靶实验
              • 主要观点：先期学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部的运用于两种学习当中。两种学习活动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前提，而学习者能够概括出一般原理是迁移产生的关键。
              • 教学启示：
                • 提高知识的概括化水平
                • 注意教学材料和内容的编排
                • 改进教材呈现方式
                • 加强基础知识和基本技能的训练
            • 关系转换说（关系理论）
              • 代表人物：格式塔心理学家
              • 经典实验：苛勒的小鸡啄米实验
              • 主要观点：迁移是学习者理解或顿悟情境中各种关系的结果。学习迁移的重点不是掌握原理，而是察觉到手段和目的的关系。
          • 现代学习迁移理论
            • 认知结构迁移理论
              • 主要观点：学习者的认知结构是影响学习迁移的重要因素
              • 代表人物：奥苏伯尔
            • 迁移的产生式理论
              • 代表人物：辛格莱、安德森
              • 主要观点：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。产生式是指有关条件和行动的规则，简称C—A规则。产生式的相似是迁移产生的条件。
            • 迁移的情境性理论
              • 代表人物：格林诺
              • 主要观点：迁移是在个体与环境的相互作用中产生的。迁移的产生由外界物理环境、社会因素与主体因素共同决定。该理论强调通过社会相互作用与合作学习促进迁移的产生。
        • 影响学习迁移的因素
          • 相似性
            • 学习材料之间的相似性
            • 学习过程与学习目标的相似性
            • 学习情境的相似性
              • 前后两种学习的情境越相似，越能够给学习者提供原有学习相同的线索，从而促进迁移的发生。
          • 原有认知结构
            • 学习者拥有相应的背景知识
            • 学习者原有知识经验的概括水平
            • 学习策略的水平
          • 学习的心向与定势（学习的心理准备状态）
            • 心向与定势极限于一定活动，而又指向该活动的一种动力准备状态。
            • 定势形成于先前的反复经验，它将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题。陆钦斯的量杯实验是定势影响迁移的一个典型例证。
            • 定势对迁移的影响表现为促进和阻碍两方面，定势既可以成为正迁移或负迁移的心理背景，又可以成为阻碍迁移的潜在心理背景。
        • 有效促进学习迁移的措施
          • 精选材料
          • 合理编排教材内容
          • 合理安排教学程序
          • 教授学习策略，提高迁移意识
      • 学习策略
        • 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案
        • 认知策略
          • 复述策略
            • 运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上。
          • 精加工策略
            • 记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法（限定词法）、关键词法、视觉联想法）
            • 做笔记
            • 提问
            • 生成性学习（把所学的信息与自身的知识经验联系起来，产生一种理解）
            • 利用背景知识，联系实际
          • 组织策略
          • 归类策略
          • 纲要策略（主题纲要法、符号纲要法，符合纲要法即做关系图）
        • 元认知策略
          • 计划策略
            • ex：设置学习目标，浏览阅读材料，产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务……
          • 监控策略
            • ex：阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监控速度和时间……
          • 调节策略
            • ex：当学习者意识到他没有理解课文中的某一部分时，会退回去读难懂的段落。
        • 资源管理策略
          • 时间管理策略
            • 统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间。
          • 环境管理策略
            • 学习环境会影响学习时的心境，从而影响学习效率，一方面要注意调节自然条件，另一方面要设计好学习的空间。
          • 努力管理策略
            • 掌握一些方法来排除学习干扰，使自己的精力有效地集中在学习任务上。
          • 资源利用策略（寻求支持、学业求助）
            • 一是学习工具的利用。二是社会人力资源的利用。
    • 发展心理
      • 心理发展及个体从出生成熟衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化，心理发展包括认知发展和社会性发展。
      • baisc
        • 中学生心理发展的基本特征
          • 阶段性与连续性
            • 在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时，新特征就会取代旧特征而处于主导地位，表现出阶段性特征。
            • 后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且孕育着下一阶段的新特征，表现出连续性特征。
          • 定向性与顺序性
            • 在正常条件下，心理发展总是具有一定的方向和先后顺序。尽管发展速度可能有个别差异，但发展的方向和顺序是不可逆的，阶段与阶段之间不可逾越
          • 不平衡性
            • 个体的心理发展并不是随着年龄的增长匀速前进的，而是以不均衡的速度向前发展。
          • 差异性
            • 任何一个正常个体的心理发展都要经历一些共同的基本阶段，但心理发展的速度、最终达到的水平及发展的优势领域等，往往是千差万别的
        • 中学生心理发展的一般特点
          • 过渡性和独立性
            • 半幼稚半成熟
          • 闭锁性（含蓄内隐）
            • 内心丰富，外表不轻易表露
          • 社会性
            • 关注社会生活，逐渐社会化
          • 动荡性
            • 思维情绪意志等不稳定
      • 中学生认知的发展
        • 中学生认知发展的特点
          • 中学生注意发展的特点
            • 有意注意与无意的发展特点
              • 有意注意快速发展，并且逐渐取代了无意注意，处于优势地位。
              • 无意注意逐渐居于次要地位，但也获得深化和发展，并达到成人水平。
            • 注意注意品质的发展特点
              • 注意稳定性提高，但发展速度相对较慢
              • 注意广度接近成人
              • 注意分配能力还不够成熟
              • 注意转移能力缓慢增长
          • 中学生感知觉发展的特点
            • 感觉发展特点
              • 感受性进一步发展，尤其视觉感受性不断提高，各种感觉能力接近甚至超过成人水平。
            • 知觉发展的特点
              • 知觉的有意性和目的性进一步提高
              • 知觉的范围不断扩大
              • 知觉的精确性和概括性得到发展
              • 开始出现逻辑直觉
              • 空间知觉和时间知觉得到发展
              • 观察力得到发展
          • 中学生记忆发展的特点
            • 记忆力随着年龄增长不断提高，到16岁趋于成熟。
            • 记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人。
            • 对直观形象材料的记忆优于对抽象材料的记忆，对图像的记忆优于对词语的记忆。
            • 能主动的选择记忆方法，有意记忆逐渐占主导地位。
            • 理解记忆逐渐成为主要的记忆手段
            • 抽象记忆的发展速度较快
          • 中学生思维发展的特点
            • 抽象逻辑思维逐渐处于优势地位
            • 形式逻辑思维占据主导地位
            • 辩证逻辑思维迅速发展
            • 思维的独立性和批判性显著发展，但容易产生片面性和表面性。
        • 皮亚杰认知发展理论
          • 认知发展的机制
            • 皮亚杰提出了发生认识论，认为认知发展是主体通过动作对客体的适应，而适应的本质在于主体取得自身与环境的平衡。个体通过同化、顺应及平衡化作用，使图式不断得到改造，认知结构不断发展。
            • 图式
              • 是指个体在认识周围世界的过程中形成的自己独特的认知结构，是认知结构的核心和起点
            • 同化
              • 是个体把新的刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。
              • 是图示发生量变的过程，它不能引起质变，但可以影响图示的生长。
            • 顺应
              • 是指个体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，通过修改已有图示或形成新的图示来适应新刺激的认知过程。
              • 是图示发生质变的过程，通过顺应，个体的认知能力会达到一个新的水平。
            • 平衡
              • 是指同化和顺应之间的均衡。
              • 个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去了平衡，个体需要改变行为以重建平衡。
              • 平衡是相对的，不平衡是绝对的，个体的认知就是通过平衡—不平衡—平衡循环的过程，从低级水平向高级水平发展。
          • 影响认知发展的因素
            • 成熟
              • 是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，成熟是认知发展的必要非充分条件。
            • 练习和经验（物理环境）
              • 是指个体对物体做出动作的过程中的练习和习得的经验
            • 社会性经验（社会环境）
              • 是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递
            • 平衡化
              • 是指个体在自身不断成熟的内部组织与环境相互作用过程中的自我调节。
          • 认知发展的阶段
            • 感知运动阶段（0～2岁）
              • 显著标志是获得客体永恒性。
              • 客体永恒性是更高层次认知活动的基础，表明儿童在头脑中用符号来表征事物，但还不能用语言和抽象符号为事物命名。
            • 前运算阶段（2～7岁）
              • 运算是指个体内部的智力或操作。
              • 儿童的认知活动具有相对具体性，他们还不能进行抽象思维的运算。
              • 处于这一阶段的儿童思维具有以下特征：
                • 泛灵性（万物有灵论）
