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G7 课程
这是一篇关于G7 课程的思维导图
编辑于2022-03-04 15:03:12
- 902《课程与教学论》
陕师大902《课程与教学论》知识整合，涵盖了三本书的内容，以333课程与教学两章为主线进行补充，所有333有的内容都以333为主，902为辅，避免重复记忆。
- 孙培青——中国教育史
关于中国教育史脉络梳理，帮助梳理思路，提供线索。在社会形态上主要有原始社会→奴隶社会→封建社会→半半社会，而社会主义社会与教原知识相结合，教育经历了从非形式化教育（奴隶社会）→形式化教育（夏-鸦前清）→制度化教育（清末）三个阶段，教育的发展也有其规律性，如分裂的时候思想争鸣（如春秋战国），统一的时候以一个思想为主（如秦汉）。导图开头提供五个线索用于记忆。（导图来源于@婷磊老师）
- 中国革命的新道路
中国革命的新道路包括国民党在全国统治的建立、中共在城市武装反抗国民党反动统治、对中国革命新道路的探索、土地革命战争的曲折发展等内容。
G7 课程
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- 902《课程与教学论》
陕师大902《课程与教学论》知识整合，涵盖了三本书的内容，以333课程与教学两章为主线进行补充，所有333有的内容都以333为主，902为辅，避免重复记忆。
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中国革命的新道路包括国民党在全国统治的建立、中共在城市武装反抗国民党反动统治、对中国革命新道路的探索、土地革命战争的曲折发展等内容。
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- 大纲
U7 课程
课程与课程理论
课程的概念
课程的定义
广义：为实现学校教育目的而选择的教育内容（学科）的总和及其进程与安排。
狭义：某一门学科
一般表现为课程计划、课程标准和教材
总的来说，课程是对E目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计；是教学计划，教学大纲等诸多方面实施过程的总和
名解
关于课程定义的几种说法
(1)课程即教学科目
(2)课程即有计划的教学活动
(3)课程即预期的学习结果
(4)课程即学习经验
(5)课程即社会文化的再生产
(6)课程即社会改造
了解
古德莱德关于课程的定义的描述
理想的课程
即由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程
正式的课程
即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类
领悟的课程
即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离
实行的课程
即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整
经验的课程
即学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验
课程与教学的关系
一是大教学小课程
代表国家
苏联、我国
教学是上位概念，教学包含课程，课程实际上就是“教学内容”
二是大课程小教学
代表国家
北美
课程是上位概念，课程包含教学，教学实际上就是课程的设计与实施
还有一种，课程与教学是目的与手段的关系，也是内容与形式的关系
选择/简答：无对错之分，只是每个人的观点不同
课程理论及主要流派
斯宾塞的知识价值论
=实证主义
杜威的经验课程
=实用主义
博比特的活动分析法
1918年，博比特出版的《课程》一书，可以看成是教育史上第一 本课程论专著
选择
主张从人类重要的活动领域中去确立教育目标，然后再细化教育应使儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求，这种方法叫“活动分析法”，为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础
具体设置课程的步骤
人类经验的分析
博比特对成人的社会生活活动做了大规模的调查，将社会生活活动分成了十大类分别是
语言活动
一般社交活动
休闲娱乐活动
公民活动
健康活动
维持个人心理健康的活动
宗教活动
家庭活动
非职业性的实际活动
个人的职业活动
具体活动或具体工作的分析
博比特确定了这十大类里人类的一些必需的具体活动
课程目标的获得
评估每种活动可以完成哪些培养人的教育目标
课程目标的选择
确定学校里可培养的教育目标
教育计划的制定
确定哪些教育目标可通过学习知识得以实现
评价
优点
注重课程和生活的联系，为后来的目标模式（泰勒）奠定了基础
缺点
过于琐碎、忽视了儿童，也忽视了总的价值，以及总的目的
简答
泰勒的目标模式
泰勒
1949年，美国教育家
地位
“现代课程理论之父”
代表作＆地位
《课程与教学的基本原理》
“现代课程理论奠基石”
目标模式
在该书中，泰勒认为课程原理是围绕4个基本问题组成和运作的：...泰勒所提的4个问题，明确了课程编制的4个步骤：...
