导图社区 902《课程与教学论》
陕师大902《课程与教学论》知识整合,涵盖了三本书的内容,以333课程与教学两章为主线进行补充,所有333有的内容都以333为主,902为辅,避免重复记忆。
编辑于2022-08-26 12:31:01陕师大902《课程与教学论》知识整合,涵盖了三本书的内容,以333课程与教学两章为主线进行补充,所有333有的内容都以333为主,902为辅,避免重复记忆。
关于中国教育史脉络梳理,帮助梳理思路,提供线索。在社会形态上主要有原始社会→奴隶社会→封建社会→半半社会,而社会主义社会与教原知识相结合,教育经历了从非形式化教育(奴隶社会)→形式化教育(夏-鸦前清)→制度化教育(清末)三个阶段,教育的发展也有其规律性,如分裂的时候思想争鸣(如春秋战国),统一的时候以一个思想为主(如秦汉)。导图开头提供五个线索用于记忆。(导图来源于@婷磊老师)
中国革命的新道路包括国民党在全国统治的建立、中共在城市武装反抗国民党反动统治、对中国革命新道路的探索、土地革命战争的曲折发展等内容。
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陕师大902《课程与教学论》知识整合,涵盖了三本书的内容,以333课程与教学两章为主线进行补充,所有333有的内容都以333为主,902为辅,避免重复记忆。
关于中国教育史脉络梳理,帮助梳理思路,提供线索。在社会形态上主要有原始社会→奴隶社会→封建社会→半半社会,而社会主义社会与教原知识相结合,教育经历了从非形式化教育(奴隶社会)→形式化教育(夏-鸦前清)→制度化教育(清末)三个阶段,教育的发展也有其规律性,如分裂的时候思想争鸣(如春秋战国),统一的时候以一个思想为主(如秦汉)。导图开头提供五个线索用于记忆。(导图来源于@婷磊老师)
中国革命的新道路包括国民党在全国统治的建立、中共在城市武装反抗国民党反动统治、对中国革命新道路的探索、土地革命战争的曲折发展等内容。
902《课程与教学论》
提示
本框架适合陕师大902《课程与教学论》小学教育考生
框架内容与333整合,标有333的参考333即可,减轻记忆负担
绿色为名解(随颜色降低重要程度)红色为简答论述
有些内容还需自己看书进行扩充
并非全部按照书上顺序整理,但都为书中内容,是三本书的整合
真正使用此条可以删除
祝一战成硕!
为中华
第一部分 课程改革的目标与背景
新世纪中国基础教育课程改革刍议
背景与问题(了解)
课程改革的理念与策略
333教原——课程
补充:第二点如下
2012、2013、2018简答
简述课程改革的理念与策略/基础教育课程改革的具体目标
重建新的课程结构
课程结构
what
结构形态
where
课程的设计与开发过程
who
课程体系
what
课程类型
具体科目
纽带
课程目标→教育成果
依据
课程实施活动顺利开展
骨架
整个课程体系
明确了地位差异&比例关系
who
课程类型
具体科目
where
整个课程体系
名解
课程结构是指在课程设计与开发过程中,将课程类型和具体科目组织而形成的课程体系的结构形态,它是课程目标转化成教育成果的纽带,是课程活动顺利开展的依据,是整个课程体系的骨架,明确了课程类型和具体科目在整个课程体系中的地位差异和比例关系
改变课程结构过于强调学科本位...体现课程的
综合性
克服学科门类过多且相互独立
选择性
地方
变通性
学校
选择性
学生
完善选修制
均衡性
学科领域与学科与活动的规划、设计
各学习领域或学科与活动的课时安排
课程内容的选择
2011、2016简答
课程决策的方针以及课程改革的支持系统(了解)
面向素质教育,基于信息技术的课程与教学改革
建构主义
总
知识观
学生观
评价观
教学观
学习观
课程观
333+三本书的整合
第二部分 课程结构
重建我国基础教育的课程结构
概念
同上
表现方式(了解)
综合实践活动课程的本质
自身
概念
对应于分科课程,综合实践活动课程是一门综合课程;
对应于学科课程,它是一门(实践)经验课程。
综合实践活动是基于
学生的直接经验
密切联系学生自身生活和社会生活
体现对知识综合运用的课程形态
这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程
包括
信息技术教育
研究性学习
社区服务和社会实践
劳动与技术
综合实践活动是
本次基础教育课程体系中设置的必修课程
自小学开始设置
每周平均 3 课时
名解
特点
(1)整体性
活动主体的选择范围包括学生本人,社会生活和自然世界
对任何主体的探究都必须
体现个人、社会、自然的内在整合
体现科学、艺术、道德的内在整合。
(2)实践性
是以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源
而非在学科知识的逻辑序列中构建课程
以活动为主要开展形式
强调学生的亲身经历
要求学生积极参与到各项活动中去
在做、考察、实验、探究等一系列活动中
发展和解决问题
体验和感受生活
发展实践能力和创新能力
(3)开放性
综合实践活动面向每一个学生的个性发展,尊重每一个学生发展的特殊需要,培养共性和个性
其课程目标具有开放性
(4)生成性
这是由综合实践活动的过程取向所决定的
随着活动的不断开展,新的目标不断生成,新的主题不断生成
学生在这个过程中兴趣盎然,认识和体验不断加深,创造性的火花不断迸发,这是综合实践活动生成性的集中体现
(5)自主性
综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好,为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间
学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师
自己决定活动结果的呈现形式
指导教师只对其进行必要的指导,不包揽学生的工作
2016选择、简答
价值
关注学生的生存方式,满足学生成长的需要和社会发展的需要
转变学生的学习方式,发展终身学习的愿望,培养创新精神和综合实践能力
面向学生的生活世界,密切学生与生活、学生与社会的联系
简答
实施
理念
坚持学生的自主选择和主动探究,为学生个性充分发展创造空间
面向学生的生活世界和社会实践,帮助学生体验生活并学以致用
推进学生对自我、社会和自然之间内在联系的整体认识与体验、谋求自我、社会与自然的和谐发展
目标
获得亲身参与实践的积极体验与丰富经验
形成对自然、社会、自我之内联系的整体认识,增强对自然的关爱和对社会、对自我的责任感
形成从自己的周遭生活中主动的发现问题并独立解决问题的能力和态度
发展实践能力以及对知识的综合运用和创新能力
养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质
简答
内容的选择原则
学生
尊重每一个学生的兴趣、爱好和特长
教师
善于引导学生从日常生活中选取探究课题与问题
学校
体现每一所学校的特色
社区
反应每一所学校所在社区的特色
简答
实施的原则
正确处理学生的自主选择、主动探究与教师的有效指导的关系
恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系
课时集中使用和分散使用相结合
整合校内与校外课程
以融合的方式设计和是是三大指定领域
把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机的整合起来
简答
评价(理解)
整体观
多元化
价值性
发展性
内容
研究性学习