                • 儿童还不能很好的把自己和外部世界区分开，认为外界的一切事物都是有生命，有感知，有情感，有人性。
                • 思维具有自我中心性
                  • 儿童的思维是一切以自我为中心的，认为别人眼中的世界和他看到的一样，以为世界是为他而存在的。这种自我中心体现在儿童的语言中，表现为重复、独白、集体独白三种形式。
                • 思维的不可逆性、刻板性
                  • 可逆性只改变人的思维方向，使之回到起点。儿童的思维只能前推，不能后退，注意事物的某一方面时往往会忽略其他方面。
                • 思维不具有守恒性
                  • 守恒是指无论物体形态如何变化，其质量是恒定不变的儿童。由于受直觉知觉活动的影响，尚未获得物体的守恒概念。
            • 具体运算阶段（7～11岁）
              • 处于这一阶段的儿童思维具有以下特征
                • 是维具有去自我中心性
                • 思维具有可逆性（守恒概念出现的关键）
                • 思维中形成了守恒概念
                • 能进行具体逻辑推理（能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行具体逻辑推理）
                • 具有多维思维
                • 能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板的遵守规则，不敢改变规则。
            • 形式运算阶段（11岁以后）
              • 中学生正处于形式运算阶段（命题运算阶段）
              • 处于这一阶段的个体思维具有以下特征
                • 认识命题之间的关系
                • 进行假设—演绎推理
                • 具有抽象逻辑思维
                • 具有逆向性、补偿性的可逆思维
                • 思维具有灵活性
            • 皮亚杰认为，所有个体的认知发展都会依次经历这四个阶段，认知结构的发展是一个连续建构的过程。在阶段的转折时期，同一个体可能同时进行不同阶段的活动。
          • 皮亚杰的认知发展理论的教育启示
            • 教育要促进学生内部积极主动的建构过程
            • 教育应当适合学生当前的认知发展
            • 教育应尊重学生在认知发展过程中存在的个体差异
        • 维果斯基心理发展理论
          • 文化历史发展理论
            • 维果斯基提出，应该从微观发生发展层面，个体发生发展层面，种系发生发展层面（系统层面），社会历史发展层面来评价人类发展。
            • 两种心理机能
              • 一种是作为动物进化结果的低级心理机能
              • 另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以语言符号系统为中介的心理机能
            • 两种工具说
              • 物质生产工具和精神生产工具（语言符号系统），物质生产工具指向外部，引起客体的变化；精神生产工具指向内部，影响人的心理结构和行为。
          • 心理发展观
            • 心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
            • 人的高级心理机能是在一定社会历史文化背景下，借助语言符号，通过人与人的社会交往形成的。
          • 内化学说
            • 内化是指从社会环境中吸收观察到的知识，从而为个体所利用。
            • 维果斯基认为，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
          • 最近发展区
            • 教师在教学时要考虑儿童的两种发展水平
              • 一是儿童现有的发展水平，指儿童独立活动时达到的解决问题的水平。
              • 另一种是儿童潜在的发展水平。指儿童在他人（尤其是成人）的指导或与他人合作的情况下可以达到的解决问题的水平。
              • 这两种水平之间的差距，就是最近发展区。
            • （教育学与发展关系问题的最主要的理论）提出教学应当走在发展的前面，有两层含义：
              • 教学在发展中起主导作用
              • 教学创造着最近发展区
      • 中学生情绪情感和意志的发展
        • 中学生情绪情感的发展
          • 概述
            • 情感和情绪是人对客观事物是否符合自身需要而产生的态度体验及相应的行为反应。情绪是情感的基础和外部表现，情感是情绪的深化和本质内容，二者密不可分。
          • 成分
            • 主观体验
              • 个体对不同情绪和情感状态的自我感受
            • 外部表现
              • 包括面部表情、姿态表情和语调表情
            • 生理唤醒
              • 情绪和情感产生时的生理反应
          • 分类
            • 情绪的分类
              • 根据情绪发生的速度，强度和持续时间
                • 心境
                  • 是一种微弱、平静和持久的情绪状态，具有弥散性和长期性。
                  • 弥散性是指当人具有了某种心境时，常常会以同样的情绪状态看待周围的事物，使自己的活动染上某种情绪色彩，从而影响着人的行为表现。
                  • 长期性
                    • 是指心境产生后会在相当长的时间内主导人的情绪表现。
                  • 心境不指向特定的对象
                • 激情
                  • 是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态。
                  • 激情具有爆发性和冲动性，同时伴随着明显的生理变化和外部表现。
                  • 激情的爆发指向明确，通常由特定对象引起。
                • 应激
                  • 是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态，是人对意外的环境刺激做出的适应性反应。
                  • 在应激状态下，人可能有两种表现：一是急中生智，二是惊慌失措
            • 情感的分类
              • 按内容可分为
                • 道德感
                  • 是根据一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验。
                  • 内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感……
                • 理智感
                  • 是在智力活动中认识和评价事物时产生的情感体验
                  • ex：探索未知事物时表现出的兴趣，好奇心和求知欲；面临新问题的惊讶，怀疑和困惑；解决问题的喜悦感和幸福感
                • 美感
                  • 适用一定的审美标准评价事物时产生的情感体验，包括自然美感、社会美感和艺术美感等。
          • 情绪理论
            • 詹姆斯—兰格理论（情绪的外周理论）
              • 认为情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应则进一步导致情绪体验的产生。
              • 强调情绪是自主神经系统活动的产物，把情绪产生的原因归为外周性变化。
              • 在詹姆斯看来，悲伤由哭泣引起，愤怒由打斗而至，恐惧由战栗而来，高兴由发笑而生。
            • 坎农—巴德学说（情绪的丘脑学说）
              • 认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。
              • 情绪体验和生理变化是同时发生的，它们都受丘脑的控制。
            • 阿诺德的平定—兴奋说
              • 认为刺激情境并不直接决定情绪的性质
              • 情绪产生的基本过程是刺激情境—评估—情绪。
            • 沙赫特—辛格的情绪理论（认知生理结合说/情绪三因素理论）
              • 认为对于特定的情绪来说，有三个必不可少的因素：一是个体必须体验到高度的生理唤醒，二是个体对生理状态的变化进行认知评价，三是相应的环境因素。
              • 人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪体验。
              • 情绪状态是认知过程、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。
            • 拉扎勒斯的认知—评价理论
              • 认为情绪是人与环境相互作用的产物。在情绪活动中，人不仅要接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时还要调节自己对刺激的反应。
              • 情绪是人知觉到刺激事件有害或有益后产生的反应。
              • 包括三个方面的评价
                • 初评价
                  • 人确认刺激事件与自己是否有利害关系以及关系的程度。
                • 次评价
                  • 人对自己反应行为的调节和控制，包括能否控制刺激事件以及控制的程度。
                • 再评价
                  • 人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈行为。
            • 伊扎德的动机—分化理论
              • 认为情绪是分化的，不同的情绪具有不同的适应功能。
              • 情绪是人格系统的组成部分，也是其核心动力。
          • 中学生情绪情感的特点
            • 青春期是人生的第二次断乳期
            • 丰富性和细腻性
            • 爆发性和冲动性
            • 不稳定性和两极性
            • 外露性和内隐性（内隐性是指中学生逐渐学会用理智控制自己的情感表现和行为反应）
            • 心境化和持久性
          • 中学生良好情绪的标准
            • 能正确反映一定环境的影响，善于准确表达自己的感受
            • 能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应
            • 具备情绪反应的转移能力
            • 良好情绪应符合中学生的年龄特点
          • 中学生良好情绪的培养方法
            • 敏锐察觉情感
              • 了解自己的个性特征，回顾自身的成长经历及早期经验，反思自己的情绪状态。
            • 平和接纳情绪状态
            • 正确调整情绪
            • 有效表达情绪
            • 保持和创造快乐的情绪
        • 中学生意志的发展
          • 意志和意志行动
            • basic
              • 意志是指人自觉的确定目标，有意识的根据目标的支配调节自己的行为，并通过克服困难和挫折，实现预定目的的心理过程。
              • 意志行动即受意志支配的行为
            • 基本特征：
              • 具有自觉的目的
              • 以随意动作为基础
              • 与克服困难相联系（核心）
            • 分为：
              • 采取决定阶段（准备和开始阶段）
              • 执行决定阶段（关键和完成阶段）
          • 意志行动中的动机冲突p265
          • 意志的品质p267
          • 中学生意识的发展特点与培养
