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C3 学习及其理论

教育心理学第三章知识点，各位大牛汇总

编辑于2022-03-04 14:51:08

星星

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902《课程与教学论》
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关于中国教育史脉络梳理，帮助梳理思路，提供线索。在社会形态上主要有原始社会→奴隶社会→封建社会→半半社会，而社会主义社会与教原知识相结合，教育经历了从非形式化教育（奴隶社会）→形式化教育（夏-鸦前清）→制度化教育（清末）三个阶段，教育的发展也有其规律性，如分裂的时候思想争鸣（如春秋战国），统一的时候以一个思想为主（如秦汉）。导图开头提供五个线索用于记忆。（导图来源于@婷磊老师）
中国革命的新道路
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大纲

C3 学习及其理论

学习的实质（两星）

学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化

①

广义的学习既包括人类的学习也包括动物的学习；既有学校的学习，也包括从出生以来就出现持续终生的日常生活中的学习

狭义的学习是指学校的学习

②

学习并不等同于表现，并不是所有行为的变化都可以称之为学习，如药物引起的、疲劳、生理成熟等都不能称之为学习

③

学习是由经验引起的

这种经验活动可以是个体亲自参与做某件事情或者练习

也可以是观察榜样的学习

④

学习使行为发生相对持久的变化

⑤

学习导致行为或行为潜能变化

立即

缓慢

行为潜能的变化

如记忆、思维、情感等

学习的分类（两星）

加涅

由低到高

信号学习

个体学会对某种信号做出一般的、弥漫的反应

即巴普洛夫的经典性条件反应学习

刺激—反应学习

个体学会对某一发生的刺激做出某种精确的反应

即操作性条件作用

桑代克的联结试误说

斯金纳的操作条件反射

连锁学习

个体学会两个或两个以上的“刺激—反应”所形成的联结，并进行反复练习，在过程中适当给予强化

言语联想学习

实质上也是连锁学习，只不过它是以语言为单位的连接

辨别学习

学会识别多种刺激的异同，并能够针对不同的刺激做出不同的反应

概念学习

对刺激进行分类，并对同类的刺激做出相同的反应

规则或原理学习

了解两个或两个以上概念之间的关系，学会概念之间的联合

解决问题的学习

在各种条件下，能够运用所学的规则去解决问题

根据学习水平的不同进行分类

学习结果的分类

言语信息的学习

“是什么”

学习结果多以言语的形式传递和表达

智力技能的学习

“做什么”

利用符号与环境相互作用的能力

即解决实际问题的过程

认知策略的学习

内部组织起来的用于调节学习者的注意、学习、记忆与思维过程的技能

态度的学习

习得的内部状态，影响个人对某事或人所采取的行动

动作技能的学习

在不断练习的基础上形成的，有组织的协调统一的肌肉动作构成的活动

奥苏伯尔

学习的性质

有意义学习

是指将符号所代表的新知识与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的实质性的联系

实质性联系

符号所代表的新知识与已有的适当观念存在着实际的联系

也就是说，虽然表达的词语不同，但字面意思等值

也成为非字面的联系

非人为的联系

“两种知识”建立起合理的或逻辑基础上的联系

是内在的联系而不是任意的联系或联想

机械学习

人为的、非实质性的、字面的

学习的方式

发现学习

布鲁纳

学生用自己的头脑亲自获得知识的一切形式

接受学习

即有意义学习

在教师的指导下，接受事物的意义

课堂里主要的类型就是有意义接受学习

学生学习的特点（两星）

上课前

目标

全面性

不但要掌握“双基”

还要促进德智体美劳等全面发展

内容

间接性

在学习过程中，学生主要是接受前人的经验

而不是学生自己主动探索所得到的经验

上课中

形式

接受学习

在教师“三有”的进行的

在较短的时间内接受前人所积累的大量经验，以此促进自己的发展和完善

过程

主动建构的过程

学生的学习是自己通过主动建构来获得信息，从而形成经验结构

互动性

重视师生或生生之间的社会互动性

倡导合作学习和交互学习是当前教学改革的重要趋势

上课后

连续性

学生的学习是一个连续的过程

前面的学习为后面学习奠定基础

行为主义

经典性条件作用（一星）

巴普洛夫

定义

经典性条件反射实质上就是刺激替代的过程，即由一个新的、中性的刺激替代原先的无条件刺激的过程

由条件刺激引发的反应就称之为条件反应

如饿狗实验中用铃声替代食物，使铃声能够引发起实验对象的反应

泛化和分化

泛化

是巴普洛夫通过“恶狗实验”得到的经典条件作用理论中重要的规律之一

对相似的刺激都做出相同的反应

如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”

