教育知识与能力—学生指导—小学生的学习

小学教资科目二学生指导（小学生学习）思维导图，个体在特定的情境下由于练习和反复经验而产生的行为或者行为潜能的比较持久的改变。

小学生的学习

• 学习的内涵
  • 个体在特定的情境下由于练习和反复经验而产生的行为或者行为潜能的比较持久的改变
• 学习的分类
  • 按照学习主体分类
    • 动物学习、人类学习、机器学习
  • 按照学习结果分类（加涅）
    • 言语信息
      • 是什么问题
    • 智慧技能
      • 辨别（最基本的是智慧技能）概念、规则、高级规则
      • 怎么做问题
    • 认知策略
      • 学习者用以支配自己的注意学习记忆思维的内在组织的才能
    • 态度
    • 动作技能
      • 体操运动写字技能
  • 按照学习意识水平分类
    • 阿瑟雷伯
      • 内隐学习
        • 有机体在与环境接触过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习
      • 外显学习
        • 有意识的问题解决
  • 按照学习的性质与形式分类
    • 奥苏贝尔
      • 根据学习进行的方式
        • 接受学习
          • 教师传授，学生接受
        • 发现学习
          • 独立思考探索发现而获得
      • 根据学习材料与学习者原有知识关系
        • 机械学习
          • 当前学习没有与已有知识建立某种意义联系
        • 有意义学习
          • 当前知识与已有知识建立某种有意义联系
  • 按照学习内容分类
    • 知识的学习
    • 技能的学习
    • 道德品质和行为习惯的学习
  • 按照头脑内知识的不同学习任务的复杂程度
    • 符号学习（代表学习）
      • 历史事件，历史人物，地理信息，词汇，图标
    • 命题学习
      • 学习若干概念之间的关系
    • 概念学习
      • 掌握同类事物的的共同本质属性
    • 组合学习（并列结合学习）
      • 学生学习的新概念与新命题与认知结构已有的概念既不产生下位关系，上位关系
• 学习理论
  • 行为主义学习理论（简答题）
    • 学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应到的联系从而获得新经验的过程
    • 巴甫洛夫的经典性条件作用论
      • 实验内容
        • 狗听到铃声吃饭
      • 两个信号系统
        • 反射
          • 无条件反射（本能）
          • 条件反射
            • 后天
        • 第一信号系统
          • 凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激
        • 第二信号系统
          • 凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激
      • 经典性条件作用的主要规律
        • 获得
          • 条件反射建立过程
        • 消退
          • 在反射形成后多次的重复而无条件刺激的强化额，条件反应变得越来越弱，最终消失
        • 泛化
          • 刺激泛化
            • 人和动物一旦学会对某种特定的条件刺激反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也会诱发其条件反应
        • 分化
          • 对条件刺激做出反应，而对其他相似刺激不做反应
    • 桑代克的联结主义学习理论
      • 实验（猫开笼子取食）
        • 学习即联结学习即试误
      • 联结（试误学习理论的基本规律）
        • 准备律
        • 练习律
        • 效果律
    • 操作性条件作用说
      • 斯金纳
        • 实验（白鼠）
          • 学习实质是反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
        • 操作性条件作用的基本规律
          • 强化
            • 正强化
              • 愉快刺激（考试第一名得到喜欢的玩具）
            • 负强化
              • 摆脱厌恶刺激（第一名不用做家务）
          • 惩罚
            • 呈现厌恶刺激（体罚，谴责）
          • 消退
            • 不理睬（孩子想要玩具，家长不理睬，停止哭闹）
        • 操作性条件作用在教学中应用
          • 程序教学
            • 原则
              • 小步子
              • 积极反应
              • 自定步调
              • 及时反馈
              • 低错误率
              • 低错误率
      • 操作技能的培养
        • 高原现象
          • 练习的进步先快后慢，到中期产生暂时停顿现象
        • 暗示现象
        • 消退现象
        • 抑制现象
    • 观察社会学习理论
      • 班杜拉
        • 交互决定论
          • 反对环境决定论个人决定论