概念
地位
综合实践活动的基础
倡导探究的学习方式,并且将其渗透于综合实践活动的全部内容
以学生的自主性、探索性的学习为基础
选择和确定专题
从学生生活和社会生活中选择和确定专题
方式
主要以个人或小组合作的方式进行
how
亲身实践
获取直接经验以及亲自参与研究探究的积极体验
养成科学精神和科学态度
掌握基本科学方法
提高综合运用所学知识解决实际问题的能力
学会分享与合作
培养对社会的责任感和使命
激活各科学习中的知识储存,学会综合运用相关知识
目标定位/价值定位
教师
组织者
参与者
指导者
特点
开放性
where
学习内容选择
研究性学习的内容所涉及的面相当广泛
传统学科vs新兴学科
科学方面vs人文方面
单科vs综合
社会实践vs文献研究/思辨
同一主题下
what
研究视角的定位
研究目标的确定
切入口的选择
过程的设计
方法手段的运用
结果的表达
均有相当大的灵活度,给学习者以及指导者的个性特长和发挥才能留有了足够空间
问题性
what
研究性学习内容呈现的主要方式
研究性学习的内容是需要探究的问题来呈现的,大量的学习内容是学生在主动探究中或在指导者的启发、帮助下通过自主选择获得的。
探究性
在研究性学习中,指导者不是提供一个教材,让学生背诵记忆,而是呈现一个需要学习探究的问题,这个问题可以通过展示案例、介绍背景或创设情境引出,也可以直接由指导者提出或引导学生自己发现或提出
实践性
学习者在学习间接经验的同时,提供学习直接经验并在探究实践中获得积极情感体验的途径与机会
社会性
加强理论知识与社会生活实际的联系,特别关注与人类生存、社会发展密切相关的重大问题,注意开发社区资源
综合性
围绕某个专题组织多方面或跨学科的知识内容,以利于知识的融会贯通和多角度、多层面地思考问题
研究性学习内容选择和组织时应该重视的几个方面
层次差异性
学生参与研究性学习是有层次差别和类型区别的,因而在目标定位上可以各有侧重,在内容选择上所体现的特点也可以有所不同
一般程序
开设科普讲座,参观访问
目的是做好背景知识的铺垫,激活学生原有的知识储存,提供选题范围、诱发探究动机
指导选题
研究课题可以有教师提出,也可以由学生提出
较多的是通过师生合作最后确定题目,与学生生活直接关联
一般应选择符合学生身心发展规律的且在最近发展区内的课题,容易实施且有助于提高学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力、合作探究的能力、掌握和运用知识的能力
组织课题,制定研究计划
课题组多采用学生自由组合,教师适当调节的办法
研究计划应当包含以下几点内容:明确研究目标,选择适当的研究方法、设计具体的工作程序
最后由评审组对学生设计的研究方案进行论证,评审组可以是教师参加也可以是师生共同参加的
实施研究
在实施研究的过程中
学校要给予一定的时间保证,创造必要的物质条件
教师要对学生进行操作的方法进行指导
学生要做好详细的工作记录,随时记录自己的感受体会
课题组应积极主动地争取校外力量的帮助
处理结果、撰写报告
研究结果的表达必须坚持实事求是的原则
同时教师又要引导学生学会整理资料,加工处理信息,学会以恰当的方式白哦大研究结果
组织研究成果的交流讨论
是整个研究性学习活动的必要组成部分
通过交流谈论分享成果,进行思维的碰撞
在交流中,要学会理解和宽容,学会客观地分析和辩证地思考,也要敢于和善于申辩
重要内容
社会服务与社会实践
概念
who
学生
教师
指导
where
走出教室,参与社区和社会实践活动
what
学习领域
以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨
作用
加强学校和社会的密切联系
不断提升学生的精神世界、道德意识和能力、让学生人格不断完善
2015名解
基本内容
服务社区
走进社会
珍惜环境
关爱他人
善待自己
选择维度
围绕...选择活动主题
人类社会面临的共同问题&所发生的重要实践
环境污染
能源危机
人口增长
全球化趋势
社区群众共同关心的话题
耕地减少
用水困难
交通堵塞
行
住房紧张
住
主要的社会角色
消防员
警察
医生
不断扩大地社区范围
家庭→邻里→社区→乡镇→县市→省市→国家→全球
基本原则
亲历性
自主性
协同性
整合性
信息技术教育
综合实践活动
重要手段
有效实施
重要内容
有效探究
教育目的
帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养
教育内容
发展学生利用信息技术的意识和能力
发展学生对众多信息的反思和辨别能力
形成健康向上的信息伦理
劳动技术教育
以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主
教育目的
多方面发展
教学方法
操作性学习
人与物的作用
人与人的互动
动手和动脑相结合
通过该领域使学生了解必要的通用技术和职业分工,形成初步的技术意识和技术实践能力
2016、2018名解
反思
防止成人专家化倾向
探究内容窄化
自然、社会、自我作为探究内容的三个向度不能被平等对待和重视
课题选择过分社会化、成人化
缺乏学生的思维及与学生的知识水准相适应的研究课题
探究方法只注重沿袭获得科学结论需要的遵循程序和方法
学生的个性化探究方式被封杀
防止功能上的过分窄化倾向
研究性学习不仅是获得知识的方式和渠道,更重要的是在知识探寻中孕育一种问题意识,亲自寻找并实践解决问题的途径,引发整个学习方式的变革
防止学科化倾向
作为一种课程形态
由于广大中小学教师往往把课程等同于学科和教材,在面对“研究性学习”这一课程形态时,往往会产生思维定势,将其等同于“学科”,造成学科化倾向。
作为一种学习方式
学习内容应当由学生自主选择,凸显学生的主体地位,但由于教学习惯,常常出现以学科教学形式实施研究性学习的现象,如把教师设计或依据已出版的多样化的“学习包”作为教材,这一现象就已经背离了“研究性学习”的初衷
应该有课程成本观念
必须防止不顾学校经费以及实际情况的浮夸做法,而应该本着量力而行的原则,因地制宜的加以实施
第三部分 课程标准与教材开发
国家课程标准及其框架分析
课程标准
333教原——课程
2013、2014、2016、2019名解
框架
概念
是指同一套课程标准的具体形式,这主要是规范一个国家或地方各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述形式,尽管国际上课程标准框架多种多样,至今也没有一个公认的陈述形式,但是同一套标准的格式基本还是一致的
有利于体现规范文件的严肃性和正统性
有利于标准的宣传,交流与传播
有利于教师的阅读、理解与结束
具体框架
前言
课程目标
内容标准
实施建议
术语解释
陈述技术
课程目标必须分层陈述
行为目标陈述的两类基本方式
333教原——课程
结果性目标
学习水平与行为动词
知识
了解水平
理解水平
应用水平
技能
模仿水平
独立操作水平
迁移水平
体验性/表现性目标
学习水平与行为动词
经历(感受)水平
反应(认同)水平
领悟(内化)水平
行为目标陈述的基本要素
行为主体
行为动词
行为条件
表现程度
行为主体应该是学生,而不是教师
行为动词应尽可能是可理解的、可评估的
必要时,附上产生目标指向的结果行为条件
要有具体的表现程度
课程组织与实验教材
课程组织
是将课程要素和课程内容合理编排的过程,以形成课程的类型和结构的过程
主要的包括
课程内容的组织
学习经验的组织
它是课程开发中的一个重要的环节
在进行课程组织时应注意统整性、衔接性原理,以便有效地实现课程目标