            • 中学生意志发展的特点
              • 采取决定的主动性和计划性不断提高，执行决定的毅力明显增强。
              • 意志行为由易受暗示性向自觉性发展
              • 意志行动由草率向果断性发展
              • 意志行动的持续时间逐渐增加，坚持性品质逐渐形成
              • 意志行动对行为的调节能力增强，自制力逐渐成熟
            • 中学生良好意志品质的培养
              • 加强世界观和人生观教育，帮助学生确立正确的行动目的。
              • 组织实践活动，加强意志锻炼。
              • 教育学生正确对待挫折。
              • 发挥教师班集体和榜样的影响，给予必要的纪律约束。
              • 启发学生进行意志的自我锻炼。
              • 针对学生意志的个别差异，采取有针对性的培养措施。
      • 中学生人格的发展
        • 人格是构成一个人思想情感及行为的独特模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。
        • basic
          • 人格的特征
            • 独特性与共同性
              • 人在不同的遗传生存及教育环境下，形成了各自独特的心理特点；生活在同一社会群体中的人往往具有一些共同的人格特征。
            • 稳定性与可塑性
              • 某某种人格特点，一旦形成，就会相对稳定；但随着生理的成熟和环境的变化，人格有可能发生变化。
            • 整体性
              • 人格是由多种成分构成的一个有机成体，具有内在一致性，受自我意识调控。人格的整体性是心理健康的重要指标。
            • 功能性
              • 人格在一定程度上会影响一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运。
            • 复杂性
              • 几种人格特征表现在活动中的具体结合方式因人而异，同一人格特征在不同场合下也有不同的表现方式。
            • 生物性与社会性
              • 人格是在人的自然的生物特性的基础上发展起来的，人格的发展受到了人的社会历史文化背景的影响。
          • 影响人格形成与发展的因素
            • 生物遗传因素
              • 生物遗传是人格不可缺少的影响因素
              • 生物遗传因素对人格的作用程度因人格特质的不同而不同。
              • 人格的发展是生物遗传与环境两种因素交互作用的结果。生物遗传因素影响人格的发展方向及程度。
            • 社会文化因素
              • 社会文化塑造了社会成员的人格特征，使社会成员的人格结构朝着相似的方向发展。这种相似性具有维护社会稳定的功能。
              • 社会文化对人格的塑造功能反映在不同文化的民族有其固有的民族性格，不同的地域有着不同的文化传统，不同的文化发展时期有着不同的文化认同
            • 家庭环境因素
              • 影响人格的家庭因素主要是家庭间的差异，主要表现在不同的家庭教养方式上。
              • 家庭教养方式可分为权威型，放纵型和民主型p271
            • 学校教育因素
              • 学校是个体人格社会化的主要场所，教师是学生学习的榜样，教师对学生的人格发展具有导向作用
              • 同伴群体对人格发展具有弃恶扬善的作用
            • 自我调控因素
              • 人格的自我调控系统是人格发展的内部影响因素，能够对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一与和谐。
              • 具有良好自我调控能力的人，能够客观的分析自己，有效利用个人资源发挥个人长处，努力完善自我。
          • 中学生自我意识的发展
            • 自我意识的结构
              • 形式角度
                • 从形式上看，自我意识可分为自我认知，自我体验和自我控制。它们分别反映了自我意识的认知，情感和意志三种心理成分。
                • 自我认知
                  • 是对自己的洞察和理解
                  • 包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察。自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评价。
                • 自我体验
                  • 是伴随自我认知产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。
                  • 自我体验可以使自我认知转化为信念，进而指导一个人的言行。
                  • 自我体验还能伴随自我评价，激励适当的行为，抑制不适当的行为。
                • 自我控制
                  • 是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。
                  • 自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。
              • 内容角度
                • 生理自我
                  • 是个人对自己生理属性的意识，包括身体，外貌，体能等方面的意识。
                  • 1到3周岁是自我意识发展的第一个飞跃期，生理自我在三周岁左右基本成熟。
                • 社会自我
                  • 是指个人对自己社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色地位，权利，人际距离等方面的意识。
                  • 在三周岁以后，儿童自我意识的发展进入社会自我阶段，社会自我到少年期基本成熟。
                • 心理自我
                  • 是个人对自己心理属性的意识，包括个人对自己的人格特征，心理状态，心理过程及行为表现等方面的意识。
                  • 心理自我是在青春期开始形成和发展的，青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
            • 中学生自我意识发展的特点
              • 成人感和独立意向显著
              • 自我开始分化
              • 自尊心高度发展
              • 自我评价趋于成熟
        • 人格的结构
          • 气质
            • 概念
              • 气质是心理活动表现在强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征及脾气秉性。气质具有先天性，由遗传决定，无所谓好坏。
            • 类型与教育p273p274
          • 性格
            • 概念
              • 性格是人格中最具核心意义的心理特征。
              • 性格是个体对现实的稳定态度和在习惯化了的行为方式中表现出来的个性心理特征。
              • 性格是在后天社会环境中逐渐形成的，有好坏优劣之分，能最直接的反映一个人的道德风貌，具有社会评价的意义。
            • 性格与气质的关系
              • 联系
                • 一方面，性格和气质都属于稳定的人格特征。另一方面，性格和气质相互渗透，彼此制约，二者相互影响，具体表现在：
                • 气质影响个体对事物的态度及其行为方式，因而使性格带上某种气质的色彩，或具有某种特殊的形式；气质影响性格的形成和发展。
                • 性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它服从于生活实践的要求。
              • 区别
                • 气质受生理影响大，性格受社会影响大。
                • 气质的稳定性强，性格的可塑性强。
                • 气质特征表现较早，性格特征表现较晚
                • 气质无所谓好坏，性格有优劣之分
            • 性格的结构特征
              • 态度特征
                • 个体对自己，对他人，对事物的态度的性格特征
              • 意志特征
                • 个体对自己的行为自觉地进行调节的特征。
              • 情绪特征
                • 个体的情绪对活动的影响，以及对自己情绪的控制能力。
              • 理智特征
                • 个体在感知记忆想象和思维等认知过程中表现出来的稳定的生理特征，是一个人认知特点与风格的体现。
            • 性格的影响因素＝人格的影响因素
            • 良好性格的培养
              • 加强人生观，世界观和价值观教育。
              • 及时强化学生的积极行为。
              • 充分利用榜样人物的示范作用。
              • 利用集体的教育力量。
              • 依据性格倾向因材施教。
              • 提高学生的自我教育能力。
        • 认知风格
          • 概念
            • 又称认知方式是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中，加工和组织信息时显示出来的独特而稳定的风格。没有优劣之分，只是表现了学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
          • 类型
            • 场独立型和场依存型
              • 美国心理学家赫尔曼•威特金
                • 根据个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度
              • 场独立型：个体倾向于以内部参照作为信息加工的依据，不易受外来因素的影响和干扰。
              • 场依存型：个体倾向以外部参照作为信息加工的依据，他们的态度和自我知觉更容易受周围的人特别是权威人士的影响和干扰。p277
            • 沉思型和冲动型
              • 美国心理学家杰罗姆•卡根等人提出。
              • 这两种认知风格反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性
              • 沉思型：个体倾向于深思熟虑，用充足的时间审视问题，因而错误较少。
              • 冲动型：个体倾向于很快的检验假设，根据问题的部分信息就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。
            • 同时型和继时型
              • 达斯等人根据脑功能的研究提出。
              • 左脑优势的个体认知风格是继时型的，右脑优势的个体认知风格是同时型的。
              • 同时型（整体型）：个体在解决问题时，采用宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾解决问题的多种可能性。
              • 继时型（序列型）：个体在解决问题时，一步一步的分析问题，每一个步骤只考虑一种假设，提出的假设在时间上有明显的先后顺序，第一种假设成立后再检验第二种假设，解决问题的过程像链条一样一环扣一环。
            • 辐合型和发散型
              • 美国心理学家吉尔福特提出
              • 辐合型：表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到唯一正确的答案。
              • 发散型：表现为个体的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，并最终产生多种可能答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生新颖的观念。