          • 个人环境行为相互决定而起作用
        • 观察学习
          • 直接观察学习
          • 抽象性观察学习（规则）
          • 创造性观察学习
          • 子过程
            • 注意
            • 保持
            • 复制
            • 动机
        • 强化
          • 直接强化
          • 替代性强化（看到榜样行为而受到强化）
          • 自我强化
  • 认知主义学习理论（简答题）
    • 学习不是外在环境下支配下被动的形成联结，而是主动在头脑内部构建认知结构
    • 格氏塔学派的完形—-顿悟说
      • 苛勒、考夫卡、韦特海默
        • 1913–1917在德国对黑猩猩学习和解决问题进行较多研究
      • 苛勒的实验（叠箱实验）
        • 学习是通过顿悟实现的
        • 学习的实质在于构造完形
          • 反对形式主义、结构主义，认为行为处于一个整体中各个部分是动态的相互联系的
    • 布鲁纳的认知——发现说
      • 主张学习的目的在于发现学习的方式
      • 学习观
        • 学习的实质是主动地形成认知结构
      • 学习包括获得、转化、评价三个过程
        • 获得：学习活动首先是新知识的获得
        • 转化：超越给定的信息，运用各种方法将他们变成另外的形式，适应新的任务，获得更多知识
        • 评价：对知识转化的一种检查
      • 教学观
        • 教学的目的在于理解学科的基本结构
        • 掌握学科基本结构的教学原则
          • 动机原则
            • 内部动机是维持学习的基本动力
          • 结构原则
            • 任何知识都可以用动作、图像、符号来呈现
          • 程序原则
            • 教材的难度与逻辑先后顺序，针对学生的心智发展水平认知的做适当安排
          • 强化原则
            • 教师在教学过程中应注意通过反馈学生知道自己的学习成果并使他们具有自我矫正、检查、强化的能力
        • 发现学习
          • 发现是教育儿童的主要手段
    • 奥苏贝尔的有意义接受学习
      • 有意义学习的实质
        • 将新知识与已有知识建立非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系
      • 有意义学习条件
        • 学习材料的逻辑意义
        • 有意义学习的心向
        • 学习者认知结构必须有适当的知识，以便新知识联系
      • 先行组织者策略
        • 具体应用的技术
    • 皮亚杰的认知发展阶段理论（瑞士）/发生认识论
      • 发展的实质
        • 心理、智力、思维起源于主体的动作
      • 发展的结构
        • 心理结构设计图式（核心）、 同化、顺应、平衡
          • 图式
            • 人在认知周围世界过程中形成自己独特的认知结构（有组织的思考或行动模式）
          • 同化
            • 有机体在面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式中
          • 顺应
            • 有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应新刺激的影响
            • 改变原有图式，适应环境
          • 平衡
            • 个体通过同化、顺应达到机体与环境的平衡，当已有的图式不能解决面临的问题情境就产生不平衡的状态
            • 个体在平衡与不平衡之间不断构建完善认知结构实现认知发展
      • 皮亚杰认知发展阶段论
        • 人的认知发展分为四个阶段
          • 感知运动阶段（0-2岁）
            • 探索感知觉与运动
            • 用手的抓取嘴的吮吸
            • 9-12个月获得客体永恒性
          • 前运算阶段（2-7岁）
            • 具有符号功能开始使用语言
              • 泛灵论（万物有灵论）
                • 儿童不能很好的自己与外部区别开来
              • 自我中心论
                • 认为别人眼中世界与他看到的一样
              • 思维不可逆、刻板性
                • 不能进行抽象的思维运算
              • 没有守恒性
              • 集中化思维
          • 具体运算阶段（7-11岁）
            • 守恒形成
            • 能够进行简单的抽象思维，但需要具体事物的支持
            • 刻板遵守规则
            • 思维可逆去集中化（最大特征）
          • 形式运算阶段（11-16岁）
            • 思维以命题形式进行，并能发现命题之间的关系，能够进行假设性思维，采用逻辑推理，归纳，演绎方式来解决问题
      • 影响发展因素
        • 成熟
        • 练习和经验
          • 物理经验、逻辑数理
        • 社会性经验