名解
实验教材
选编的原则
动机—效果的原则
能力—适切的原则
练习—应用的原则
引导—持续的原则
选择
教科书的内容与形式特征
内容特征
从儿童生活经验出发,激发儿童学习的积极性
建构主义教学论明确提出:“复杂的学习领域要针对学习者先前的经验和学习者的兴趣”,只有这样才能激发学习者的学习积极性,学习才可能是主动的
让学生通过自己的经验来建构知识
建构主义认为,人的经验不是被动的,接受的,而是通过自主建构的,强调让学生主动地建构知识,指出教学应该力求使学生自己进行知识的建构,而不是单纯的进行知识的传授
引发学生产生问题,促进学生思考探究
教材的编写要有一定的问题情境,激发学生的学习兴趣。要善于引导学生去发现问题,成功地使学生产生问题的教学才能真正调动学生学习的积极性。教学要促进学生思维就应当培养学生的问题意识
把知识学习能力培养与情感体验有机结合起来
知识能力与情感是课程的三维目标,只有将知识学习能力培养与情感体验三个目标有机的结合在一起,反映在主题和内容的编排中,学生才能够从一个主题出发,既获得了知识,又促进了能力的提高,也增强了情感方面的体验。
有利于师生互动
应当把学习活动至于一个社会环境中,使学生自主的从情境中和互动中去形成知识,教师应当多多采用谈话交流作为教学的重要形式,以利于师生之间或者生生之间更好的互动
体现范例性课题原则
德国的范例教学论要求用基础性和范例性原则来编写教科书,要让学生学到学科的系统思想,而不是系统材料。组织范例性课题,让学生在每一个课题上停留较长时间,使他们能够领会更深,掌握牢固,学以致用
鼓励学生想象和思考
应当在教科书中编入让学生猜测和想象的内容,以此促进学生想象力的发展
教科书编写留有较大余地
一门课程的核心内容可以被固定,但应留有较大的允许改变和补充的空间,以此促进师生从不同角度去探讨客观世界,使教师能够将其个人对于教学内容构思的经验知识投入到教学中去,也可以引导学生自己提出学习课题。
形式特征
从学生理解程度、语言规律出发,考虑教科书的文体要求
课文结构从多因素出发进行协调整合
注意图文并茂
简答
第四部分 教学理念与策略
文本与规划:教学规范的转型(了解)
有效教学: 理念与策略
有效教学
what
教学
教育者
教师
怎么教
遵循教学活动的客观规律
以较少的时间,精力和物力取得良好的教学效果
目的
促进学生的学习与发展
满足社会和个人的教育价值需求
核心
关注学生需求
有效教学是指教师遵循教学活动的客观规律,以尽可能少的时间获得良好的教学效果,促进学生的学习和发展以及满足社会和个人教育价值需求的教学。有效教学以关注学生需求为重要核心,即有效教学的过程中我们要充分尊重学生,平等的对待学生。
理念
关注学生的进步和发展
教师必须确立学生的主体地位,树立“一切为了学生的发展”的思想
要求教师要有“全人”概念,即学生的发展是全面的发展,而不单单是某一方面或某一学科的发展
关注教学效益
要求教师要有时间与效益观念,效益并不取决于“花少的时间教较多的内容”,而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果
关注可测量和量化
科学的对待定性与定量、过程与结果的结合,全面地反映学生的学业成就与教师的工作,反对拒绝量化以及过于量化,应该把握好“度”
需要教师具备一种反思意识
要求教师不断反思自己的日常教学行为,持续的思考“什么样的教学最有效”“我的教学有效吗”“有没有比我更有效的教学”
也是一套策略
需要教师掌握有关的策略性知识,以便于自己面对具体的情景做出决策
原则
主体化原则
结构化原则
学习化原则
最优化原则
教学程序
创设客观情境激发动机,导入新课
掌握学生个性特征,培养学生主体参与意识
研究教学目标,强化课程教学目标意识
研究教学过程,注重教法的选择和学法的指导
复习与所学新知识相关的旧知识,理解建构新知识
尝试应用性练习附以形成性评价
巩固性练习和迁移性应用练习
有效教学行为
是教师为了达到有效教学而采取的一系列行动方式,具有一定的效果、效率、效益的教学行为
+有效教学定义
内在特征
教学目标全面清晰
教学准备充分
教学语言娴熟
大胆追求教学创造
教学节奏适度
遵循教学逻辑
外在表现
清晰地讲授
多样化的教学
任务导向
有效的教学行为不仅要在形式上善于变化,而且要始终坚持任务导向的要求,完成教学任务是教学活动实施的核心目的,教学任务是教学行为有效性的客观衡量尺度
引导学生投入学习过程
确保学生成功率
体验成功、收获成功,是学生学习效率倍增的精神激励,是一种增加学习行为的强化手段,可以使学生保持对学习活动的恒久热情与持续关注
实现策略
怎么教
遵循基本的教学规范
教学规范不仅是师生参与、开展教学活动时必须遵循的基本规则,需要接受的必要限制,更是教学活动中形成的一般规律、经验精华、实践共识的结晶体
创造民主宽松的教学氛围
有效教学需要民主、自由、开放、进取的课堂氛围以及精神自由驰骋,创意次第涌现、心灵自由绽放的教学氛围
固定的学科知识的学习往往会导致教学枯燥,大大降低学生的学习兴趣,在教学过程应鼓励学生思考,大胆发言,敢于抒发自己的想法,并给予一定的强化增加学生上课回答的积极性
要学会平等的与学生沟通
教育者
增强教师的自控能力
教师要学会控制自己的不良情绪,避免把学生当成“出气筒”,应三思而后行
教师对学生的影响并不只是当下,而是持久的,因此在实施教学时,要回避不利于教学目标实现的教学行为,趋近有利于教学目标实现的教学行为,确保每一个教学行为的做出尽可能是对教学目标的达成来说是最有效的教学行为
主动进行教学反思
教师要不断反思自己的教学行为和教学效果,以获得充足的反馈信息,以便进行教学改进和行为优化
教师的教学反思行为包括课前反思、课中反思、课后反思
每一种反思活动都能够促进教师专业素养的提高,能够进一步保证教学效率的获得
科学选用教学手段
教师应根据教学需要灵活选用教学手段,做到现代教学手段和传统教学手段相结合,以发挥最大作用,达到理想组合效应
灵活变换教学方式
单一的教学行为可能会导致学生学习兴趣下降,课堂枯燥乏味,有力的教学行为应该是具有多变性的,只有灵活多样的教学行为方式才可能激发学生的学习兴趣,吸引学生的注意力,达到良好的教学效果
多元智能理论及其教学意义
理论
333教心
在教学中的应用
要改变以往的学生观
在人才观上,多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的,只是聪明的范畴和性质存在差异
要尊重学生的差异性,平等的对待每一位学生,善于因材施教,帮助学生取长补短,树立“以人为本”的学生观,看到学生的潜能,把学生看作成是“发展的人”
重新定位教学观
我们要关注学生的差异性,善待学生的差异,运用多样化的教学模式,促进学生潜能的开发,真正做到因材施教,根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法
教师要改变自己的教学目标
主张给每个学生都铺一座桥,让“各得其所”成为现实。扬长避短,长善救失,让学生能够在自己热爱的事情里发光发热
观念的变化带来教学行为的变化
在教学形式上重视小组合作和学习讨论,以利于人际智能的培养
在教学环节上重视最后的反思环节,培养学生的内省智能
力争使课堂教学丰富多彩,课堂互动形式多样,使学生的主体地位更加明显
启示/对教学改革的意义
有助于形成正确的智力观
有助于转变我们的教学观
应该根据教学对象和教学内容而灵活多样,因材施教
有助于形成正确的评价观
学校的评价指标、评价方式应该多元化,使学校教育从纸笔测试中解放出来,注重对不同人的不同智能的培养