            • 具体型和抽象型
              • 美国心理学家哈维等人根据个体在信息加工时采用概念水平的高低提出
              • 具体型：个体在信息加工时，善于深入地分析某一具体观点或情境，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则容易造成偏见。
              • 抽象型：个体在信息加工时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性，并能进行抽象程度较高的思考。
          • 认知风格差异的因材施教
            • 充分认识学生认知风格的个体差异
            • 创设适合学生认知风格的教学组织形式，教学手段等。
            • 推动学生的个性全面，和谐发展。学生的认知风格并不是一成不变的，教师应重视学生认知风格的整体协调发展，帮助学生认识自己的认知风格和自身的优点和不足，鼓励不同认知风格的学生交流合作积极竞争，促进学生的和谐发展。
        • 人格理论
          • 人格的精神分析论
            • 弗洛伊德的人格发展理论
              • 人格结构
                • 奥地利心理学家弗洛伊德认为人格由本我，自我，超我三部分组成。
                • 本我
                  • 由生物本能和欲望组成，遵循快乐原则
                • 自我
                  • 是本我的原始欲望与生活现实之间的中介物，遵循现实原则
                • 超我
                  • 是道德化了的自我，是社会化的结果，遵循道德原则
              • 人格发展阶段理论（性欲阶段理论）
                • 口唇期（0-1.5）
                  • 婴儿主要通过吮吸、咀嚼、吞咽等口腔刺激获得快感
                • 肛门期（1.5-3）
                  • 儿童体验到了操纵与控制的作用
                • 性器期（3-6）
                  • 出现恋母和恋父情节
                • 潜伏期（6-12）
                  • 性中立时期，男女界限分明。这个时期的重要任务是建立与同性别父母的角色认同。
                • 生殖期（12-18）
                  • 两性期，心理上开始对异性感兴趣，并关注自身形象。
            • 埃里克森的人格发展理论（心理社会发展理论）
              • 认为个体的发展是持续一生的，具体可划分为八个阶段，在每个阶段个体都会面临一个需要解决的心理社会问题，该问题引起个体心理发展的矛盾与危机，如果个体能顺利解决，就会产生积极影响p281
          • 奥尔波特的人格特质理论
            • 共同特质
              • 在某一社会文化状态下，大多数人或一个群体共有的相同的特质。
            • 个人特质
              • 个体身上独具的特质可分为首要特质、中心特质和次要特质三种类型。
          • 人格的类型理论
            • 是用来描述一类人与另一类人的心理差异的人格理论。
            • 人格类型可分为三种模式
              • 单一型模式，对立型模式，多元型模式。
            • 美国学者福利曼和罗斯曼提出的A—B型人格理论
              • A型人格：性情急躁，上进心强，富有竞争意识，但办事匆忙、社会适应性差，生活常处于紧张状态，属于不安定型人格。
              • B型人格：性情不温不火，举止稳当，对工作和生活的满足感强，喜欢慢步调的生活节奏。
        • 中学生能力的发展
          • 一般能力和特殊能力
            • 一般能力
              • 即智力，是指在不同活动中表现出来的共同能力，是从事一切活动所必备的能力的综合。
              • 一般能力以思维力为核心成分，而思维力的核心是抽象概括能力，因此，抽象概括能力是一般能力的核心。
            • 特殊能力
              • 是指从事某种专业活动或某种特殊领域的活动表现出来的能力，它是顺利完成某一项专业活动的心理条件。
          • 智力结构的理论
            • 斯皮尔曼的智力二因素论
              • 英国心理学家斯皮尔曼认为人类智力包括两种因素
              • 一般因素（G）和特殊因素（S）。
                • 一般因素是人的基本心理，潜能是决定一个人能力高低的主要因素。
                • 特殊因素是保证人们完成某些特定的作业或活动所必需的因素。
            • 卡特尔的流体智力和晶体智力理论
              • 美国心理学家卡特尔指出，一般智力可分为
              • 流体智力
                • 也称流体能力、液体能力、液体智力，是在信息加工和问题解决过程中表现出来的智力。
                • 流体智力与神经生理为基础，随神经系统的成熟而成熟，相对不受社会文化的影响，取决于个体的遗传素质。
                • 个体的流体智力一般在20岁之后发展到顶峰，30岁之后将随着年龄的增长而降低。
              • 晶体智力
                • 也称晶体能力，是以掌握社会文化和经验为基础的智力，是长期学习的结果。
                • 晶体智力的发展主要受社会文化的影响，取决于个体后天的实践与学习。晶体智力在人的一生中一直在发展，只是到25岁以后发展的速度曲线平缓
            • 加德纳的多元智力理论
              • 美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由多种相对独立的智力成分构成，不同智力成分在每个人身上的组合是多种多样的，每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的。p288
          • 能力发展的差异及影响因素
            • 能力发展的差异
              • basic
                • 表现在两方面
                  • 个体差异
                    • 表现为能力发展水平的差异、能力类型的差异、能力表现早晚的差异。
                  • 群体差异
                    • 是指不同群体之间的智力差异，主要是性别差异。
              • 能力发展水平的差异
                • 主要表现为智力发展差异。一般来说，智商在100上下为智力正常或中等，在130以上为智力超常，超过140属于天才，70以下为智力低常。
              • 能力类型的差异
                • 指构成能力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象和思维等心理活动方面。
              • 能力表现早晚的差异
                • 主要体现在能力早期显露和大器晚成两个方面。
              • 能力的性别差异
                • 主要体现为智力的性别差异：男女智力水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。男女智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
            • 影响能力发展的因素
              • 影响能力发展的因素 遗传、环境和教育、实践活动和主观能动性 影响人发展的因素 遗传、环境、学校教育、主观能动性 影响人格形成与发展的因素 遗传、社会文化、家庭环境、学校教育、自我调控系统
              • 遗传因素
              • 环境和教育（产前环境的影响，早期经验的作用，学校教育的作用）
              • 实践活动和主观能动性（个性品质）
        • 中学生性心理及异性交往指导
          • 中学生性心理
            • 中学生性心理的特点
              • 渴望了解性知识
              • 对异性充满好奇和爱慕
              • 在异性面前容易紧张和兴奋
              • 性冲动和性欲望的出现
            • 中学生性心理的发展阶段
              • 疏远期（疏远异性阶段）
              • 爱慕期（接近异性阶段）
                • 这是性意识表现和发展的一个重要阶段，也是青少年在中学时代性意识表现和发展时间最长的一个阶段。
                • 爱慕期性意识的特点：相互显示、感情隐秘、对象广泛
              • 恋爱期（异性眷恋阶段）
                • 一般始于性心理发育成熟后期，这是性心理表现和发展相对成熟的阶段。
          • 中学生异性交往的指导
            • 正确认识中学生的异性交往
            • 把握中学生异性交往的原则
              • 自然原则
                • 在与异性交往过程中，言语、表情、行为举止、情感流露要做到自然顺畅，既不过分夸张，也不闪烁其词；既不盲目冲动，也不过分拘谨。
              • 适度原则
                • 异性交往的程度、方式要恰到好处，应为大多数人所接受，既不因与异性交往过早而萌动情爱，也不因回避或拒绝异性而对交往双方造成心灵伤害；既不过多参与异性之间的单独活动，也不在异性面前如临大敌，拒不接受异性的热情帮助。
            • 了解中学生生异性交往的方法
              • 克服羞愧。感情自然、仪态大方、不失常态、克服不自然的羞怯心理。
              • 真实坦诚。在交往过程中要做到坦荡无私、以诚相待。
              • 留有余地。所言所行要留有余地，不能毫无顾忌。
            • 引导中学生区分友谊和爱情
    • 心理辅导
      • 中学生心理健康
        • 概念
          • 心理健康包括两层含义：一是无心理疾病，二是有积极发展的心理状态
        • 心理健康的标准
          • 心理健康标准的具体内容
            • 智力水平正常，自我意识正确，人际关系和谐，生活平衡积极，社会适应良好，情绪乐观向上，意志行为健全，人格统一完整，心身特征一致。
          • 心理健康标准的特点
            • 多维的
              • 心理活动表现在认知情感和行为三个方面，心理健康也相应的从这三个方面入手建立评价指标来考察心理活动的稳定性、和谐性、积极性和调适性。
            • 相对的
              • 社会文化环境的相对性
              • 心理健康与心理异常的划分不是绝对的，只有程度上的差异，没有严格界限。
              • 对不同的个体，心理健康标准有所不同。
            • 有层次的
              • 心理健康是一个连续状态，不能仅用一个层次的标准来评价。低层次的标准主要用于判断有无心理疾病。高层次的标准主要用于判断能否充分发挥个人潜能，达到自我实现的理想状态。
        • 中学生常见的心理问题
          • 焦虑症
            • 是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症。
            • 主要表现
              • 在心理和躯体两方面
                • 心理症状主要表现为紧张不安，忧心忡忡，集中注意困难，极端敏感，对轻微刺激做出过度反应，难以做决定
                • 躯体症状主要表现为心跳加快，过度出汗，肌肉持续性紧张，尿频尿急，睡眠障碍……
            • 学生中常见的焦虑反应——考试焦虑
              • 主要表现
                • 考前心情极度紧张，记忆睡眠困难；考试时不能集中注意，无法发挥正常水平；考试后持久的不能放松下来
              • 产生原因
                • 升学的压力，家长过高的期望，学生个人的好胜心，容易诱发焦虑反应的人格基础。
            • 辅导方法
              • 采用放松训练、系统脱敏等方法。