          • 社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化得到传
        • 具有自我调节作用的平衡过程
          • 智力发展的内在动力
      • 皮亚杰认知发展理论的教育价值
        • 充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提
        • 遵循儿童思维发展规律是教育取得成效的根本保证
    • 维果斯基理论与教育
      • 儿童发展有两个水平：现有水平、即将达到发展水平，之间差异：最近发展区，布置课外作业要难度适宜
      • 教学适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平
  • 建构主义学习理论（简答题）
    • 建构主义知识观
      • 知识不是对现实的准确表征，也不是最终答案，是一种解释、假设
      • 知识不能精确概括世界的法则，具体问题中，针对具体情境进行创造
    • 建构主义学生观
      • 强调学生经验世界丰富性，强调学生的巨大潜能
      • 教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验
    • 建构主义学习观
      • 强调学习主动建构性、社会互动性、情境性
        • 学习的主动建构性
          • 学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程
        • 学习的社会互动性
          • 学习是学习者提供对某种社会文化的参与而内化相关知识技能，掌握有关工具的过程
        • 学习的情境性
          • 知识存在于具体的情境性的可感知的活动之中，只有通过实际应用活动才能被人理解
  • 人本主义学习理论
    • 如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界
      • 马斯洛的学习理论（美国）
        • 自我实现的人格观
          • 人对于自我发挥和完善的欲望，也是一种使他的潜力得以实现的倾向
          • 人格的形成就是源于人性的自我压力：无条件的尊重和自尊
        • 内在学习论
          • 批判传统学习是外在的学习，这种学习活动不是学生决定的，而是教师强制的
      • 罗杰斯的学习理论
        • 知情统一的教学目标观
          • 既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一
        • 有意义的自由学习观
          • 让学习自由学习
        • 学生中心的教学观
          • 教师的角色是助产士、催化剂
• 个体差异
  • 智力差异
    • 智力水平的差异
      • 近似正态分布
    • 智力类型的差异
      • 知觉、记忆、想象、思维、品质
    • 智力表现早晚的差异
      • 智力早期的显露
      • 大器晚成
    • 智力性别差异
      • 男女智力总体大致相等
      • 智力结构存在差异，各有各的优势领域
  • 认知方式的差异
    • 场独立型与场依存型（威特金：框棒实验）
      • 场独立型
        • 对客观事物做出判断常常利用内部的参照，不易受外来因素影响或干扰，独立对事物做出判断
        • 学科兴趣：自然科学和数学
        • 学科成绩：自然科学成绩好，社会科学成绩差
        • 学科策略：喜欢自觉独立地学习，容易受内在动机支配
        • 教学偏好：结构不严密的教学
      • 场依存型
        • 对事物做出判断倾向于外部参照作为信息加工的依据，容易受到周围人特别是权威人士的影响干扰，善于察言观色
        • 学科兴趣：社会科学人文科学
        • 学科成绩：自然科学成绩差，社会科学成绩好
        • 学习策略：注重学习环境的社会性，容易受到暗示，学习不够主动，容易受到外在动机支配
        • 教学偏好：结构严密的教学
    • 沉思型与冲动型
      • 杰罗姆卡根
        • 沉思型
          • 解决问题往往强调精确度而非速度
        • 冲动型
          • 解决问题强调速度而非精度
    • 辐合型与发散型
      • 辐合型
        • 运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最恰当的唯一正确答案
      • 发散型（创见新颖）
        • 个人思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多个可能的答案
• 埃克里森的社会化发展理论
  • 婴儿期（0～1.5岁）
    • 冲突：信任对怀疑
    • 重要事件：喂食
    • 发展顺利的表现：婴儿与看护者建立初步爱与信任
    • 发展障碍者心理特征：认为外在世界不可靠
  • 儿童早期（1.5~3岁）
    • 冲突：自主对羞怯
    • 重要事件：吃饭穿衣
    • 发展顺利的表现：开始符合社会要求自主性行为
    • 发展障碍者的心理特征：缺乏信息羞愧感
  • 学前期（3~6/7岁）
    • 冲突：主动对内疚
    • 重要事件：独立活动
    • 发展顺利的表现：对周围世界更加好奇自信心责任感
    • 发展障碍者的心理特征：形成退缩压抑被动
  • 学龄期（6/7～12岁）
    • 冲突：勤奋对自卑
    • 重要事件：入学