有助于转变我们的学生观
每个学生都有闪光点和可取之处,教师应从多方面去了解学生的特长,采取适合其特点的有效方法,使其特长得到充分地发挥
有助于形成正确的发展观
学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好,应该让学生接受学校教育的同时,发现学生自己至少由一个方面的长处,学生就会热切地追求自身内在兴趣
第五部分 课程与教材评价
课程评价
教原333
过程
where
在系统调查分析的基础上
who
各级各类课程
课程的各种形态
how
满足学生发展、学校变革和社会发展需要的程度
what
价值判断
根本目的
促进学生更好的发展
作用
了解学生发展
帮助选择课程
判断课程效果
协助改进课程
课程评价是指在系统调查分析的基础上,对各级各类课程以及课程的各种形态满足学生发展、学校变革、社会发展需要的程度做出价值判断的过程,它的根本目的是为了促进学生的发展,同时还有了解学生发展、帮助选择课程、判断课程效果、协助改进课程的作用
区分
教学评价
过程
总
对教学工作整体功能所做的评价
where
以教学、课程目标为依据
who
教学过程
教学结果
有机组合
参与教学活动的教师、学生、教学内容、教学方法、教学目的、教学设备等因素
what
价值判断
测量
分析
评定
类型
教师教学评价
学生学业评价
课程和教材评价
教学评价是对教学工作整体功能所做的评价,以教学目标以及课程目标为依据,对教学过程和教学结果所做出的价值判断的过程,即对教学过程和教学结果做出测量、分析、评定的过程,以参与教学活动的教师、学生、教学内容、教学方法、教学设备、教学目标等因素的有机构成为评价对象,它包括教师教学评价、学生学业评价、课程和教材评价
学业成就评价
过程
who
学生的学业
where
达到教学目标要求
是否达到
在何时达到
what
价值判断
指标
知识、智能以及情感态度和价值观
方法
观察法、测验法、调查法、自我评价法等
学业成就评价是指对学生的学业是否达到或者在何时达到教学目标要求的价值判断的过程,学业成就评价的指标可以从知识、智能、情感态度和价值观等方面来确立。学业成就评价的方法有观察法、测验法、调查法、自我评价法等
价值取向
目标取向
泰勒
基本观点
在本质上收“技术理性”支配
评价
333教原
过程取向
斯滕豪斯
基本观点
在本质上受“实践理性”支配
评价
333教原
主体取向
基本观点
课程的评价是评价者与被评价者、教师和学生共同建构意义的过程
在本质上受“解放理性”支配
倡导对评价情境的理解而不是控制
根本目的
人的自由解放
评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程
基本特征
价值多元、尊重差异
评价
体现了课程评价的时代精神
发展方向
以质性评定统整,取代量化评定
所谓的质性评价是指主体和客体两者互为主体、相互渗透。认为知识是主体不断通过建构和检验而形成的
它克服了量化评定过于简单的缺点,是对量化研究的一种反思性批判和革新
在量化研究的基础上,将量化研究统整于自身,在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。然而作为一种新的评价范式,它更能逼真地反映教育现象
评定的功能由侧重甄别转向侧重发展
评价并不是一种甄别的过程,更不是为了让学生明确自己在集体中位置的过程
而是为了帮助学生去发现自己的问题,通过帮助学生分析原因促使问题有效地解决过程,即为了学生在现有的基础上谋求实实在在发展
从而使学生能够掌握更多的学习策略,给学生提供各种所知所能地机会,通过评定形成学生自己我认识、自我教育和自我进步地能力
既重视学生在评定中的个性化反应方式,又倡导让学生在评定中学会合作
每一个学生都是独特的个体,因此评定也要尊重学生的个性差异,问题要求要有一定的开放性,允许学生依据自己的兴趣和特长做出不同形式或内容的解答
在尊重个性差异的同时,又要鼓励学生学会小组合作,通过分工协作的形式共同完成任务
强调评定问题的真实性、情境性
现代认知心理学研究表明,学生对学习内容的认知和学习,与其所发生的情境有着密切关系
因此在评定过程中不仅要关注学生是否解决了问题,还应当关注学生解决问题的过程,以及在现实生活中解决问题的能力如何,以便学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力
评定不仅重视学生解决问题的结论、而且重视得出结论的过程
缺少思维过程的评价,往往会导致学生重结论而轻过程
因此教师不仅要重视学生是否掌握了相关知识和考试成绩,更要重视学生学的过程,做到重结论的同时也要重视过程
评价方式的新进展
档案袋评定
333教原
苏格拉底研讨评定
是一种质性评价的方法
它把“班级参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分,从根本上让学生更有效地思考,并未自己的见解提出证据
“课堂讨论”的评分
where
建立在教师对学生的主观印象基础之上
关注的焦点
如何让引导学生参与讨论
如何评定学生参与讨论的质量
如何才能促进更广大学生间的互动
怎样做才能使讨论成为对其进行可靠评定的依据
表现性评价
333教原
第六部分 课程管理与课程资源
课程管理
学校的一级课程管理
概念
系统的经营管理课程的一连串活动
包括
组织和协调课程计划
改变和创新课程以适应校内和校外需求
处理课程实施和评价所产生的种种争议问题
是直接的规范课程活动的管理工作,也是学校管理中最具有重要意义的工作之一
学校课程管理的目的
推进素质教育,促进学生全面而主动的发展
提升教师的课程意识,促进教师的专业发展
实现学校的课程创新,形成学校的办学特色
学校课程管理的原则
坚持以学生为本
坚持权利与责任相统一
正确处理好三类课程的关系
充分利用和开发校内外课程资源
2015年
重建一种新的基础教育课程管理框架/三级管理体系
国家课程
概念
教原333
地方课程
概念
教原333
校本课程
概念
教原333
合理开发
开发的目标
在体现校本课程与国家课程和地方课程在培养目标上的一致性前提下,根据本校的培养目标和课程资源状况,了解学生多样化发展需要,设置可供学生选择的、灵活安排的课程
满足教师专业发展的需要,提供适当的培训,给予教师参与开发课程的机会
体现学校办学特色,独立或合作开发有特色的课程
吸收学生家长或社会人士参与课程开发,丰富课程资源,兼顾当地社区的发展需要
开发的程序
需要评估
设计校本课程时首先必须要做的研究性工作
主要涉及
明晰学校的培养目标
评估学生的发展需要
评估学校及社区发展的需要
分析学校与社区的课程资源
确定目标
是学校对校本课程所做出的价值定位
是在分析与研究需要评估的基础上,通过学校课程审议委员会的审议,确定校本课程的总体目标,指定校本课程的大致结构等
组织与实施
学校为实现校本课程目标开展的一系列活动
评价
校本课程开发中一系列价值判断的活动
课程资源
概念
条件
who
课程要素开源
实施课程的
what
必要而直接的
课程要素来源和实施课程的必要而直接的条件
类型
校内课程资源
教科书、学生、教师、师生不同的经历和生活经验、学习方式、学习策略
非常宝贵非常直接的
校外课程资源
图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源
2015、2016简答
开发和利用途径
一般课程资源的开发(了解)
教师课程资源的开发
总
在课程资源的开发和利用方面,学校教师具有极大的智慧潜能,是一个开发的巨大资源宝库,应该加以高度的重视和充分的利用