学校应该试图达到什么教育目标？——确定教学目标
提供什么教育经验最有可能达到这些目标？——选择教育经验
怎样有效组织这些教育经验？——组织教育经验
我们如何确定这些目标正在得以实现？——评价教育计划
评价
优点
泰勒原理一直被作为基本框架，为我们提供了一 个课程分析的可行思路
具有逻辑严密的课程编制程序，各程序层次分明，具有较强的系统性
缺点
泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架， 对课程编制与实际使用的认识有简单化，机械化倾向
预先确定严格 的行为目标与手段，它不利于发挥教师和学生的主动性与积极性。
简答
基础知识
课程类型
学科课程与活动课程
固有属性
学科课程
概念
依据国家的教育目的和学生的身心发展规律和特点，从各门学科中选择内容，以系统逻辑的方式来编排的课程
学科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性
如中国的“六艺”、古希腊的“七艺”
评价
优点
缺点
=分科课程
活动课程
概念
又称“经验课程”、“生活课程”“学生（儿童）中心课程”
打破学科逻辑系统的界限
让儿童在做中学获得直接的经验，以儿童为中心的课程
评价
优点
缺点
=实用主义
综合课程与分科课程
内容组织方式
综合课程
概念
又称“广域课程”“统合课程”
把两门或两门以上的相关的学科内容综合到一门学科之中的课程
评价
优点
克服了分科过细，更贴近实际生活
培养学生的迁移能力，提高学习效率
强化了学生的学习动机
有利于培养解决实际问题的能力
丰富了课程的外延与内涵
缺点
教材
知识琐碎化
师资
教师知识的质量要求高
课程开发与实施技能要求高
学校结构需要调整使不同学术领域间展开交往与合作
细致分类
相关课程
是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立
A与B，但A、B独立
《思想与品德》
《体育与健康》
融合课程
是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在
D=A+（A-）+（A+）
生物学=动物学+生物学+植物学+微生物学...
广域课程
是指能够涵盖整个知识领域的课程整体
D=A+B+C
综合自然科学=物理+化学+实用技术
核心课程
以个人或社会生活的现实问题为核心
相当于社会改造，以解决社会问题为核心
选择
策略
902张华
确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准
教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作
开发综合性评估方式
分科课程
概念
=学科课程
一门学科只讲一方面的内容的课程
评价
优点
①依据学科逻辑组织教材，有利于学生深入掌握系统的科学文化知识
②有利于提高教师教学的效率
③有助于系统传承人类文化遗产
④有助于教学与评价
缺点
①学科划分过于细致，容易造成知识的割裂，不利于学生对事物的整体认识
②教材刻板，容易造成学生死记硬背，忽视对知识的真正理解
③忽视学生解决实际问题的能力，情感、品德和个性的发展
④课程种类繁多，造成学生负担过重
引入
学科中心课程理论流派
代表人物
赫尔巴特
斯宾塞
基本观点
学校教育的目的是把人类优秀的科学知识传递下来
以学科分类为基础，以学科教学为中心，以让学生掌握基础知识和基本技能为目标
教师系统逻辑的讲述书本知识，学生进行掌握
评价
优点
老师
系统逻辑的来讲授知识
学生
高效率，有利于知识的掌握
缺点
忽视了儿童的主观能动性、主体性、兴趣、爱好等
割裂了知识的整体性
出现知识的重复、造成学生的记忆负担
忽视了学生解决问题、情感、品德等方面的发展
=分科课程 P77
学生中心课程理论流派
代表人物
杜威
基本观点
评价
=实用主义
必修课程与选修课程
学生选择课程权限
必修课程
概念
指所有学生必须选择的课程
强调共性
选修课程
概念
依据学生的兴趣、爱好与发展方向的不同，允许他们自由选择的课程；是为适应学生的个性差异而开设的课程
强调个性
国家课程、地方课程和校本课程
课程设计开发和管理主体
国家课程
概念
是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央教育行政机关，是一级课程
主导价值是在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质
地方课程
概念
是省级教育行政机构和教育科研机构编订的课程，是二级课程
主导价值在于满足地方社会发展的现实需要
校本课程（选修）
概念
在实施国家课程和地方课程的前提下，学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用社区和学校的课程资源而开发的多样的、供学生选择的课程，又称为学校课程
主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展
开发操作的流程
成立团队
环境分析
目标制定
方案拟定
组织与实施
评价与修订
简答
开发的意义