              • 运用自助性认知矫正程序，指导学生使用正向的对话。
              • 锻炼学生的性格，提高学生的抗挫折能力。
          • 恐怖症
            • 概念
              • 又称恐惧症，是指对特定的、无实在危害的事物与场景的非理性惧怕为主要表现的神经症。
            • 主要表现
              • 对象恐怖症（特定物体和情境），广场恐怖症（特定环境），社交恐怖症（社交场合和人际接触）
            • 辅导方法
              • 采用系统脱敏法
              • 帮助学生改善人际关系，营造宽松自由的氛围，适当减轻学生的压力。
          • 抑郁症
            • 概念
              • 以持久的心境低落状态为特征的神经症
            • 主要表现：失去满足感和对生活的乐趣，消极的认识倾向，动机缺失，缺少热情。
            • 辅导方法
              • 给予学生情感支持和鼓励，使他们积极行动起来，从活动中体验到成功与人际交往的乐趣。
              • 采用认知行为疗法改变学生已习惯的自贬性思维方式和不恰当的存在归因模式，发展学生对自己对未来更为积极的看法
          • 强迫症
            • 概念
              • 以强迫症状为主要特征的神经症，其特点是有意识的自我强迫和反强迫并存，两者强烈冲突使患者感到焦虑和痛苦。
            • 主要表现
              • 强迫观念
                • 是指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情
              • 强迫行为
                • 是指当事人反复去做他不希望执行的动作
            • 辅导方法
              • 森田疗法，强调当事人应当放弃控制强迫观念的意图，采用顺其自然为所当为的态度治疗强迫症状。
              • 行为疗法，暴露与阻止反应是治疗强迫行为的一种有效方法。
              • 帮助学生树立信心，引导他们多参加活动，指导他们采取思维中止法或不断加入自控行为等方式来治疗强迫症状。
          • 网络成瘾
            • 辅导方法
              • 了解学生网络成瘾的诱因，帮助学生了解内心的需要、存在的不合理信念，指导学生疏导宣泄调整负面情绪，鼓励学生重新树立对现实生活的自信心。
              • 适当使用行为疗法
              • 强化干预法，厌恶干预法，转移注意法，延迟满足法，团体辅导法。
      • 学校心理辅导
        • 学校心理辅导的一般目标
          • 一是学会调适，包括调节与适应
          • 二是寻求发展
        • 学校心理辅导的原则
          • 面向全体学生原则
          • 预防与发展相结合原则
          • 尊重与理解学生原则
          • 学生主体性原则
          • 个别化对待原则
          • 整体性发展原则
          • 诚信保密原则
        • 学校心理辅导的方法
          • 精神分析疗法
            • 理论依据：弗洛伊德的精神分析学说
            • 常用：自由联想法、移情分析法、梦境分析法……
            • 移情和反移情是弗洛伊德提出的两个重要概念。
            • 移情是来访者把对父母或过去生活中某个重要人物的情感态度和属性转移到咨询师身上，并相应的对咨询师做出反应的过程。
            • 反移情是咨询师把对生活中某个重要人物的情感态度和属性转移到来访者身上的过程。
          • 行为疗法
            • 理论依据：学习理论和条件反射理论
            • 常用：行为改变的基本方法、行为演练的基本方法。
            • 行为强化法、代币奖励法、榜样示范法、消退法、惩罚法、自我控制法
            • 松弛训练法、系统脱敏法、肯定性训练（自信果敢）
              • 自我肯定行为主要表现：
                • 请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要
                • 拒绝他人无理要求而又不伤害对方
                • 真实的表达自己的意见和情感
          • 认知疗法
            • 以艾利斯的理性情绪疗法为代表。认为人的情绪障碍是由人的不合理信念造成的。
            • ABC理论
              • 认为情绪及其行为的结果不是由某一诱发性事件本身引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价引起的。
              • A是指诱发性事件，B是指个体在遇到诱发性事件后产生相应的概念，即个体对这一事件的看法解释和评价。C是在特定情景下，个体的情绪及行为的结果。
            • 不合理信念
              • 绝对化要求
                • 个体从自己的意愿出发，认为某件事一定会发生或一定不会发生。
              • 过分化概括
                • 以某一具体事件、某一言行来对自己进行整体评价，是一种以偏概全，以一概十的不合理思维方式的表现。
              • 糟糕至极
                • 是指个体认为某件不好的事情一旦发生，其结果必然是非常可怕的。
          • 人本主义疗法
            • 以罗杰斯提出的来访者中心疗法为代表。
            • 要形成理想的咨询氛围，咨询师在人格和态度上需满足：真诚一致、无条件积极关注、共情。
      • 压力与挫折
        • 压力
          • 概念
            • 压力是由刺激引起的，伴有躯体机能及心理活动改变的一种身心紧张状态。
          • 压力产生的来源
            • 即压力源，是指具有威胁性或伤害性，并因此带来压力感受的事件或环境。
            • 躯体性压力源
              • 通过对人的躯体直接发生刺激作用而造成个体身心紧张的刺激物。
            • 心理性压力源
              • 来自人们头脑中的紧张信息。
            • 社会性压力源
              • 造成个体生活方式上的变化，并要求个体对其做出调整和适应的情境事件或变故
            • 文化性压力源
              • 要求人们适应和应付的文化。
          • 压力的应对与调节
            • 处理困扰与减轻不适感。
              • 处理困扰是指直接处理压力情境。
              • 减轻不适感是指尝试缓解压力造成的负面情绪。
            • 调节压力的方法有
              • 降低紧张感
              • 将压力看成待解决的问题，按部就班的解决
              • 适当转移注意力，然后重新评估压力情境
              • 向朋友长辈寻求支持
        • 挫折
          • 概念
            • 挫折是个体在从事有目的的活动过程中遇到障碍或干扰，致使其需要和动机得不到满足而产生的焦虑和紧张不安的情绪状态。
          • 挫折的应对方式
            • 升化
              • 个体在受到挫折后，将自己不为社会所认同的动机或欲望转变成符合社会要求的动机或欲望，将自己的情感和精力转移到有益的活动上，使低层次的需要和行为上升为高层次的需要和行为，从而将不良情绪和不为社会所允许的动机导向比较崇高的方面，以保持情绪稳定和心理平衡的挫折应对方式。
              • 例如，通过写作绘画音乐等方式表达自己内心的想法和被压抑的情感等。
            • 认同
              • 一个人以各种各样的方式去建立与另一个人、一个团体、一个目标的同一性，以提高自己的信心、声望、地位，从而减轻挫折感。
            • 补偿
              • 个体追求的目标理想受到挫折，或由于本身的缺陷而达不到既定目标时，用另一种目标来代替或通过另一种活动来弥补，从而减轻心理上的不适感。
            • 文饰（合理化）
              • 三种形式：酸葡萄心理、甜柠檬心理、推诿。
              • 个体无意识地用似乎合理的解释来为难以接受的情感、行为、动机辩护，使其可以被接受。
            • 幽默
              • 个体遇到挫折、处境困难或尴尬时，用机智、双关、讽喻、自嘲的语言或动作的良性刺激来化解困难或尴尬，以摆脱内心的失衡状态。
            • 投射
              • 通过以己度人的方式来达到心理防御的目的。
            • 移置（转移）
              • 个体因受到理智或社会的制约，将对某一对象的情绪、欲望或态度在潜意识中转移到另一个可替代的对象身上，即迁怒于人。
            • 退行
              • 当个体受挫后，其行为表现有时会显得十分幼稚，与自己的年龄身份不相称。
            • 否定
              • 个体有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实，以保护自我的心理防御机制。
            • 宣泄
              • 通过创设一种情境，使受挫者能自由抒发受压抑的情绪
            • 认知重组（认知改变）
              • 对挫折情境的重新认识与评价
  • 教师心理
    • 教师的角色心理
      • 教师职业角色
        • 教师职业的最大特点是职业角色的多样化
        • 主要包括
          • 传道者
          • 受业解惑者（知识的传授角色）
          • 示范者
          • 教育教学活动的设计者组织者和管理者
          • 父母与朋友
          • 学习者和研究者
          • 学生心灵的培育者
          • 学校的管理者（教师是学校管理的主体，是贯彻现代学校民主管理思想的基本要求）
      • 教师角色意识与职业角色形成
        • 意识
          • 其心理结构包括角色认知，角色体验和角色期待。
          • 角色认知是角色扮演的先决条件
        • 形成阶段
          • 角色认知阶段，角色认同阶段，角色信念阶段。
      • 教师劳动的特点
        • 复杂性和创造性
          • 复杂性主要表现在
            • 教师劳动的目的是复杂的
            • 教师劳动的对象是复杂的
            • 教师劳动的方式是复杂的
          • 创造性
            • 创造性是指教师要针对不同的学生和不同的教育情况，机智灵活的运用教育规律，以达到最优的教育效果。
            • 主要表现
              • 因材施教
              • 对教育内容、方法手段的不断更新
              • 教育机智
        • 长期性和间接性
          • 长期性是指人才培养的周期比较长，教育的影响具有迟效性
          • 间接性是指教师的劳动不直接创造物质财富，而是以学生为中介实现其价值
        • 主体性和示范性
          • 主体性是指教师自身可以成为鲜活的教育因素和具有影响力的榜样
          • 示范性是指教师的言行举止都会成为学生仿效的对象，教师的人品、才能、治学态度等都会影响学生的发展。
        • 连续性和广延性
          • 连续性是指教师的劳动没有严格的交接班时间界限
          • 广延性是指教师的劳动没有严格的劳动场所限制
        • 个体性和群体性
          • 个体性是指教学活动主要是通过每一个教师的个体劳动来完成的
          • 群体性素质教师的劳动成果是集体劳动和多方面影响的结果
      • 教师威信
        • 教师威信的分类
          • 权力威信
          • 信服威信（教师应追求）
        • 影响因素
          • 社会对教师职业的态度和教师职业的社会地位是最主要的客观因素
        • 建立途径
          • 培养自身良好的道德品质
          • 培养良好的认知能力和性格特征