主要途径
调查研究学生的兴趣类型活动方式与手段
通过研究学生的兴趣,可以充分地了解学生,针对不同的学生可以设立多样化的奖赏方式,帮助学生树立刻苦学习和取得良好学业成绩的信心
通过多样化的教学方式、手段、教学工具以及新颖的问题,能够唤起学生强烈的求知欲,假发学生的学习兴趣,也可以通过有水平的布置作业,安排课堂内外学习等帮助学生掌握课程要点
确定学生的现有发展基础和差异
学生的身心发展是有差异的,每个学生都是独特的人,为此,我们要了解学生当下的知识储备,兼顾他们的个性差异,设计大量的方案,组织多种活动,因材施教,
为学生提供反馈资料
安排学生从事课外实践活动
指定参考性的技能清单
总结和反思教学活动
第七部分 课程改革与教师
课程与教师成长
从教师关注的变化看教师成长的阶段
“非关注”阶段
“虚拟关注”阶段
“生存关注”阶段
“任务关注”阶段
“自我更新关注”阶段
教师的个人实践
教师专业化
333教原
张立昌
第一模块 课程
课程的概念
333教原——课程
U1 课程的多元理解
课程的词源学分析
了解
几种常见的课程定义(同张华P65)
课程作为学科
所有学科的总和
一门学科/一类活动
课程作为目标或计划
教学过程要达到的目标
教学的预期结果
教学的预先计划
课程作为学习者的经验或体验
教师指导下
学生自发获得
2011、2016、2018、2021简答
课程的中外比较
课程内涵的发展趋势
学科内容→学习者的经验与体验
目标、计划→过程本身
教材→教师、教材、环境、学生
显性课程→显性和隐性课程并重
实际课程→“实际课程”&“空无课程”并重
学校课程→校内与校外
2015、2017 简答
课程定义的进一步讨论
了解
U2 课程的基础
心理学基础
P93-P100
行为主义
认知主义
人本主义
建构主义
用建构主义观点回答
多元智能与课程
加德纳
结合教心、教原、外教
社会学基础
功能理论与课程
冲突理论与课程
解释理论与课程
哲学基础
实用主义哲学与课程
逻辑实证主义与课程
批判理论与课程
论述2020
U3 课程研究的历史趋势
张华U1+U2
课程研究的历史与发展
1918年
博比特《课程》
课程成为一个独立研究领域的标志
科学化课程开发理论的里程碑——泰勒
目标模式
333教原——课程
施瓦布——实践性课程开发理论
333教原——课程
课程开发
概念
333教原——课程
目标模式
是以目标为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
代表人物
“现代课程理论之父”
泰勒
“泰勒模式”
基本观点
333教原——课程
过程模式
斯滕豪斯
333教原——课程
过程原则
教师应该与学生一起在课上讨论、研究具有争议性的问题
在处理具有争议性的问题时,教师应该持中立原则,使课堂成为学生的论坛
探究具有争议性的问题的主要方式是讨论,而不是灌输式的讲授。
讨论应该尊重参与者的观点,无须达成一致意见
教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准负有责任。
设计程序
设定一般目标
实施有创造性的活动
论述
评价教学结果
课程研究的一般趋势
研究范式
现代与后现代的整合
现代课程研究范式在课程研究方法上更注重线性研究,强调量化标准性与说明性
后现代~在课程研究方法上,注重对课程问题或者课程现象循环往复的研究,强调研究的交互性、反思性、参与性、诠释性与自组织性
研究内容
课程开发与课程理解之间的整合
课程开发的过程中往往会伴随着某种的课程理解,而课程理解为课程开发提供价值指引,两者相辅相成、相互依存,因此取长补短,是课程研究内容发展的应然方向
研究旨趣
理论理性与实践理性之间的整合
实践是检验真理的唯一标准
研究方法
量的研究与质的研究的整合
我国课程研究的发展趋势
重视理论与实践研究
基于信息技术与基于人文性课程研究的整合
关注对课程论领域有重要影响的相关学科的心成就的研究
提升学科教育的学术研究水平
研究群体将走向学科领域与多层次研究者的国际、国内合作
世界课程研究的发展趋势
课程政策的发展趋势
课程决策权力分配:走向均权化
国家、地方、校本三级管理
课程内容的发展趋势
信息技术知识
个人知识
课程结构的发展趋势
课程种类的更新
必修课与选修课的关系
课程综合化
课程实施的发展趋势
课程评价的发展趋势
中国课程改革的未来走向
提升课程改革的理念水平和理论品味
在课程政策上,要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合
在课程内容上,要实现学科知识与个人知识的内在整合
在课程结构上,要更新课程种类,恰当处理必须与选修课程的关系,实现课程的综合化
在课程实施上,要超越忠实取向,走相互适应取向和课程创生取向
在课程评价上,要超越目标取向的评价,走向过程取向和主体取向的评价
2014、2017、2019
张华
U4 课程理论的主要流派
知识本位课程流派
产生背景
1957年,苏联人造卫星上天,震惊美国朝野上下,美国人认为进步主义已经不再满足社会的需要。
观点
要素主义
永恒主义
布鲁纳结构主义
教心
评价
=学科课程优缺点
整合
课程与教学目标的确定——学科的发展
人是一种文化的存在,人的生活与文化相互交融,密不可分。儿童由自然人发展为文化人的基本途径就是通过学校课程学习学科知识,继承文化遗产。因此,学科知识及其发展成为课程与教学目标的基本来源之一
课程内容的组织——学科取向
课程组织的定义
学科取向的课程组织
当课程以学科逻辑为根据、围绕学科组织起来的时候,即为学科取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为“有组织的知识的累积传统”。
属于这种取向的典型课程理论流派包括永恒主义、要素主义、结构主义。
学科取向的课程组织模式包括单学科课程组织、相关学科课程组织、融合课程组织、广域课程组织。
课程内容的选择——学科知识
当课程目标的基本来源主要是学科的发展的时候,学科知识就成为课程的主要内容。当课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待,这些知识采取事实上、原理、体系等形成构成一定的科目。这种取向的重点在于向学生传递知识,而知识的传递是以教材为依据的。因此,课程内容被认定是“教材”
儿童本位课程流派
观点
杜威实用主义/经验主义课程论
评价
活动中心
整合
课程与教学目标的确定——学习者的需要
什么是学习者的需要?作为课程与教学目标来源的学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要,及儿童人格发展的需要,随着儿童人格的发展,儿童的需要会不断的变化,不断生成、不断提升、因而儿童人格发展的需要是动态的。儿童人格发展中的大多数需要是儿童本人能够主观的、清晰的意识到的,但也有些部分需要教师或其他人的协助,才能上升为儿童的自觉需要。
课程内容的组织——学习的兴趣和发展取向
当课程根据学生的心理逻辑、围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候,这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。这种课程价值观尽管从未在实践中占据主导地位,但其支持者却未终结。
课程内容的选择——学习者的经验