有助于最大限度促进每个学生的发展
有助于提高教师的专业水平
有助于提高学校的办学水平
校本课程的开发使教师成为课程开发的主体，确立了教师的专业自主地位，也给教师的个性化教学提供了机会
校本课程开发需要教师挖掘自己的智慧，对课程重新认识、理解，因此在这个过程中，教师自身素质包括专业知识，教学能力等都得到了提升
简答/分析
显性课程和隐性课程
表现形式
显性课程
概念
公开、正规、官方课程
为了实现教育目的，被正式列入学校的计划，既包括各门学科，又包括课外活动
主要特征是计划性
隐性课程
概念
潜在、自发、非正式、隐蔽课程
指学生在学校情景中无意识获得的经验，价值观，理想等意识形态内容和文化影响
分为：观念性（校风） 物质性（校园环境） 制度性（班级规章制度） 心理性（人际关系）
杰克逊在《班级生活》里提出
关系
第一
隐性课程对于某个或某几个课程主体来说总是内隐的，无意识的
显性课程则是以直接的，明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的
第二
显性课程的实施总是伴随着隐性课程，
而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中的
第三
隐性课程可以转化为显性课程，当显性课程中存在的积极或消极的隐性课程影响为更多的课程主体所意识，而有意的加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课课程
简答
引入
社会中心课程理论流派
代表人物
布拉梅尔德
弗莱雷
基本观点
为了解决社会问题以改造社会
评价
西方教育史
名解/简答1245/论述12345
课程开发
课程开发的基本模式
泰勒的目标模式
注重结果，忽视过程；注重预期目标
斯滕豪斯的过程模式
注重过程，忽视结果；注重非预期目标
基本内容
立足于教育的内在价值及实践，提出课程开发的过程模式
人们完全可以通过课程内容和程序原则的方法来合理地开发课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果
评价
优点
弥补了目标模式的缺陷
批判了目标模式的机械性、简单化
强调学习者的积极参与、主动性以及学习者的实践等
重视学生思考能力和创造性的培养
缺点
缺乏可操作性和可行性
课程计划、课程标准与教材
课程计划
课程方案/教学计划
是根据教育目的和培养目标制定的有关学校教育教学的指导性文件
体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据
一般由....等部分组成。
课程设置
核心内容
课程开设顺序
课时分配
学年编制
学周安排
课程标准
教学大纲
学科课程标准，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求
是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的
有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开
包括
前言
课程目标
核心内容
内容标准
实施建议
附录
整体规定着某门课程的性质及其在课程体系中的地位
它是教材编写、教学、评估的依据，是国家管理和评价课程的基础
教材
教科书/课本
依据课程标准和学生接受能力编写的、系统反应学科内容的教学用书
是知识接受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化
教材是学生在学校获得系统的基础知识、循序渐进地进行学习的主要资源和工具，也是教师进行教学的主要依据
教科书和讲义是教材的主体，还包括各种视听材料
我们应当如何看待教材？
新课程将教材视为跳板而不是圣经
新课程计划和课程标准为教学活动留下了充分的空间，把教材视为案例，开放教材，鼓励教师充分并超越教材
教师应该把教材视为教学活动的跳板，使其成为学生学习和创新的有力凭借
了解
名解/简答
课程目标
概念
U5
来源
一般而言，来源于学生、知识、社会等要素
课程目标是直接指向学生身心素质的，因而学生的身心发展规律及其发展需要是设计课程目标的首要依据；
课程目标与知识有内在联系，所以在确定课程目标时，首先要考虑知识科目；社会因素是制约课程目标的重要因素。
要为设计课程目标提供明确的依据，就需要深入考察社会生活领域。
社会政治、经济、文化的发展趋势、时代特征及其对人的素质要求，是设计课程目标的现实依据。
制定...的依据/影响...的因素
个人角度
人身心发展的规律和特点
人的现实需要
社会角度
政治对教育的影响
经济对教育的影响
文化对教育的影响
科技、人口对教育的影响
与培养目标、教学目标的关系
高一级是第一级的指导
第一级是高一级的落实和具体化
布卢姆教育目标的分类
U1
简答
课程的内容组织
直线式与螺旋式
直线式
把课程内容组织成一条在逻辑前后联系的“直线”，前后内容基本不重复
即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现
螺旋式
课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度