          • 给学生以良好的第一印象
          • 注重良好仪表风度和行为习惯的养成
          • 做学生的朋友与知己
        • 维护与发展
          • 教师威信建立后具有相对稳定性，但不是一成不变的，教师应重视自身威信的维护与发展。
          • 教师本身应具有
            • 有坦荡的胸怀，实事求是的态度
            • 正确认识和合理运用自己的威信
            • 有不断进取的敬业精神
            • 言行一致，做学生的楷模
    • 教师的心理特征
      • 认知特征
        • 知识结构
          • 本体性知识，是指教师具有的特定的学科知识
          • 条件性知识，是指教师具有的教育学心理学等方面的知识。
          • 实践性知识，是指教师在教学行为中具有的课堂情境知识以及与之相关的知识
          • 文化知识，包括哲学、社会科学、自然科学等方面的知识
        • 教学能力
          • 教学认知能力（基础）
          • 教学操作能力（集中体现）
          • 教学监控能力（关键）
      • 人格特征
        • 职业信念
          • 有关教师职业信念的心理研究主要集中在以下两个方面
            • 教学效能感
              • 一般指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断。
              • 分为两个部分
                • 一般教学效能感
                  • 指教师对教与学、教育在学生身心发展中的作用等问题的一般看法和判断。
                • 个人教学效能感
                  • 指教师认为自己能够有效的影响学生，相信自己具有教好学生的能力
            • 教学归因
              • 是指教师对学生学习结果的原因的解释和推测，这种解释和推测获得的观念必然影响及自身的教学行为。
        • 职业性格
          • 有研究认为，优秀教师的性格品质其基本内核是促进。
          • 包括理解学生、与学生相处、了解自己三个方面
      • 行为特征
        • 教师的教学行为
          • 教师教学行为的衡量，一般可以从以下几个方面
            • 教学行为的明确性
            • 教学方法的多样性
            • 任务取向性
            • 活动启发性
            • 学生参与性
            • 及时评估教学效果
        • 教师的期望行为
          • 教师期望效应也称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。
          • 该效应表明，教师的期望或明或暗的传递给学生后，学生会按照教师期望的方向塑造自己的行为。
          • 在教育中，教师应给予学生积极的期望，使学生向好的方向发展。
    • 教师的成长心理
      • 成长阶段
        • 福（富）勒和布朗划分
        • 关注生存阶段
          • 一般是新教师，教师会把大量的时间用于处理人际关系或管理学生
        • 关注情境阶段
          • 把关注的焦点投向学生成绩的提高
        • 关注学生阶段
          • 考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。
      • 成长途径
        • 基于学习与研究中的专业发展
        • 基于教学实践的专业发展
        • 基于教学反思的专业发展（美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长公式：经验＋反思＝成长）
        • 基于自我发展的专业发展
        • 基于信息化环境的专业发展
    • 教师的心理健康
      • 心理健康标准
        • 能积极的纳悦自我
        • 有良好的教育认知水平，能够正确的认识和对待周围事物和客观环境，具备从事教育工作所必需的能力
        • 热爱教师职业，关心爱护学生
        • 具有稳定而积极的教育心境
        • 能对各种情绪和情感进行自我控制
        • 有和谐的教育人际关系
        • 能适应和改造教育环境
        • 有丰富的创造力，能随机应变的处理突发事件和课堂难题。
      • 教师职业压力的应对策略
        • 直接行动法，包括积极的处理压力源的所有策略
          • 找出并监视职业压力的来源，减少过多过重的职业压力
          • 调整个人的期望水平，制定合适的工作目标。
          • 改变易增加压力的行为方式，处理好工作与休闲的关系。
          • 拓展应对资源，善于寻求和利用社会资产。
        • 缓解方法，即努力减轻由职业压力引起的消极情绪体验
          • 积极认知，理智客观看待压力对自身的影响，形成面对压力的良好心态。
          • 主动应对提高抗压能力
          • 掌握调控方法，学会进行心理放松
      • 教师的职业倦怠
        • 特征
          • 情绪耗竭
            • 生理耗竭表现为极度的慢性疲劳、力不从心、疲乏虚弱、睡眠障碍，头痛等。
            • 心理耗竭是职业倦怠的核心维度，特指丧失工作热情、情绪波动大、容易迁怒他人、感到自己的感情处于极度疲劳状态。
          • 去人性化
            • 指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度
            • 表现为以一种消极的，否定的，麻木不仁的态度和情感对待学生。
          • 个人成就感低
            • 表现为消极地评价自己、自我效能感下降、贬低自己工作的意义和价值、工作变得机械化且效率低下、缺乏适应性。
        • 应对策略
          • 强化社会支持系统
            • 政府应适当调控引导舆论，给予教师更多人文关怀，在全社会形成尊师风尚，提高教师的职业声望，形成良好的社会支持系统和公众信任氛围。
            • 学校领导应做好师生的思想教育工作，关注教师的工作量问题，创设良好的人文环境。
            • 教师的家人应与教师进行良好的沟通，营造美满幸福的家庭氛围。
          • 调整优化心理状态
            • 树立积极的态度
            • 要用辩证的眼光看待问题
            • 控制并调整个体情绪和情感
  • 中学班级管理
    • 班集体与班级管理
      • basic
        • 班级
          • 概念
            • 班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的固定人数的基本教育单位。
          • 地位
            • 班级是教育行政体系中最基层的行政组织，是学校进行教育和教学活动的基本组织单位，是教师和学生开展活动进行信息交流的最基本的组织形式。
          • 来源
            • 16世纪，文艺复兴时期的著名教育家伊拉斯谟（埃拉斯莫斯）率先正式使用班级一词
        • 班集体
          • 概念
            • 班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，具有明确的奋斗目标、坚强的领导核心及良好的纪律和舆论的班级学生组成的活动共同体
          • 基本特征
            • 明确的共同目标
            • 一定的组织机构
            • 一定的共同生活准则，可以是明文规定的，也可以是无形的
            • 集体成员之间平等、心理相容的氛围。
          • 发展阶段
            • 组建阶段
              • 雏形期
              • 学生在形式上属于同一个班级，但缺乏认同感组织性协调性
              • 在这一阶段，集体对班主任有较大的依赖性，班主任是班级的核心和动力。
              • 这时期也是班主任工作作业繁忙的时期以及工作能力经受考验的关键期，注意严格要求。
            • 核心初步形成阶段
              • 稳定发展期
              • 师生、生生有了一定的了解和信任，凝聚力和归属感。班级的组织与功能比较健全，核心初步形成。
              • 这一时期是班主任培养班级骨干的重要时期
            • 集体自主活动阶段
              • 趋向成熟时期
              • 学生有了较强的自我教育能力，班级形成了正确的舆论和良好的班风
              • 这一阶段，班主任的工作主要是通过集体对学生进行教育，集体开始成为真正的教育手段
        • 班级管理
          • 内容
            • 班级管理的内容主要包括班级组织建设/制度管理/教学管理/活动管理
            • 班级教学管理的核心是教学质量管理
          • 模式
            • 常规管理
              • 是通过制定和执行规章制度以管理班级的经常性活动
            • 平行管理
              • 班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理模式。
              • 理论源于马卡连柯“平行影响”教育思想
            • 民主管理
              • 是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的管理模式。
              • 实质是在班级管理的全过程中调动学生自我教育的力量，使每个学生都积极主动的参与班级事务
            • 目标管理
              • 班主任与学生共同确定班级总体目标，然后将其转化为小组目标和个人目标，三者融为一体，形成目标体系，以此推动班级管理活动，实现班级目标的管理模式
          • 功能
            • 有助于实现教学目标，提高学生学习效率（主要功能）
            • 有助于维持班级秩序，形成良好的班风（基本功能）
            • 有助于锻炼学生能力，让学生学会自治自理（重要功能）
      • 培养班集体的方法
        • 确定班集体的发展目标
        • 建立班集体的核心队伍
        • 建立班集体的正常秩序（首要、最初工作）
        • 组织形式多样的教育活动
        • 培养正确的集体舆论和良好的班风（良好班集体形成的主要标志）
        • 做好个别教育工作
    • 课堂管理
      • basic
        • 功能
          • 维持功能（基本功能）
            • 是指在课堂教学中持久地维持良好的学习环境，有效地排除各种干扰因素，使学生充分的参与学习活动。
          • 促进功能
            • 是指良好的课堂管理能够提升课堂教学的效果，促进学生的学习。
          • 发展功能
            • 是指课堂管理本身可以教给学生一些行为准则，促使学生从他律走向自律，帮助学生获得自我管理能力，使学生逐步走向成熟
        • 基本模式
          • 行为主义取向
            • 课堂管理者认为，学生的成长和发展是由外部环境决定的。学生在课堂中表现出来的不良行为：或者是通过学习获得的，或者是因为没有学会正确的行为。在课堂管理中，教师的责任是强化适宜的行为并根除不适宜的行为。
          • 人本主义取向
            • 课堂管理者认为，学生有自己的决策能力，他们可以对控制自己的行为负主要责任。在课堂管理中，教师不应该要求学生百依百顺，而应关注学生的需要、情感和主动精神，给学生提供最好的机会去发掘其归属感、成就感和积极的自我认同，以此来维持一种积极的课堂气氛。学生出现问题行为时，教师应更多地运用沟通技能，引导学生分析问题的性质和可能带来的后果，让学生自己解决问题。
          • 教师效能取向
            • 关注的是教师课堂管理技能的提高。研究者认为，课堂管理的成效主要取决于教师的课堂管理技能，通过培训提高就可以达到改善课堂管理质量的效果。
        • 群体管理
          • 学校群体的功能
            • 归属功能