当课程目标的基本来源主要为学习者的需要的时候,学习者的经验就成为课程的主要内容。学习者是主体,学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。学习者是课程的开发者。学习者是知识与文化的创造者。学习者创造者社会生活经验。历史上,凡倡导经验课程的课程理论流派大都把学习者的经验置于课程内容的核心或重要地位。
社会本位课程流派
观点
改造主义
评价
333教原p87/外教
整合
课程与教学目标的确定——当代社会生活的需要
儿童不仅生活在学校之中,而且还生活在社会之中。儿童的成长是一个不断社会化的过程,人是社会的人,所以当代社会生活的需要对于人的发展十分重要,当代社会生活的需要包括两个方面:一个是空间维度,一个是时间维度。
课程内容的组织——社会问题取向
当课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织起来的时候,即是社会问题取向的课程组织。它认为,课程是为学生适应或改进社会情境做准备,课程内容应源于社会或整个世界的状况和情境。
课程内容的选择——当代社会生活经验
当课程目标的基本来源是当代社会生活需要的时候,当代社会生活经验就成为课程的主要内容。人是具有社会性的人,教育是具有社会性的教育,因此,选择当代社会生活经验作为课程内容是顺理成章的。
整合
课程内容的组织
混合取向
当课程组织谋求学科逻辑、学生的心理逻辑、当代社会生活中的问题几方面的结合的时候,即是混合取向的课程组织。这种课程组织取向认为,学校课程本质上是学科知识、学生经验、当代社会生活经验三方面的统一,因为人的经验本身具有整体性、任何把人的经验的某一部分从整体中人为地隔离出来加以片面强调的做法,都无助于人的经验的健全发展。
关系
事实上,任何课程组织取向都具有混合的性质。学科取向并不绝然否定学生的兴趣和发展的重要性,也不否认社会问题在课程组织中的价值,只不过认为课程组织的核心应源于学科。同样,学生兴趣和发展方向认为课程组织的核心应源于学生的兴趣和发展,社会问题取向认为课程组织的核心应源于广大生活的社会生活情境中的主要问题,它们都不否认其他方面在课程组织中的价值。
课程内容的选择——三种取向的关系
关系
其实,不论是课程内容、学科知识、还是当代社会生活经验,只有转化为学习者的经验,才可能成为相应的课程目标
人本主义课程流派
观点
马斯洛&罗杰斯
评价
333外教
后现代主义课程流派
背景
后现代注意课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展的基础,其影响面非常广泛
代表人物
多尔
从混沌学原理出发,吸收了自然科学不确定原理、非线性观点以及改造注意教育哲学和杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论的框架
观点
总
针对泰勒线性课程设计模式的预定性(课程目标、课程内容)、控制性(课程实施、课程评价)和封闭性,多尔认为后现代课程应该是建构性和非线性的,是形成性的而非预先界定的,为此,他把设想的后现代课程的标准概括为“4R”
4R
丰富性
这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关
多尔认为在学校的每门学科都会以自己的方式解释丰富性,因为学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇
因此每一门课程都应该以自己的方式体现丰富性,以多样化的教学元素创造教学的多种可能性
循环性
也可以叫做“回归性”
一种复杂且内容丰富的课程,往往需要通过再回头思考它,往往需要在提供各种机会才能掌握,强调对过去进行积极的反思
可承载不断回望反思中,终点又可能成为新的起点,形成回归性反思
循环并不等同于重复
重复是为了提高固定僵化的业绩,其框架是封闭的
循环是为了发展能力,其框架是开放性的
从而促使课程既具备稳定性,又处于不断变化与完善中
关联性
一方面指不同学科之间的相互关联和同意学科外年后内容之间的联系
强调在构建课程时要考虑整套的关系
在课程结构上也要强调其中的关系
另一方面指课程要与产生的文化背景相联系
有关文化和宇宙论的关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的网络,课程就在其中形成
严密性
最重要的
即概念的重新界定
通过有目的地寻求不同的选择方案、关系和关联,以及自觉寻找这些假设及其协调通道
作用
促使对话成为有意义性的和转变性的
使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈
总
除此之外,多尔还认为,在师生关系中,平等的对话关系很重要,因此教师应成为“平等者中的首席”,教师应该由“课程的实施者”转变为“课程的开创者和开发者”,从“独奏者”过渡到“伴奏者”的角色,师生之间是一种交往和共同创造意义的关系
外国教育史
U5综合实践活动课程
为中华
U6 课程实施的取向与模式
课程实施概述
333教原
课程方案
课程计划
课程标准
课程目标
课程改革
what
转变
who
学习方式
教学方式
how
基础教育课程改革
课程改革是学习方式和教学方式的转变,改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动地学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。就是传统学习方式的“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”向现代化学习方式“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”转变过程
影响课程实施的因素
333教原
课程实施的五个层次
代表人物
古德莱德
层次
观念层次的课程
理想的课程
即由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程
社会层次的课程
正式的课程
即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教科书
我们平时在课程表中看到的课程就属于此类
学校层次的课程
领悟的课程
即任课教师所领悟的课程,这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离
教学层次的课程
实行的课程
即在课堂实际实施的课程,在实施中,教师常常会根据学生的反应随时进行调整
体验层次的课程
经验的课程
即学生在课堂中是实实在在体验到的东西,也即课程经验
课程实施的基本取向
333教原
课程实施的基本模式(了解)
悬空课程
已经得到实施的显性课程与隐性课程属于“实有课程”,而“应有”但“实无”的课程叫做“悬空课程”
悬空课程实际上是指课程价值理想与实际运行课程之间的悬空现象,包含三个层面
知识领域和社会文化应该进入课程的范围与实施课程的范围的差异
应该教与已经教之差
文件课程规定的范围与实施课程落实的范围之间的差异
规定课程与实施课程之差
学生身心发展过程需要的完整内容与课程满足需要的不完整内容之间的落差
悬空课程的实质
真正意义上的课程实施
教材的改变
教材的改变是课程实施的第一个层面,也是最直接、最明显的要素
将新的课程方案付诸实施首先就要编写一套与之相配套的教材
组织方式的改变
第二个层面
包括
学生分班与分组的安排
空间与时间的安排
人员的分配
角色或行为的改变
第三个层面
这一方面的改变使课程实施取得实质性效果的重要标志
只有教材和组织方式的改革是不够的,与课程实施有关的人员角色或行为转变才能使课程的理念与目标真正落实