    • 发展顺利的表现：学习知识发展能力学会为人处事
    • 发展者障碍的心理特征：产生自卑感和失败感缺乏基本能力
  • 青年期（12～18岁）
    • 冲突：同一性对角色混乱
    • 重要事件：同伴交往
    • 发展顺利的表现：在职业角色等方面获得同一性方向明确
    • 发展者障碍的心理特征：难以始终保持自我一致性容易丧失目标失去信心
  • 成年早期（18～30岁）
    • 冲突：亲密对孤独
    • 重要事件：爱情婚姻
    • 发展顺利的表现：乐于交往感到亲密感
    • 发展者障碍的心理特征：被排斥在周围群体之外疏离社会感到孤独寂寞
  • 成年中期（30～60岁）
    • 冲突：繁殖对停滞
    • 重要事件：养育子女
    • 发展顺利的表现：关爱家庭支持下一代发展富有社会责任感
    • 发展者障碍的心理特征：关心自我满足私利产生颓废感生活消极
  • 成年晚期（60岁之后）
    • 冲突：完善对绝望
    • 重要事件：反省和接受生活
    • 发展顺利的表现：自我接受感满足感达到顶点安享晚年
    • 发展障碍者的心理特征：固执陈年往事在绝望中度过余生
• 学习兴趣的激发与培养（简答题、分析题）
  • 学习兴趣的内涵
    • 学习动机中最现实最活跃，带有强烈的情绪色彩的因素
    • 产生三个因素
      • 事物本身的特性
        • 相对强烈，对比明显，不断变化，容易引起兴趣
      • 人们已有的知识经验
      • 人们对事物的产生的愉快情感体验
  • 学习兴趣的特点（简答题）
    • 由直接兴趣逐渐向间接兴趣转化
    • 兴趣广度逐步扩大但缺乏中心兴趣
    • 逐渐由不稳定向稳定发展
  • 学习兴趣的激发与培养
    • 建立积极的心理准备状态
    • 充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣
    • 创设问题情境，激发学生的学习兴趣
    • 在第一课堂及第二课堂共同培养兴趣
    • 改进教学方法，增强学生学习兴趣
• 良好学习习惯的培养（简答题、分析题）
  • 小学生学习习惯的主要特点
    • 广泛性
    • 实践性
    • 阶段性
    • 模仿性
  • 培养小学生良好学习习惯的策略
    • 发挥课堂主渠道作用，培养学习良好的学习习惯（课堂1）
    • 在课堂中正确引导（课堂2）
    • 注重激励与表扬，对学生进行正强化教育（表扬）
    • 开展丰富多彩的活动，在活动中培养学生良好的学习习惯（活动）
    • 发挥家长的作用，形成家庭与学校的共同培养学生良好学习习惯的合力（家校）
    • 分层渐进，注重对学生进行个别辅导（教师）
    • 建立小学生良好学习习惯的评价体系（学校）
• 学习的动机
  • 功能
    • 激活功能：当学生对某些知识或技能产生强烈的学习动机时，这种学习动机可以唤醒学生进行学习的情绪状态
    • 定向功能：设定目标并使自己学习指向这一目标
    • 维持功能：学习动机能够集中注意力克服分心刺激的影响
    • 强化功能：取决于学习动机水平
  • 动机水平适中最有利于激发学习动机
    • 耶克斯—多德森定律
  • 分类（奥苏贝尔）
    • 认知内驱力
      • 学生渴望了解和理解要求掌握知识
    • 自我提高内驱力
      • 个体凭借自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望
    • 附属内驱力
      • 学生为了保持家长和教师等的赞许和认可而努力的一种需要
  • 学习动机理论
    • 韦纳成败归因理论
      • 内部归因、外部归因
      • 稳定性归因、非稳定性归因
      • 可控制归因、不可控制归因
      • 活动成败原因
        • 能力：稳定，不可控（内在）
        • 努力：不稳定，可控（内在）
        • 任务：稳定，不可控（外在）
        • 运气：不稳定，不可控（外在）
        • 身心状态
        • 外界环境
• 学习策略
  • 认知策略
    • 复述策略
      • 无意识记、有意识记
      • 整体识记、分段识记
      • 多种感官参与复习形式多样化
      • 画圈、圈点、批注
    • 精加工策略
      • 记忆术
      • 做笔记
      • 提问
      • 联系生活实际
      • 充分利用背景知识
    • 组织策略
      • 列提纲、利图形、表格
  • 资源管理策略
    • 时间管理策略
    • 环境管理策略
    • 努力管理策略
    • 资源利用策略
  • 元认知策略
• 学习迁移
  • 迁移理论
    • 形式训练说：（沃尔夫）官能心理学
    • 共同要素说：（桑代克）1901年形状知觉
    • 概括说：（贾德）1908年水下击靶
    • 关系转化说：（苛勒）小鸡啄米
  • 垂直迁移
    • 处于不同抽象概括水平的经验之间的相互影响，先行学习内容与后继学习内容是不同水平学习活动之间产生的影响
    • 自下而上，下位较低层次的经验影响上位较高层次的影响
    • 自上而下，上位较高层次的经验影响下位较低层次的经验学习 （总—分）
  • 水平迁移
    • 处于同一水平抽象和概括水平的经验之间相互影响
  • 一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移）
    • 学习中所习得一般原理方法策略态度对另一种具体内容学习的影响
  • 具体迁移（特殊迁移）
    • 在一种学习中习得的具体的特殊的经验直接迁移到另一种学习中