              • 学校群体能使成员（教师和学生）产生一种成为团体中的一员，并得到互相关心和照顾的需要体验。
            • 认同功能
              • 学校群体能使学生或教师对一些重要的事情或原则问题，同学校群体保持共同的看法和评价。
            • 支持功能
              • 学校群体对学生或教师个人的思想、情感、行为和业绩能起到激励或推动作用。
            • 塑造功能
              • 学校群体对于形成适应现代社会要求的健全人格和培养社会需求的人才起着重要的作用，使教师和学生都更加适应社会的要求。
          • 正式群体与非正式群体
            • 正式群体
              • 在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体。
            • 非正式群体
              • 在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体。
              • 班级的非正式群体四种类型
                • 积极型
                  • 价值目标与班级正式群体的价值目标是一致的，是班级正式群体的补充
                • 娱乐型
                • 消极型
                • 破坏型
              • 影响
                • 积极影响
                  • 能促进学生之间的信息沟通，满足学生的心理需要
                  • 有助于学生自己组织开展各种健康的活动，进行自我管理和教育
                  • 有助于帮助解决教师或正式群体一时照顾不到的困难……
                • 消极影响
                  • 对同伴的不良行为给予无原则支持，与教师、班级对立
                  • 散布小道消息，破坏纪律，聚众闹事
                  • 容易被坏人利用而误入犯罪歧途……
        • 氛围管理
          • 课堂气氛是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态
          • 课堂氛围的类型
            • 积极型课堂气氛
              • 积极性课堂气氛是安静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。
              • 学生思维活跃，课堂发言踊跃，课堂纪律良好，师生、学生之间关系和谐融洽。
            • 消极型课堂气氛
              • 以学生的紧张、拘束、心不在焉、反应迟钝为基本特征。
              • 对教师的要求，学生一般采取应付的态度，师生关系不融洽，学生之间不友好。
            • 对抗型课堂气氛
              • 对抗型课堂气氛是一种失控的课堂气氛。
              • 学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱；教师则失去了对课堂的教育和控制能力
          • 影响课堂气氛的因素
            • 教师方面
              • 教师的领导方式
                • 是教师用来行使权利与发挥其领导作用的行为方式
                • 勒温将教师的领导方式分为专断型、民主型和放任型三种类型，民主型的课堂气氛最佳。
              • 教师对学生的期望
                • 通过四种途径影响课堂气氛：接受、反馈、输入、输出。
              • 教师的情绪状态
                • 积极情绪状态投射，与学生的意图观点和情感联结起来，产生共鸣的情感反应
              • 教师的教学能力
            • 学生方面
              • 学生是课堂活动的主体，学生对集体目标的认同是良好课堂气氛形成的必要条件。
              • 课堂中的集体舆论、学生之间的合作与竞争关系……
            • 课堂物理环境
              • 由教学时间和空间因素构成的特定教学环境，包括教学时间安排，设备，光线…
          • 创设良好课堂气氛的条件
            • 建立和谐的人际关系（基础）
            • 运用灵活多样的教学方式
            • 采用民主的领导方式
            • 给予学生合理的期望
      • 纪律管理
        • 课堂纪律的类型
          • 教师促成
            • 在教师的指导帮助下形成的班级行为规范。
          • 集体促成
            • 在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。
          • 任务促成
            • 某一具体任务对学生行为提出的具体要求。
          • 自我促成
            • 自律，是指在个体自觉努力下，由外部纪律内化而成的个体内部约束力，形成自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目标。
        • 课堂纪律的发展阶段
          • 反抗行为阶段
            • 4到5岁之前的儿童
            • 拒绝遵循要求，畏惧斥责，可能会遵循他人的要求。
          • 自我服务行为阶段
            • 5到7岁的儿童
            • 以自我为中心，关心的是行为的后果对我意味着什么？是奖励还是惩罚？
          • 人际激励阶段
            • 大多数中学生
            • 学生的行为取向是要建立一种相互的人际关系，我怎样才能取悦你？关心自己在别人心目中的形象。
          • 自我约束阶段
            • 能够明辨是非，理解遵守纪律的意义，并且能够约束自我
        • 维持课堂纪律的策略
          • 建立积极、有效的课堂规则
            • 制定课堂规则的原则和要求
              • 由教师和学生充分讨论，共同制定
              • 尽量少而精，内容表述多以正面引导为主
              • 应及时制定与调整，并引导学生遵守
          • 合理组织课堂教学，维持学生的注意和学习兴趣
            • 教师应做到
              • 增加学生参与课堂教学的机会
              • 保持紧凑的教学节奏，合理布置学业任务
              • 处理好教学活动之间的过渡
          • 做好课堂监控
          • 培养学生的自律品质
            • 教师应做到
              • 对学生提出明确的要求，加强课堂纪律的目的性教育。
              • 引导学生对学习纪律持有正确积极的态度和情感体验，培养学生自觉遵守纪律的良好习惯和意志力，并自我监控。
              • 有效利用集体舆论和集体规范性，促使学生自律品质的形成和发展
      • 问题行为
        • 概念表现性质
          • 课堂问题行为是指在课堂情境中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂学习活动正常进行或影响教学效率和学习效率的行为。
          • 主要表现为漫不经心，感情淡漠，关系紧张，容易冲动……
        • 类型
          • 品行方面的问题行为，即直接指向环境和他人的不良行为
          • 人格方面的问题行为，即与学生的个性关联在一起的不良行为。
        • 预防
          • 教学富有吸引力
          • 进行参与式的教学（增加参与）
          • 维持动量（课堂教学要有紧凑的教学节奏）
          • 保持教学的流畅性（教学活动之间，过渡平缓自然，具有良好的信息连续性）
          • 处理转换（教师在教学过程中，对从一个活动转向另一个活动的处理）
          • 维持团体注意（包括责任性和团体警觉，团体警觉是指在讲授和讨论期间教师用来维持所有学生注意力的提问策略）
          • 明察秋毫
          • 一心多用（在上课的同时能够注意到各种干扰活动）
          • 避免涟漪效应（若教师没有及时不良行为，可能引起其他学生模仿）
        • 处置与矫正
          • 运用积极言语和非言语手段调控
            • 口头表扬
              • 表扬出现问题行为的学生的良好行为
              • 表扬其他学生的良好行为
            • 用目光面部表情动作等非语言手段
          • 合理运用惩罚（注意）
            • 偶尔使用惩罚
            • 使学生明白受罚的原因
            • 给学生提供一个可选的方案以获得某种积极的强化
            • 强化与学生问题行为相反的行为
            • 避免使用体罚
            • 避免在非常愤怒或情绪不好时使用惩罚
            • 在某一问题行为开始时就使用惩罚
            • 坚持对事不对人的原则，既要公平一贯，又要灵活的体现出差异，对学生实施惩罚后要给予学生帮助，使学生学会在同样情境下以适当行为代替不良行为
          • 引导学生参与学习活动，不留给学生违纪的时间
          • 进行心理辅导（注意）
            • 给予倾听、接受、移情性的理解
            • 通过引导，使学生找到问题行为产生的原因，以及明了问题行为带来的消极后果
            • 帮助学生制定新的适应性课堂行为目标
            • 给予学生发泄不良情绪的机会，消除问题行为背后的情感根源
    • 班主任工作
      • basic
        • 概述
          • 班主任在班级管理中的地位和作用
            • 班主任是班级建设的设计者
            • 班级组织的领导者
            • 班级人际关系的协调者
          • 班主任的领导方式
            • 表1p379
        • 班主任应具备的基本条件
          • 思想道德素质（基本素质）
            • 班主任要有高尚的职业道德和高度的敬业精神，树立正确的学生观，作风正派为人师表。
          • 知识素质
            • 精通所授学科的专业基础知识和教学法，具备一定的教育学，心理学，管理学知识，广博的科学文化知识
          • 能力素质
            • 组织管理、创新学习、思想教育、交往和表达、自我反思和自我控制能力
          • 身心素质
            • 广泛的兴趣，积极的情绪，乐观的态度，坚强的意志。班主任要重视自身心理的保健工作，善于调节自我心理，保持良好的心态。
      • 班主任工作的基本内容与方法
        • 了解和研究学生
          • 内容
            • 了解和研究学生个人
            • 了解和研究学生的群体关系
            • 了解和研究学生的学习和生活环境
          • 主要方法
            • 观察法（常用），谈话法，调查法，分析书面材料法
        • 组织和培养班集体
          • 是班主任工作的中心环节
        • 建立学生档案
          • 一般分四个环节：收集，整理，鉴定，保管。
        • 进行个别教育工作
          • 班主任的个别教育工作的对象是全体学生
          • 先进生工作
            • 注意
              • 引导他们正确认识和评价自己，培养其自我教育的意识和能力
              • 进行合理的挫折教育，培养他们坚强的意志品质和抗挫折能力
              • 营造良性的竞争氛围，帮助他们树立正确的竞争与合作意识
              • 鼓励他们积极发挥优势和榜样作用，带动全班学生共同进步
          • 中等生工作
            • 注意
              • 重视对中等生的教育
              • 根据中等生的不同特点，有的放矢地进行个别教育。
              • 针对中等生信心不足的特点，给中等生创造充分展示自己才能的机会，增强自信心。
          • 后进生工作