知识与理解的改变
第四个层面
是指课程实施者对课程及其相关知识的理解与把握
真正意义上的课程实施需要实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来
价值的内化
第五个层面
是指课程实施者将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观,完全变成自觉的行为去执行课程的各组成要素
这五个层面缺一不可,他们组合在一起才能实现一个或一组特定的教育目标。
张华
第二模块 教学
教学的概念
333教原——教学
U7 教学的理解
教学的本质
教学是有目的的活动
教学活动是有目的的活动。其根本目的是指向学生的学习和发展
在教学活动中,教师活动的目的指向学生的发展,一切活动的进行都要建立在为学生的学习和发展服务上
教学活动是教与学的有机统一
教不同于学
教学是教师的主要行为,是知识外化的行为
学生的主要行为是学习,是知识内化的过程
教师的教学要引起学生的学习,并使之变得有效
教与学相互依赖
教与学互为基础、互为方向
是同一活动的两个方面
教与学是辩证统一的
教学永远包含着两个方面,但这两个方面绝不是简单的数量的对比和相加,而是辩证有机地结合在一起的
教学活动是以课程内容为中介的共同活动
课程内容是联系教师的教和学生的学的中介和纽带
教师必须明确清晰学生所学的内容,并正确运用教育情境中的相关教育资源与影响
教学是科学与艺术的统一
教学是科学,教学活动必然按一定的规律进行,教学也要求教师有扎实的教育基础理论知识和学科专业知识
教学是艺术,对于整个教学过程的设计和安排,需要智慧,整节课就是在教师指导下,通过营造教学环境和气氛,采用灵活多样的教学手段,教师和学生共同参与,从而达到教学效果的演出过程
教学过程的本质
张华P358
教学过程是教师与学生以课堂为主要渠道的交往过程
教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一
教学过程是教养和教育的统一
U8 教学理论的主要流派
建构主义教学理论
为中华
多元智能教学理论
为中华
差异教学理论
含义
教学
what
集体教学中
how
立足于学生的个别差异
满足学生的个别学习的需要
作用
促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学
更关注某个学生或者某组学习者的需要和教学,不完全等同于因材施教与个别教学
差异教学是指在集体教学中,立足于学生的个别差异,满足学生个别学习的需要,促进学生在原有基础上重分发展的教学。更关注某个学生或某组学生,不完全等同于因材施教与个别教学
意义
差异教学关系教学公平
教师必须清楚地认识到差异与公平的关系
教师必须认识为了更好的公平,差异是必要的
要尽量地和家长以及学生进行沟通,以消除家长和学生对差异评价的偏见和不理解
差异教学改变现有的评估观念
差异的评估要提供多种教育信息,更注重对学生平时的经常测查,强调通过考试进行即时的反馈、矫正,必要时采取非正式地评估方式,如随时观察和记录学生的行为和学习情况
差异教学提高课堂的和谐程度
在教学中教师可以根据实际情况利用实验、信息技术及学生之间小组合作、模拟表演等方式帮助学生学习知识
差异教学提升教学水平和质量
教育不是一个事物,而是一个永无止境地过程,其核心是培养人
差异教学就是以学生地差异发展为本,在教学的各个环节中体现因材施教的原则
主体教学理论
考频低
有效教学理论
为中华
反思性教学理论
含义
教师→反思→自己的教学活动
what
过程
what
全面审视
who
教师以自己的教学活动为思考对戏象
where
教学过程中
what
教学方法、教学策略、教学媒体、教学效果
反思性教学是指教师以自己的教学活动为思考对象,对自己在教学过程中所运用的教学方法、教学策略、教学媒体以及教学效果等方面进行全面审视的过程
途径
教师通过自我审视来促进自身能力发展的一种重要途径
形式
教学研究亟待提倡的一种形式
力量
校本教学研究中最基本的力量
意义
开辟了提高教学质量的途径
拓展了有关教师专业化知识的新领域
促进师范教育的学理探讨,为师范教育改革提供了新思路
特点
反思性教学要借助于行动研究
对反思性教学最好的研究方式就是应用反思性教学理论来指导教师的教学实践
行动研究是一种结合了“行动”与“研究”的科研理念
要求将“学会教学”与“学会学习”相结合
“学会教学”要求教师把教学过程当作“学习教学”的过程
既要求教师教育学生“学会学习”,促进学生的全面发展,又要求教师学会教学,熟练地掌握专业知识、专业技能,获得自身的成长与发展,直到成为学者型教师
探究并解决教学中遇到的实际问题,表现出较强的创造性
可进行重复实验的并且具有研究意义的反思
动力是追求教学实践的合理性
教师之所以会对自己的教学进行反思,其主要目的是为了改进自己的教学
本质上是追求更合理的教学实践
以增强教师的“道德感”为突破口
强烈的责任感是道德感的重要方面之一
是教师主动反思教育教学行为的前提
一般原理
原则
主体性与群体性相结合的原则
只有站在集体这个“巨人”的肩膀上,个体才能站得更高、望的更远
教师反思的内容是否正确有效性如何或者是不是如实反映了教育教学的实际情况等一系列问题,都可以通过集体反思进行检测
理论与实际相结合的原则
教师的反思性教学实践只有在一定的教育理论的指导下才能顺利进行
缺乏理论的引领,教师的反思只能出在较低的层次,浮在表面不能够深入
批判性原则
对于日常教学事件过程中产生的问题和困惑,教学理论与教学实践之间的矛盾与差距,教师经常作深入的、反复性地批判的思考,可以是教师的知识结构更加巩固和完善,思路更加清晰和灵活,思维更加敏捷和严谨,对各种教育现象和问题的见解更加独到、深刻和精辟
注重积累的原则
教学反思是一个逐步积累、稳步发展的过程,并非一蹴而就地
选择
策略
加强教育教学理论学习,提高理论修养
教师通过广泛阅读各类教育教学理论书籍,对其中的内容加以思考和研究,批判性地接受相关的理论知识,为教学活动地进行奠定坚实的理论基础
培养反思意识,促进教师自觉反思
教师要从以下三方面提高自我反思
教师要加强教育观念的更新
教师要强化问题意识
教师要从长远角度考虑自身的发展
在行动中研究
同上特点第一点
在行动中进行研究能够促进教学行为的改变,可以看成是一种校本研究
养成反思的习惯,有利于教师反思,促进教学实践能力的提高,是教师发现问题、分析问题和解决问题的能力增强
体验与写作
反思性教学对教师地体验与思考的枪带哦,是为了让教师对自己的教学行为和工作环境有更加清楚地认识和理解
可以通过写作来提高体验与反思的有效性,如写教学日志,教学礼记,也可以写案例分析,成长笔记等
U9 教学组织形式的变革趋势
教学组织形式
含义
简称
教学形式
是为实现一定的课程与教学目标,围绕一定的教育内容或学习经验,在一定时空环境中,通过一定的媒体,教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序
即为了完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行的活动结构
类型
按教学单位的规模划分
个别教学
小组教学
班级授课
按师生交往的程度划分
直接的教学形式
个别教学、小组教学、班级授课等
间接的教学组织形式
个别学习、伙伴学习、合作学习等
个别教学
班级授课
含义
补充
当代班级授课制的多样化变革
整体组织结构的变化
直线式结构
单个教师与不同数目的学生组合起来开展教学活动的方式