分化

同上

识别刺激的不同，对特定的刺激做出相应的反应

高级条件作用

在条件作用产生的基础上，新增一个中性刺激，使得个体对新增的中性刺激能够做出与条件刺激相同的反应

从而产生新的条件刺激的过程

No.1/2信号系统

操作条件作用

桑代克

联结试误说

斯金纳

操作条件作用论

行为

两种行为

应答性行为

引发反应

即操作性条件作用

操作性行为

自发反应

数量/频率上

↑

强化

正强化

学习成绩上升了，给钱

负强化

学习成绩上升了，不洗碗

↓

惩罚

ⅰ型惩罚

给予厌恶刺激

ⅱ型惩罚

撤销喜欢的刺激

刺激

强化物

一级强化物

二级强化物

普雷马克原理

用高频活动代替低频活动的强化物

用学生喜欢的强化物作不喜爱活动的强化物

如让学生写完作业再去玩，用玩做写作业的强化物

又可以称为祖母效应

强化程式

连续

间隔

时间段

定时

变时

比率

定比

变比

应用

连续渐进法与塑造

程序教学

出自于

斯金纳的操作性条件作用论

程序化教学是一种自学方法，具体来说就是通过教学机器向学生呈现一个程序化教材

过程

将要学习的大问题分解成若干个小问题，按一定的顺序呈现给学生，要求学生逐个回答，然后学生得到反馈信息，根据结果按说武进入下一步学习，直至完成学习任务

原则

自定步调

选择单词书

学生根据自己的学习情况，自己确定学习进度

循序渐进(好处)

小步子原则

一天背50个单词

把学习整体内容分解成有许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习

有助于提高自学能力，学习进度和自己水平保持一致

及时强化

错了修正

对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息

能收到及时反馈，及时纠正错误

低错误率

对了过

使学生尽可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度

积极反应

答错继续加油

要使学生对所学的内容做出积极的反应

提高学习的积极性

行为矫正

社会学习理论

班杜拉

学习理论

观察学习理论

盖帽子

美国著名的教育心理学家班杜拉，根据击倒波波的实验，得出的著名的学习理论之一

分

观察学习的实质

属性

学习类型

成分

what

观察

模仿

who

他人

是通过观察并模仿他人的学习类型，属于间接的学习，我们人类的很多行为都是通过观察学习习得的

过程

注意

注意并知觉榜样情境的各个方面

影响因素

自身

观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样

有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更易产生模仿行为

外在

强化的可能性

外在的期望

影响个体决定观察谁的什么行为

老师要以身作则、为人师表，做好带头示范的作用，树立合适的榜样来促进他们观察学习

保持

观察者记住从榜样情境中了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征，编码及储存

动作再现

模仿

观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为选择和组织榜样情景中的要素进行模仿和练习并在信息反馈的基础上精炼行为

教师营造一个与榜样行为类似情境为学生创造机会，帮助学生将观察学习的行为外显出来

动机

直接强化

通过外部因素对学习行为予以强化

对学生良好的行为，进行及时的表扬与鼓励

替代强化

通过榜样来强化相应的学习行为或学习行为的倾向

自我强化

根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而强化相应的学习行为

在教育教学过程中，重视自我强化的作用，帮助学生建立一个合理的自我评价标准，从而促进自我强化的发生

动机理论

自我效能感

盖帽子

是美国著名的教育心理学家班杜拉提出的著名的动机理论之一

效能

是否有能力完成某一活动或任务

个体对自己能否有能力完成某一活动或任务的主观推测

自我

个体对自己

感

主观感受

主观推断/估计

观点

期待

是决定行为的先行因素

人的行为受行为结果的影响，但行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了强化与行为之间的依赖关系后建立了对下一步强化的期望

分类

结果期待

人对自己某一行为会导致某一结果的推测

效能期待

人对自己能否进行某种行为的能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测

自我效能感的高低直接决定个体进行某种活动时的动机水平

对学生的心理和行为有很多影响

活动的选择性和倾向性

倾向选择自己能胜任的

回避自认为不能完成的任务

在困难面前的态度

高

有信心克服困难，更加努力

低

信心不足，甚至放弃努力

新行为的获得和习得行为的表现

高

自如

低

畏手畏脚

活动时的情绪

高

承受压力，情绪饱满、轻松

低

感到紧张、焦虑

获得自我效能感有四个途径

个体经验(直接经验)

替代经验

言语说服

情绪唤起

道德行为研究

认知主义学习理论

早期认知学习理论

格式塔-完形顿悟说

学习实质

主体内部构造完形

(整体性→从外到内)