            • 在班主任的个别教育工作中处于首要地位
            • 注意
              • 关心爱护后进生，尊重他们的人格
              • 培养和激发后进生的学习动机
              • 树立榜样，增强后进生的是非观念
              • 根据个别差异，因材施教
              • 善于发掘后进生的闪光点，增强其自信心和集体荣誉感。
        • 组织班会活动和课外活动
        • 协调各种教育影响
          • 协调学校内部各种教育因素之间的关系
            • 主要包括
              • 协调与科任教师之间的关系
              • 协调与学校各级领导之间的关系
              • 指导和协助共青团工作
          • 协调学校教育与家庭教育之间的关系
            • 方式
              • 家校互访、家校通信、举办家长学校、建立家长委员会、召开家长会议等。
              • 其中，家校互访中的教师家访是协调学校教育与家庭教育之间关系的重要途径
            • 教师实施家访要面向全体学生，教师家访要注意
              • 明确家访目的，制定家访计划
              • 分析家访对象，选择家访时机
              • 平等对待家长，注意交流方式
              • 客观说明情况，切记一味告状
              • 注意跟踪反馈，切实巩固效果
          • 协调学校教育与社会教育之间的关系
            • 主要包括
              • 依托社区教育委员会
              • 建立校外教育基地
        • 操行评定
          • 一般步骤是
            • 学生自评
            • 小组评议
            • 班主任评价
            • 信息反馈
          • 注意
            • 实事求是，客观公正
            • 积极诱导，鼓励为主
            • 语言准确，内容具体
            • 有的放矢，突出个性
        • 做好班主任工作计划与总结
    • 课外活动
      • 意义
        • 有利于学生开阔眼界，获取新知识
        • 是因材施教，学生发展个性特长的广阔天地
        • 有利于发展学生智力，培养学生的各种能力
        • 可以丰富学生的精神生活，促进学生身心健康发展
        • 是进行德育的重要途径
      • 主要内容
        • 学科活动，科技活动，文学艺术活动，体育活动，社会活动，课外阅读活动，主题活动。
      • 组织形式
        • 群众性活动
        • 小组活动（基本组织形式）
        • 个别活动
      • 特点
        • 参加的自愿性
        • 活动的自主性
        • 组织的灵活性
        • 活动的实践性
        • 内容的广泛性
      • 组织管理的要求
        • 要有明确的目的性和计划性。
        • 要照顾学生的兴趣特长，符合学生的年龄特征。
        • 活动要丰富多彩，形式要多样化，富有吸引力。
        • 要注意发挥学生集体和个人的主动性独立性创造性，并与教师指导相结合。
        • 课堂教学与课外活动要互相配合，互相促进。
        • 课外活动要因地因校制宜
• 科三
  • 新课标
    • basic
      • 课程性质
        • 语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程
        • 基本特点
          • 工具性与人文性的统一
      • 基本理念
        • 坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能。
        • 以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革。
        • 加强实践性，促进学生语文学习方式的转变。
        • 注重时代性，构建开放多样有序的语文课程。
      • 学科核心素养
        • 包括
          • 语言建构与运用
            • 使学生逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验。
          • 思维发展与提升
            • 发展直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，提升深刻性敏捷性灵活性批判性和独创性等思维品质。
          • 审美鉴赏与创造
            • 使学生形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣和鉴赏品味，认识美鉴赏美表现美创造美。
          • 文化传承与理解
            • 继承和弘扬中华优秀传统文化，革命文化，社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族地区的文化。
        • 关系
          • 四个方面是一个整体，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。
          • 语言是重要的交际工具和思维工具，语言的发展和思维的发展相互依存相辅相成。
          • 语言文字是文化的载体和重要组成部分，学习语言文字的过程是文化获得的过程。
          • 语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。
      • 课程目标
        • 语言建构与运用
          • 语言积累与建构
            • 积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感
            • 在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解掌握祖国语言文字运用的基本规律。
          • 语言表达与交流
            • 能凭借语感和对语言运用规律的把握，根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体的进行表达与交流
            • 能将具体的语言文字作品置于特定的交际情境和历史文化情境中，理解，分析和评价
          • 语言梳理与整合
            • 通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉的运用。
        • 思维发展与提升
          • 增强形象思维能力
            • 获得对语言和文学形象的直觉体验
            • 在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理和探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达。
          • 发展逻辑思维
            • 能够辨识分析比较归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据的表达自己的观点和阐述自己的发现
            • 运用基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正误，准确生动有逻辑的表达自己的认识
            • 运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。
          • 提升思维品质
            • 自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性敏捷性灵活性批判性和独创性。
        • 审美鉴赏与创造
          • 增进对祖国语言文字的美感体验
            • 感受祖国语言文字独特的美，增强热爱祖国语言文字的感情。
          • 鉴赏文学作品
            • 感受和体验文学作品的语言形象和情感之美，能欣赏鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观，高尚的审美情趣和审美品位。
          • 美的表达与创造
            • 能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表达自己的情感态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象
            • 讲究语言文字表达的效果及美感，具有创新意识。
        • 文化传承与理解
          • 传承中华文化
            • 通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化，继承弘扬中华优秀传统文化和革命文化。
          • 理解多样文化
            • 通过学习语言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，吸收人类文化的精华。
          • 关注参与当代文化
            • 关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，坚持文化自信，提高社会责任感，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感。
    • 实施建议
      • 教学建议
        • 发挥语文课程的独特功能，促进学生语文学科核心素养全面发展
        • 充分理解学习任务群的特点，处理好学习任务群之间的关系。
        • 创设综合性学习情境，开展自主合作探究学习。
        • 整体把握必修和选修课程，加强课程之间的衔接和统整。
        • 探索信息化背景下教与学方式的转变。
        • 提高课程开发与设计的能力，实现教师与课程同步发展。
      • 评价建议
        • 着眼于核心素养的整体发展
        • 全面把握学习任务群的特点
        • 倡导评价主体的多元化
        • 选择恰当的评价方式
        • 明确必修和选修课程评价的重点和联系
    • oversight
      • 课程结构
      • 课程内容
      • 学业质量p38
  • 课型
    • 比较型（妙“比”生花）
      • 把题材相近、写法相似、风格对比鲜明的文章放在一起进行比较阅读
      • ex
        • 张晓凤《敬畏生命》与蒙田的《热爱生命》
        • 都抒发了对生命的热爱与珍视以及对人生意义的感悟
      • 让学生各抒己见，比较其异同，把自己欣赏的地方找出来
    • 辩论型（以辩导学）
      • 在对文学作品的立意构思、人物形象进行分析时展开辩论
      • 每个学生都有不同的生活经验和情感体验， 所以阅读文章后的体验和感悟也就不同
      • ex
        • 学习《上枢密韩太尉书》Q：“你认为看了苏辙的这封求见信， 韩太尉会答应他的请求吗？为什么？如果让你写，你觉得应该怎样写？”
        • 学习《孤独之旅》Q：“你认为杜小康真的长大了吗？ 什么才是一个人长大的标志？”
      • 通过辩论，学生各抒己见、相互启发，并使之在交流、辩论中学会思考，从而达到“教是为了不教”的目的
    • 阅读型(以猜启思)
      • 提高学生想象力的方法具体到阅读教学中，教师首先应选准“触发点”
        • 利用文章的空白，引导学生驰骋想象
        • 或者精选构思极巧的文章，让学生在扩展阅读中浮想联翩。
      • ex
        • 学习《夏之绝句》可让学生联想夏天自己最感兴趣的一件事
        • 学习《我的叔叔于勒》要求学生想象一下：假如菲利普夫妇在船上看到有个百万富翁像于勒，他们会怎么样？试着描写他们夫妇二人的语言、行动、心理活动
    • 交流型（民主自由）
      • 营造自学、思考与平等对话的良好氛围，创造自由表达的空间
      • 学生有问题随时提出，随时交流心得，教师还要给学生介绍好的文章让其阅读
    • 实践型（开拓视野）
      • 在教师的指导下将已有的语文知识、技能在实践中应用，在应用中获得新知
      • 教师要加强课内外的联系，校内外的沟通，学科间的融合
      • 使学生的整体素质得到均衡发展，创新精神、实践能力得到提高