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教育学 课程
基础阶段教育学原理课程部分总结框架结构图
编辑于2020-07-26 22:08:50- 教育学 考研 课程
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七教原课程
I. 一、课程概述
1. 概念
课程即教学科目
课程即学生的经验（杜威）
课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）
课程即社会改造（弗莱雷）
总结：课程是以实现各级各类的培养目标而规定的学科与其他教育内容及相关的目的、内容、活动、范围与进程的总和
2. 课程与教学的关系
A. 包含关系
B. 独立关系
C. 互为目的和手段的关系
3. 古德莱德课程分类
A. 理想课程
B. 正式课程
C. 领会课程
D. 运行课程
E. 经验课程
II. 二、课程理论
1. 知识中心课程理论
A. 人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳、巴格莱（要素主义）、赫钦斯（永恒主义）
B. 观点
a. 课程的核心是知识
b. 课程的基础是学科分类，按知识的逻辑编制课程
c. 教学方式：分科教学，教授各学科的知识体系
d. 课程应由学科专家编写，专家起重要作用
e. 教师是主导作用
f. 重视终结性的评价方式
C. 评价
优点
a. 重视间接经验（知识体系）
b. 易编、易教、易学、易评价
c. 发挥教师作用
d. 效率高、教育质量有保障
局限性
a. 忽视学生的个性、兴趣
b. 忽视学生的差异性、主体性
c. 忽视知识的实用性
d. 忽视直接经验
2. 学习者中心
A. 人物
杜威（经验主义课程论）
奈勒（存在主义课程论）
B. 观点
a. 课程的核心是学生
b. 课程的基础是学生之上，以心理逻辑编排课程
c. 教学方式：以活动或问题来展开，反省思维五步法，锻炼自学能力
d. 学生在课程开发中起主要作用
e. 教师的作用被弱化，主张学生自学
f. 评价方法：过程性评价
C. 评价
优点
a. 尊重学生主体性（个性、兴趣、需要、年龄特征、身心发展）
b. 注重知识的实用性
c. 动手操作能力、问题解决能力
d. 培养学生的创造性、求知欲
局限性
a. 忽视教师作用
b. 忽视知识的系统性
c. 不易编、不易教、不易学、浪费时间
d. 效率低、教育质量无法保证
3. 社会中心
A. 人物：弗莱雷、布拉梅尔德（改造主义）
B. 观点
a. 课程的核心是社会问题
b. 基础：社会需要（课程围绕社会需要展开），让学生参与社会
c. 教学方式：讨论、活动、问题
d. 教师作用：提供社会背景，鼓励学生参与社会活动
e. 课程的开发者没有涉及
f. 评价方式：过程性评价
C. 评价
优点
a. 培养社会责任感
b. 培养改造社会与批判社会的能力
c. 将教育与社会、政治联系起来，开阔了眼界
d. 尊重学生的主体性
局限性
a. 忽视知识
b. 忽视学生的身心发展规律
c. 夸大教育的社会作用
4. 后现在课程理论
人物：多尔
观点
丰富性、循环性、关联性、严密性、开放性、变化性、体验性
建立和谐亲密的师生关系
理解性
评价
优点
提倡了课程的开放性、体验性
不苛求标准答案
局限性
只批判现代理论，不管建设
III. 三、课程类型
1. 学科课程与活动课程
A. 学科课程
a. 含义
依据培养目标和学生的发展水平，分门别类的从各学科中选择相应的知识，按知识的（学科）逻辑来编排的课程
b. 特点
结构性
系统性
简约性
c. 评价
优点
完整的知识体系
教材易编、易教、易学
容易发挥教师的主导性
效率高
易评价
局限性
教材与生活相脱离
分科越来越细，加深了知识的隔离
忽视学生的兴趣、需要，形成了满堂灌（填鸭式）教学，限制学生的主体性
B. 活动课程
a. 含义
打破学科逻辑系统的限制，以学生的兴趣、需要、个性与自由、身心发展规律、生活为基础，按学生心理的逻辑来编排的课程