直线—层级结构
教师与学生之间不是直接开展教学活动,而是通过中间层级对学生进行简洁的教学活动方式
如在教师和全班同学之间插入“导生”
矩阵式结构
由两个以上的教师和不同数目的学生组合起来开展教学活动的组织方式
微观结构的变化
利用学生座位编排方式的改变来打乱教学时空结构,改变师生间的信息互动交流方式
教学过程中的组织
同步学习
分组学习
个别学习
分组的变化
层次性
把学生按学业水平从高到低排列,分档次地编成层次级的班级体系,使得处在同一班组、层次的学生学业水平大体相近或相同,学业水平都处在同一档次上
流动性
一学生考试成绩为标准,让学生在不同班组、层次之间进行交换,让高分组的低分学生流往第一层次的班组里,让低分组的高分学生流向高一层次的班组里
这种分组制度灵活地适应了学生学习成绩不断变化的状况
内隐性
在同一班机中成绩差异依旧存在,这就要求教师要根据学生差异因材施教,但这个过程尽量不要让学生意识到教师在对他们进行分层教学,这就是隐性分层,可以最大化营造一种和谐的教学氛围
分层教学的内隐
333教原
复式教学
含义
是教师在同一教室里,用不同的教材分别对两个或两个以上年级的学生进行的教学
教师给一个年级的同学讲课的同时,组织其他年级学生自学或做作业,使各项活动交替进行
他在一定条件下对普及教育具有积极的意义,是班级教学的一种特殊的组织形式
特点
现场教学
组织学生到生产现场或社会生活现场学习有关知识和技能或接受思想品德教育的教学形式
时间、形式不像课堂教学固定,常依教学任务、教材性质、学生实际情况和现场具体条件而定
能给学生提供丰富的直接经验,有助于理解和掌握理论知识
并通过实际操作,能培养学生实践的能力
同时为师生接近农工、接触社会主义建设的实际创造条件
教学组织形式地选择
应考虑因素
师生比例
在教学中如果学生过多,就会导致教学任务较重,要是是个别教学难度过大,不便于因材施教
班额较少(10人以下)
个别化教学
班额适中
班级教学/分层教学/小组教学
班额过多
小组教学/导生制
时空条件
现场教学
教学时间和空间充足
班级授课
教学时间和空间相对有限
同时教学时间的灵活程度也是决定教学组织形式选择的一个必需参考因素
教学效率
教学成本
技术条件
当代我国教学组织形式的发展趋势
教学组织形式的相对确定化与动态化
教学组织形式地多样
教学组织形式的综合化
教学形式的个别化
教学组织的丰富化
U10 有效教学行为的研究
为中华
U11教学研究的历史趋势
当代教学研究的发展
重视对教学理论与实践研究
关注基于信息技术与人文性的教学整合研究
关注对教学论领域重要影响的相关学科的新成就的研究
提升学科教育的学术研究水平
研究群体走向多学科领域与多层次研究者的国内、国际合作
第三模块 学习
U12 学习理论的进展
教心
第四模块 教师
U13 教师专业化发展
教原
课程与教学的关系
①课程与小教学观:课程与教学分离
基本观点
课程和教学各自相对独立,互不交叉。 并阐述了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观点。
具体表现
课程是在教学过程之前、教学情境之外预设的目标、内容与计划,因而课程是规定的、制度化的文本;
教学则是教师的事,教学是忠实地执行课程计划、传授教学内容的方法、手段与过程。
②大教学观:教学包含课程
认为教学是上位概念,课程是包含于其中的,只是教学的一个组成部分而已。在这种对课程与教学的理解中,课程往往是教学内容的代名词,属于教学的一部分;课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。
③大课程观:课程包含教学
与前者相反,这种看法认为课程所涵盖的范围要宽于教学,教学只不过是课程的一个组成部分而已。课程几乎验括了教育的所有问题,课程即教育,教育即课程。大课程观在我国也有一定的影响,如在改革实践中,教改是作为课改的落实环节来进行的。
④整合观:课程与教学论
课程与教学整合的观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。他指出,课程与教学分离问题的根源在于认识论上的对象与活动、目的与手段、内容与过程的二元对立。针对此,他提出了认识的连续性原则来消解上述的二元对立,并系统地阐述了以经验为基础将儿童与学科统一起来、将课程与教学整为一体的思想。20世纪课程与教学的重新整合,提出“课程教学”的理念,把重心置于理解活生生的教情境,课程与教学再一次融合起来。
张华
U1 课程与教学研究的历史发展
U2 课程开发与教学设计的基本模式
课程开发的基本模式
目标
泰勒
过程
斯滕豪斯
教学设计的基本模式
认知
布鲁纳
奥苏伯尔
加涅
行为
斯金纳
程序教学
人本
罗杰斯
非指导性教学
333
U3 课程与教学的目标
课程与教学目标的涵义与功能
区分
教育方针
教育目的/教育目标
培养目标
课程目标
教学目标
333教原
课程与教学目标的基本取向
“普遍性目标”取向
“行为目标”取向
“生成形目标”取向
“表现性目标”取向
关系
课程与教学目标的确定
基本环节
确定教育目的
确定课程与教学目标的基本来源
确定课程与教学目标的基本取向
确定课程与教学目标
选择填空
U4 课程内容与教学方法的选择
课程内容
课程内容
333教原
基本取向
即学科知识
即当代社会生活经验
即学习者的经验
教学方法
教学方法
333教原
基本类型
提示型教学方法
示范
教师向学生演示一定的活动、行动、态度,以供学生效仿的教学方法
呈式
借助各种静态的教学手段,来提示内容的教学方法
如模型、标本、绘画
展示
通过把事物、现象的经过与过程直观的、动态地呈现出来进行教学的方法
口述
通过语言提示课程内容的教学方法
共同解决问题型教学方法
苏格拉底产婆术
333外教
自主性教学方法
确定适合于自主性学习的课题
准备有助于自主性学习的手段
分配适合自主性学习的课题
估计学生在自主学习的过程可能遇到的苦难
正确评价自主性学习的过程与结果
关系
选择(了解)
U5 课程与教学组织
课程组织
基本取向
含义
为中华
课程类型及其组织结构
课程结构
为中华
课程类型
333教原
教学组织
张立昌U9
U6 课程实施与教学过程
课程实施
含义
取向
影响因素
333
教学过程
整合在了张立昌U7
U7 课程与教学评价
教学评价
含义
类型
诊断性
形成性
总结性
333教原
取向
目标
过程
主体
为中华第五部分价值取向
模式观
目标评价/达成模式
确定与其课程目标与世界结果相吻合的程度
强调明确、具体的行为方式来陈述目标
目标游离模式
CIPP模式
333教原
外观评价模式
课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料
任何评价都得发挥一定的检查作用,注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象
差距评价模式
旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距,以此作为改进课程计划的依据
U8 课程与教学研究的发展趋势
世界课程改革的发展趋势(了解)
中国课改的未来走向
可参考课程改革的具体目标
提升课程改革的理念水平和理论品味
课程政策
要实现三级课程的整合
课程内容
要实现学科知识与个人知识的整合
课程结构
要更新课程种类,恰当处理必须与选修课程的关系,实现课程的综合化
课程实施
要超越忠实取向,走相互适应取向和课程创生取向
课程评价
要超越目标取向的评价,走向过程取向和主体取向的评价