基础教育课程改革

基础教育课程改革，是党中央国务院为迎接知识经济时代的到来，应对日益激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力做出的重大战略决策。本思维导图是对基础教育课程改革较为全面的总结，希望对你有帮助！

基础教育课程改革

课程概述

课程一词的由来

在我国

始于唐代，孔颖达最早出现“课程”一词，“维护课程，必君子监之，乃依法制。”

南宋朱熹《朱子全书-论学》多次用到“课程”一词（与我国课程相似），“宽着期限，紧着课程”以及“小立课程，大作功夫。”（学完每阶段课程。）

在西方

英国教育家斯宾塞在他的著作《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意思是“教育内容的系统组织”“组织起来的教育内容”

1918年美国学者博比特出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著

概念

广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和

狭义：指某一门学科

几种典型的课程定义

课程即教学科目（学科）

使用最普遍最常识化的课程定义

课程即预期学习效果（学习结果／目标）

事先制定一套有结构，有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标而服务的。

课程即学习经验（经验所得）

杜威

课程即有计划的教学活动

课程即文化再生产

该社会文化的反映。

课程即社会改造

不是使学生适应或顺从社会文化，而是帮助学生摆脱社会制度的束缚。

课程的类型

内容组织形式

分科学科

概念：分科学科是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性强调一门学科逻辑体系的完整性。

主导价值：使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。但是容易带来科目过多、分科过细的问题。

特点：1.强调知识本位 2.以知识的内在逻辑体系为核心编制课程 3.重视学科的理论知识

综合课程

概念：打破传统的学科课程的知识领域，组合两门或两门以上学科领域而构成一门学科。强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

主导价值：通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展。

特点：有利于知识的综合性。

学科固有的属性

学科课程

概念：以知识文化为基础，按照一定的价值标准、从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。

最古老、使用范围最广的课程类型。

主导价值：传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。

活动课程

概念：又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

代表人物：杜威

主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

特点：1.从儿童需要、兴趣和个性出发设计课程 2.以儿童身心发展为中心编制课程 3.主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法。

对学生的学习要求的角度

必修课程

概念：指国家、地方、或学校规定，学生必须学习的公共课程，为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。

主导价值：培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求。

选修课程

依据不同学生的特点和发展方向，允许个人选择的课程。

主导价值：满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。

必修课与选修课的关系：1.从课程价值观上看，必修课与选修课的关系是“公平发展”与“个性发展”之间的关系 2.必修课与选修课具有等价性，不存在主次关系。！ 3.必修课与选修课相互渗透，相互作用，既相对独立又有内在统一性。

按课程设计、开发和管理主体

国家课程

概念：根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，反映了国家教育的基本要求，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。

主导价值：通过课程体现国家的教育意志。

地方课程

概念：地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下根据地方经济、政治和文化发展水平等实际情况设计的课程。

地位：与国家课程具有平等的地位和作用，地方课程具有相对独立的地位。

主导价值：在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。

校本课程

以学校为课程编制主体，校本课程的开发主体是老师。

主导价值：通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

课程的呈现方式

显性课程

又称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

主要特征：计划性，区分显性课程和隐性课程的主要标志。

隐性课程

概念：又称非正式课程、潜在课程、隐蔽课程、无形课程、自发课程等，是指在学校情境中以间接的，内隐的方式呈现的课程，

主要表现形式：1.观念性隐性课程，隐藏于显性课程的意识形态，如：学校的校风、学风，有关领导教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等 2.物质性隐性课程：学校建筑、教室的布置、校园环境等 3.制度性隐性课程：学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等 4.心理性隐性课程：人际关系、师生特有的心态，行为方式等。

古德莱德的课程层次理论

理想的课程

正式的课程

领悟的课程

运作的课程

经验的课程

课程任务

基础型课程

发展学生的基础学力（读、写、算）

拓展型课程

开拓视野、知识与能力

研究型课程

培养探究态度与能力

课程理论流派

学科中心课程论

主要观点：又称知识中心课程理论 代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳 教育目的：把人类千百年来积累下来的科学文化知识传递给下一代

评价

优点：1.有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产。 2.重视学生对知识的系统学习 3.受到悠久传统的支持 4.课程的构成比较简单易于评价

缺点：1.把各学科知识割裂 2.编制的课程完全从成人的需要出发，不重视甚至忽视儿童的需要和发展，不利于因材施教。 3.各学科容易出现不必要的重复

活动中心课程论

主要观点：又称儿童中心课程论或经验课程论 代表人物：杜威及其学生克伯屈 主张教育内容应密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心。

评价

优点：1.重视学生学习活动的心理准备，有利于调动主动性和积极性 2.强调实践活动，重视学生获得直接经验，有利于培养解决实际问题的能力 3.强调围绕现实社会各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

缺点：1.夸大儿童的个人经验，忽视了只是本身的逻辑顺序 2.不指定具体明确的课程标准和教科书，具有随意性和狭隘性。

社会中心课程论

主要观点：1.又称社会改造主义理论课程，以布拉梅尔德为代表。 2.课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划上 3.核心观点：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化 4.特点：①主张学生尽可能多的参与社会。②主张课程要以广泛的社会问题为中心。

课程的目标与结构

课程目标

概念：课程本身要实现的具体目标和意图。课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是特定的学校课程所要达到的预期结果。

课程目标取向的分类

行为性目标：具体的，可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。它指明课程过程结束后学生身上所发生的行为结果。 特点：精确性、具体性、可操作性。

生成性目标：不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中，随着教育过程展开自然生成的目标。 考虑学生兴趣、能力差异 强调目标的适应性、生成性。（萌芽于杜威“教育即生长”的命题）

表现性目标：指在教育情境中的种种经历中每个学生个性化的创造性表现。适合以学生活动为主的课程安排 只为学生提供活动的范围或领域，活动的结果是开放的。 强调学生的自主性和主体性，尊重学生的差异性

普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标， 一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的

确定的依据

对学生的研究（学习者的需要）

对社会的研究（当代社会生活的需求）

对学科的研究（学科的发展）

三维课程目标

知识与技能目标

强调基础知识和基础技能的获得“双基教学”

过程与方法目标

让学生“学会学习”

情感态度与价值观目标

与学生情感共鸣，积极的态度体验，正确的价值观。

课程结构

概念：指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式

特征：①客观性②有序性③可转换性④可度量性