b. 特点
生活性
开放性
实用性
c. 评价
优点
注重学生的兴趣、需要以及心理逻辑等
创造教学情境，丰富直接经验，使学生有体验的过程
教育与实际联系，强调学生的主体性，个性与自由，创造性
培养学生解决问题的能力，有动手操作的机会
局限性
忽视知识体系，耗时耗力
弱化了教师的作用
过度放纵学生，教育质量下降
2. 综合课程
A. 含义
打破传统学科课程的界限，将相邻领域的知识构成一个新的学科
B. 评价
优点
从整体上认识世界，强调了知识的综合性
增强综合分析、解决问题的能力、创新性能力
拉近了教育与生活的联系，促进各科知识的迁移，有利于学生的未来就业
局限性
不易编写教材
教师不容易驾驭综合课程
忽视了每门学科自身的逻辑结构
C. 对策：协同教育——容易出现“拼盘教学”
D. 分类
相关课程
不打破学科界限，寻找不同学科的连接点将不同学科联系在一起
融合课程
把相邻学科的知识融合在一起
广域课程
把相邻学科归入同一领域，之后再组织教材与教学
核心课程
含义
以问题为核心，将能解决这一问题的所有各科知识融合在一起
评价
优点
统一性、综合性、积极性、实用性、生活性等
局限性
体系性差，导致知识支离破碎
3. 必修课程与选修课程
A. 必修
必须学
学到必须的文化知识
B. 选修
选择性
充分体现学生的主体性、兴趣与需要、特长、个性与自由等
体现地方特色、学校特色
4. 显性与隐形课程
A. 显性
官方要求正式实施的课程
B. 隐性
a. 含义
官方未要求正式实施，但学校里面实际存在的课程
b. 种类
观念性：如校训、班风
物质性：如学校标语，环境
制度性：如教学守则
心理性：如师生关系
c. 特点
内隐形、无意识性
伴随显性课程，可向显性课程转化
5. 国家、地方与校本课程
A. 国家
全国实施的课程
权威性、强制性
B. 地方
地方政府编写，体现地方特色的课程
C. 校本
为了实现本学特色，本校教师、学生共同编制、实施的课程
多样化、灵活性，适合本校、本地区教师的需要
6. 课程的一元化与多样化
A. 一元化
反映国家的根本利益与政治方向，体现核心价值观，统一大众的思想
B. 多样化
含义
体现课程的多样化需求；反映不同地方的特色；反映不同民族、群体的需要；反映不同学上的个性发展
意义
尊重学生的个性、差异性
感受到课程的丰富多彩、生动活泼
表现
一纲多本
地方课程
校本课程
民族课程
IV. 四、课程开发
1. 课程开发的基本模式（理论）
A. 泰勒原理（目标模式）
a. 人物：泰勒
b. 观点
（确定教育目标）学校应试图达到哪些教育目标？
（选择学习经验/内容）提供什么样的教育经验能达到这些目标？
（组织学习经验）如何有效地阻止这些教育经验？
（评级教育目标/计划）如何确定这些目标正在得以实现？
c. 评价
优点
是经典原理，确定了课程开发的基本思路和范围
具有来连续性、可行性、可操作性
突出知识的体系性
强调了教育目标的作用
局限性
过于简单化、机械化
不利于发挥教师的灵活性
过于标准化，忽视了学生情感、社会化
B. 斯滕豪斯的过程模式
a. 人物：斯滕豪斯
b. 观点
课程开发的依据不应是教育目标，而是内在价值的活动
选择课程内容的标准，应充分体现学生的主观学习
课程评价更强调过程性评价
c. 评价
优点
强调主动学习，体现了开放性，超越了目标模式的局限性
教师的作用更灵活，是主导者、提供者、咨询者等
局限性
无可行性
C. 施瓦布的时间模式
a. 人物：施瓦布
b. 观点
追求课程的实践性
课程的开发者是教师和学生，不是专家
课程开发过程中，使用“集体审议”
课程开发的方法论：行动研究
c. 评价
优点
注重学校的实际情况
强调了师生的主体地位，除了专家，老师和学生也可以参与课程编制
注重实践性
局限性
无可行性
完全地否定了理论
2. 课程开发的产品
A. 课程计划（方案）
a. 含义
指课程设置的整体规划，国家教育主管部门依据教育目的和培养目标，制定有关课程设置、顺序、学时分配、课程管理等方面的政策性文件
b. 内容
培养目标
学科设置（核心）、顺序