完形，是对事物情境的各个部分及其相互关系形成的整体理解，并且它不是一个简单的集合，是一个整体大于部分之和

how

顿悟

学习是通过顿悟过程实现的

Diss行为主义

刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

为认知学习理论发展奠定了基础

托尔曼-认知目的说

托尔曼的认知目的说是建立在他及其同事进行了大量白鼠学习实验的基础之上的

他的理论被称为目的行为主义，整体性行为主义、符号-完型说或预期说

学习实质

形成认知地图

是动物在头脑中形成的对环境的综合表象

它包括路线，方向，距离，甚至时间关系等信息

也是现代心理学所说的认知结构

内容

学习是有目的的行为，而不是盲目的

学习是对符号完形的认识，是形成认知地图

外部刺激和行为反应之间存在中介变量

S-O-R

强化并不是学习产生的必要因素，没有强化，也可能产生学习，成为潜伏学习

好兄弟

布鲁纳

认知发现说

套话

该理论由美国著名的认知教育心理学家布鲁纳提出

他主张以发现学习的方式将学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，该理论也可叫做认知-发现说

学

认知学习观

目的/实质

主动形成认知结构

学生不是被动的接受知识，而是主动地获取知识

学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成它的知识体系

过程

获得

新知识可以是以前知识经验，也可以与原有的知识相违背，不管新旧知识之间的关系如何，通过新知识获得，都会使已有的知识进一步提高

转化

为了适合新任务，新知识将转化为另外的形式，从获得更多的信息，超越给定的信息

评价

是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用的是否合理

三个过程，几乎与同时发生，但又存在一定先后顺序

教

结构教学观

目的：理解学科基本结构

所谓学科的基本结构，就是指一门学科的基本概念，基本原理及其基本态度和方法

布鲁纳强调学生学习的积极主动性，强调学科结构的重要性

原则：冻结城墙

动机原则

内部动机

好奇内驱力

胜任内驱力

互惠内驱力

结构原则

人有三种表征系统，这三种表征系统也是人们理解知识的手段

动作表象

动作

×语言

图像表象

表象

以感知材料为基础

符号再现表象

借助语言

经验一旦转化成语言，凭借逻辑推导就能进行

程序原则

不通用不唯一

每门学科特点，性质以及面对的学生都是不同的，因此，不存在唯一的教学程序

教师就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量的知识结构来提高学生知识的掌握，转化和迁移的能力

教师应该因材施教，采取学习者适用的具体程序

强化原则

及时有效

让学生了解自己的学习结果，以便学生改变或调整自己的学习流程或节奏

应用

发现学习

含义

指学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式

这一个过程中，教师可以提供一些事实或者是问题，让学生积极思考，独立探索，自行发现并掌握相应原理

发现不止限于发现人类尚未知晓的事物，还包括发现人类现有的知识

评价

优点

知

有利于批判性思维和创造性思维的发展

有利于信息检索和保持

促进学生的智力潜力的提高

情

有利于调动学生学习的热情以及学习的积极性，培养学生的兴趣

动

有利于培养和激发内部动机

提高解决问题的能力

有利于锻炼学生的意志品质

缺点

知

知识缺乏系统性，没有体系不利于培养学生的逻辑思维能力

情

学生要求太高，适用人群极其有限

适用的内容知识也相对有限，并且耗时费力

不符合学生接受学习的特点，过于灵活

奥苏伯尔

学习理论

学

有意义接受说

定义

有意接受学习，是指将符号所代表的新知识与原有认知结构中有的适当观念建立起实质的非人为的联系

条件

内

愿学

学习者必须具有有意义学习的倾向性

学习者必须积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中已有的适当观念加以联系的倾向性

能学

学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系

真学

学者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构的旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义

外

该学

学习材料必须具有逻辑意义

在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的

即能满足与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求

类型

表征学习

是最低层次的一种学习方式

指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么

概念学习

实质上是掌握同类事物共同的关键特征

命题学习

是掌握概念或事物之间的关系

命题是以句子的形式表达的。可以分为两类

非概括性命题

两个以上特殊事物之间的关系，该命题只陈述一个具体事实

北京是中国的首都

概括性命题

若干事物或性质之间的关系

圆的直径是半径的两倍

教

认知同化理论

奥苏伯尔认为，同化理论的核心是学生能否习得信息主要取决于他们认知结构中已有的相关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化，具体存在以下三种策略

上位学习

学习了一种可以把一系列已有观念类属其下的广义新命题

［新学内容的概括水平高］

下位学习

新的学习内容属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式

派生类属

新内容可由已有内容直接派生或仅仅是命题的例证