即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进
评价
各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生
对理论性要求较强、学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的学生来说
螺旋式更适合
对一些理论性要求相对较低、操作性要求较强的内容
直线式较适合
现实情况往往比较复杂，有时在同一课程的内容体系的编写中，直线式和螺旋式都必不可少
在组织编写中究竟应当采取何种形式，应依据不同学科内容的特点和学生心理发展的需求而定
纵向组织与横向组织
纵向组织
按照学科知识的逻辑顺序，从简单到复杂，从低级到高级，从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容
横向组织
打破学科的知识界限和传统的知识体系
按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据
组织课程内容，构成一个个相对独立的专题
相似于综合课程
比较来看
纵向组织注重课程内容的独立性和知识的深度
横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度
这是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式
同直线式与螺旋式的关系一样，都是不可偏废的
逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序
根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容
心理顺序
按照学生心理发展的特点来组织课程内容
课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来
逻辑顺序与心理顺序的统一，实质上是在课程观方面，把学生与课程统一起来
在学生观方面体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来
简答/论述
课程的一元化与多元化
一元化
主要是指课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志
它有助于各民族的融合，全国人民的凝聚，国民素质的提高，国家的统一、强盛与进步
在我国，坚持基础教育课程的一元化方向，体现了国家对青少年学生的基本要求，是贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。但是，我们今天也不能一味只讲课程的一元化，而否定或排斥课程的多样化，要认识到课程的多样化也至关重要
多元化
主要是指课程应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求
反映不同民族、阶层、群体的不同文化、利益与需求;反映不同学生 个人的个性发展选择与诉求
简而言之，要反映各个方面的多样化需求。它有助于实事求是、以人为本，尊重不同地区、群体与个人的差异、特色及其对教育与课程的追求，有助于肯定各方面的独特价值，调动每个人的积极性，增进社会的民主、公平，使社会与个人都能更加丰富多彩、生动活泼地得到发展。当然，我们也不能盲目追求多样化，只照顾各方面的局部利益，那样不但会造成课程的繁杂，加重学生的课业负担，还会影响教育的正确政治方向，严重影响教学的质量
了解
学会
课程改革
影响课程改革的主要因素
1 ）政治因素
政治因素制约课程改革目标的厘定
厘定目标
政治因素制约课程改革内容的选择
选择内容
政治因素制约课程编制的过程
编制过程
2 ）经济因素
经济领域劳动力素质提高的要求制约着课程目标
经济的地区差异性制约着课程改革
市场经济对课程改革有着重大影响
3 ）文化因素
文化模式影响课程改革
文化多元影响课程改革
文化变迁影响课程改革
莫多变
4 ）科技革新
科技革新制约着课程改革的理念
科技革新制约着课程改革的目标
科技革新影响着课程改革的速度
梨木树
5 ）学生发展
学生的身心发展特点和年龄特征影响课程改革。
学生的身心发展需要影响课程改革。
学生的最近发展区影响课程改革的着眼点。
新一轮基础教育课程改革的基本理念
核心是课程改革
基础教育课程改革的核心理念是“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”
其实质是要面向人的发展，确立以人为本的科学发展观
选择
新一轮基础教育课程改革的具体目标
习结平，管内能
（1）课程功能（课程目标）
改变课程过于注重知识传授的倾向
强调形成积极主动的学习态度
使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程
（2）课程结构
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状
整体设置九年一贯的课程门类和课时比例
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