课时分配
学年分配
学时分配
c. 地位：纲领性文件
B. 课程标准
a. 含义
依据理论知识、培养目标、课程计划，每门学科以纲要的形式编写的有关该学科的课程目标、课程内容标准、课程评价标准等的指导性文件
b. 内容
说明（性质、地位、理念等）
课程目标
内容标准
实施建议
c. 作用
是课程开发的关键环节；编写教材、指导教学、评价学上、管理课程的依据
C. 教材
a. 含义：教师教与学生学的教学用书，也是课程标准的具体化
b. 注意/原则
科学性与思想性的统一
基础性
连续性、衔接性
充分考虑学上的生活性
主义心理逻辑与学科逻辑等
3. 课程开发的过程
A. 课程目标
a. 含义：某一学段里各科课程要达到的标准
b. 来源（制约性）
社会的需要
人的需要
教育内部的需要
专家的建议
学科的逻辑性
教育目的、培养目标
c. 关系
教育目的（国家）®培养目标（学校）®课程目标®教学目标
一般与特殊；依据与具体化
d. 布鲁姆（教育目标分类学）
观点
认知领域：知识®领会®应用®分析®综合®评价
技能领域（他人补充）：知觉®定势®模仿®操作/练习®连贯化/习惯化
情感领域：接受®反应（认同）®形成价值观念（价值判断）®组织价值®品格形成（价值体系个性化/性格化）
评价
优点：可操作性
缺点：机械化，走向僵化
B. 课程范围（内容）、组织和结构
a. 课程内容
课程范围：包含课程所有内容（课程计划、课程标准、教材）
课程结构
横向结构：不同学科在同一年级的横向体系
纵向结构：各学科内部的纵深安排
分类
直接经验：体验式的，感性
间接经验：理性
b. 组织课程内容
按侧重点不同
知识的逻辑：侧重学科课程
心理的逻辑：侧重活动课程
按编排顺序
直线式：从浅到深，不重复。如应用性强的学科——数学
螺旋式：呈螺旋上升式。如理论性强的学——语文、历史、政治
按组织形式
横向组织
以社会问题为核心点，把各科知识综合起来
同一年级各学科之间有联系
纵向组织
按照从已知到未知、从浅到深、从易到难的顺序来编排
C. 课程实施
a. 取向
忠实取向（照本宣科）基本淘汰´
相互适应取向
创造取向
b. 因素
课程内部
评价体系
课程方案的合理性
教师对课程的理解
课程目标是否合理
借鉴与学习等
政府力量：政府支持，学区；校长，监督
人员：专家、校长、教师的素养、家长
社会因素：科技、文化
D. 课程评价
a. 含义
对课程本身及实施是否达到教育目的的价值判断。既指学生评价，又指课程评价、教师评价
b. 模式理论
理论一
目标达成模式（泰勒）
目标游离模式（斯克里温）
CIPP模式（斯塔夫比姆）
背景评价
输入评价
过程评价
结果评价
差距模式
应答模式
自然探究模式
理论二
科学——实证主义的评价观（量化）
人文——自然主义的评价观（质化）
c. 功能
需要功能、诊断功能、导向功能、调控功能、激发功能
d. 范围
按评价时间（布鲁姆）
诊断性评价
形成性评价
终结性评价
发展教学评价/过程性评价、终结性评价
按评价的关注点
目标本位评价
目标游离评价
课程设置评价、课程实施评价、课程理念评价、课程内容评价等
学生评价、教师教学评价、课程评价
V. 五、课程改革
1. 影响因素
政治
经济
文化
科技
学生自身的发展
2. 国外课程改革趋势
a. 课程目标的整体性与完整性
b. 课程内容的基础性、综合性、生活性、时代性
c. 课程结构的多样化与统一性
d. 课程评价的过程性
e. 学习方式的多样性
f. 课程管理
从集权到分权
从分权到集权
g. 培养学生的思维力、创造力、探索精神等
3. 1949年以来我国基础教育的课程改革
a. ¯第八次课程改革
b. 核心理念：以人为本、以学生发展为本
c. 总体目标：教育要面向现代、面向世界、面向未来
d. 具体目标
在课程目标方面，树立三维目标观
在课程结构方面，综合课程观
在课程内容方面，学生生活观
在课程实施方面，自主学习观
在课程评价方面，发展评价观
在课程管理方面，校本发展观
e. 总结：教育追求促进教育公平、教育回归生活、关爱社会关爱大自然、个性发展、国际理解