小学阶段以综合课程为主
初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
（3）课程内容
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状
加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能
（4）学习方法（课程实施）
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状
倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、 获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
（5）课程评价
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（6）课程管理
改变课程管理过于集中的状况
实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性
选择/简答/论述
①课程目标（课程功能）
原来
知识的传授
现在
掌握双基
调动学生的积极主动性
培养学生的实践能力创新能力等等
让学生学会学习
②课程结构
原来
学科本位
科目繁多
缺乏整合
现在
九年一贯
循序渐进、一脉相承
均衡的、综合的、选择的
小学阶段以综合课程为主
初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
选择
③课程内容
原来
以书本知识为主，偏难繁旧
现在
联系生活、联系社会
关注学生
有利于学生的终身发展
④课程实施
原来
死记硬背、填鸭式的、机械的、注入的
现在
自主、合作、探究
自主学习
学习者在学习中要有自己的主体意识和自主意识，不断激发自己学习激情和积极性，发挥主观能动性和创造性的一种学习方式。
三大支柱：自立、自为、自律
合作学习
是指促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学理论与策略体系
积极
有利于激发学生的学习动机
有利于经验的分享与知识的生成
有利于学生团体成员的互动性
有利于合作与尊重的人际关系的生长
有利于个人自信心的增强
有利于认知风格不同的学生提高学习能力
应该注意
引导学生积极的相互协作
强调个人责任制
合作中培养社会能力。
合作学习的意义/作用
研究性学习（探究学习）
是指学生在教师的指导下，以科学研究的方式去获取知识和应用知识。
研究性学习具有开放性、探究性、实践性三大特点
培养四能力
搜集和处理信息的能力
获取新知识的能力
分析和解决问题的能力
交流与合作的能力
⑤课程评价
原来
为了考试分数，机械化、为了选拔人才
现在
发展性的评价体系
多主体的评价
多标准的评价
多样化的评价
⑥课程管理
原来
国家集中管理
现在
三级管理体系
国家、地方、校本
民主
新一轮基础教育课程改的的内容
综合实践活动课程
定义
对应于分科课程，综合实践活动课程是一门综合课程；
对应于学科课程，它是一门（实践）经验课程。
综合实践活动是基于
学生的直接经验
密切联系学生自身生活和社会生活
体现对知识综合运用的课程形态
这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程
包括
信息技术教育
研究性学习
社区服务和社会实践
劳动与技术
综合实践活动是
本次基础教育课程体系中设置的必修课程
自小学开始设置
每周平均 3 课时
特点
（1）整体性
活动主体的选择范围包括学生本人，社会生活和自然世界
对任何主体的探究都必须
体现个人、社会、自然的内在整合
体现科学、艺术、道德的内在整合。
（2）实践性
是以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源
而非在学科知识的逻辑序列中构建课程
活动以活动为主要开展形式
强调学生的亲身经历
要求学生积极参与到各项活动中去
在做、考察、实验、探究等一系列活动中
发展和解决问题
体验和感受生活
发展实践能力和创新能力
（3）开放性
综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，培养共性和个性
其课程目标具有开放性
（4）生成性
这是由综合实践活动的过程取向所决定的
随着活动的不断开展，新的目标不断生成，新的主题不断生成
学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发，这是综合实践活动生成性的集中体现
（5）自主性
综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间
学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师
自己决定活动结果的呈现形式
指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作
名解：定义/简答：特点