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教育心理学总图
教师招聘之教育心理学，教师考编教育心理学，超详细思维导图
编辑于2020-05-25 12:48:42- 相似推荐
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教育心理学总图
第一章绪论
教育心理学的基本内涵
教育心理学的研究对象
是研究教育教学情境众学与教的基本心理规律的科学
特点
教育学和心理学的交叉学科
教育心理学的研究内容
一核心
学习心理
两交叉
教育学、心理学
三过程
学习过程（教育心理学研究的核心内容）、教学过程、评价/反思过程
四部分
学习心理（教育心理学的核心）、教学心理、学生心理、教师心理
五要素
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
学与教相互作用是一个系统过程
单选 多选 判断
教育心理学的 与邻近学科的关系
与教育学的关系
学科
对象
任务
教育学
教育问题
教育规律
教育心理学
心理问题
心理规律
与普通心理学的关系
普通心理学
一般人
共性
教育心理学
教师、学生
个性
单选 多选 判断
学科性质
及爱与心理学是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科，但教育心理学并不是一般心理学原理在教育中的简单应用，它拥有自身独特的研究课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用
教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用
帮助教师准确地了解问题
为实际教学提供科学的理论指导
帮助教师预测并干预学生
帮助教师结合实际教学进行研究
简答 单选 多选 判断
教育心理学的发展概况
教育心理学 在西方的发展
初创时期
20年代以前
裴斯泰洛奇：倡导教育的心理学化
赫尔巴特：第一个提出把教学理论建立哎心理学基础上
1868年乌申斯基：《人是教育的对象》，俄罗斯教心奠基人
1877年卡普捷列夫：《教育心理学》，最早正式以教育心理学命名的著作
冯特：实验心理学之父，1897年，在德国莱比锡大学创立第一个心理学实验室，标志着科学心理学诞生
1903年桑代克：代表作为《教育心理学》，它是西方第一本以教育心理学命名的著作，教育心理学之父，
发展时期
20年代~50年代末
20年代，吸取了心理测验和儿童心理学的成本，丰富了教育心理学内容； 30年代，学科心理学成了教育心理学的组成部分； 40年代，儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入教育心理学领域； 50年代，程序教学和及其教学的兴起，同时信息论的思想等成果也影响和改变了教育心理学的内容
成熟时期
60年代~70年代末
布鲁纳（美·心理学家，发起课程改革运动
完善时期
80年代以后
布鲁纳总结教育心理学十九年的成果主要表现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
判断 单选 多选
教育心理学 在中国的发展
教育心理学的引入与早启研究
房东岳
20世纪初
翻译了日本小原又一的《教育实用心理学》，是我国出现的第一本教育心理学著作
廖世承
1924年
编写了我国第一本《教育心理学》教科书
教育心理学的改造、发展与曲折
教育心理学的恢复和迅速发展
教育心理学研究
研究方法
实验法
观察法
比喻为“科学研究的前门”
调查法
个案法
测验法
教育经验总结法
产品分析法
简答题汇总
简述教育心理学的作用
第二章学生心理发展与教育
心理发展概述
心理发展及其主要特点
含义
广义：是指个体从出生到死亡的整个生命进程重所发生的一系列心理变化（不断改善、日趋完善积极的）； 狭义：出生——心理成熟
单选、多选、判断
包含
认知过程的发展
感觉、知觉、记忆、思维、想象等
社会性的发展
兴趣、动机、情感、价值观、自我意识、能力、性格等
学生心理发展的特点
1.连续性与阶段性(阶段性）
不同的年龄阶段不同的发展任务
教育启示
有针对性，不可一刀切
2.定向性与顺序性（顺序性）
从xxx到xxx
教育启示
循序渐进
3.不平衡性
不等速、不同时期
教育启示
抓关键期
4.差异性
教育启示
因材施教
单选 多选 判断
学生心理发展的阶段特征
童年期
生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳
学习成为主导活动
四年（10—11岁）思维：思维由具体形象到抽象逻辑
道德：道德观念从具体到抽象
学龄初期 小学
少年期
个体从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点
认知：抽象思维已占主导地位，并出现反省思维
情感：社会高级情感迅速发展
意志：心理活动随意性增强
道德：能通过具体的事实概括出一般伦理原则
学龄中期 心理断乳期 危险期 初中
青少年期
个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期
认知：抽象逻辑思维已经从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维
情感：道德感、理智感、美感都有深刻发展
人格：理智的自我意识，但理想自我和现实自我，自我肯定和自我否定冲突
学龄晚期 高中
单选 多选 判断
学生心理发展的教育含义
学生心理特征及其发展规律是教育者的基本依据，教育工作者要想取得预期效果必须得了解基本依据、学生的个别差异，是教育活动与学生心理特点匹配适应
学习准备
实质学生原有的知识水平（或心理发展水平）对新学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点
关键期
奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念
所谓关键期是指一个时期，在这时期个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对个体的影响变得很小或没有；
心理发展与教育
认知 发展与教育
皮亚杰的认知发展阶段论
核心“发生认识论”，认为发展的实质是个体与环境不断相互作用、不断获得平衡的过程； 认为人的认知来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础；人所有的心理反应归根结底都是适应
四个概念
图式
个体对世界的知觉、理解和思考的方式
对事物的最初认识有待深化和改进
同化
有机体面对一个新的刺激激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中
顺应
当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响
平衡
个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，个体在平衡与不平衡的交替重不断建构和完善认知结构，实现认知发展
同化和顺应 之间的平衡
四个阶段
感知运动（0—2岁）
开始出现感觉和动作的分化 主体与客体的分化（点红实验） 因果关系的形成 物体恒存（客体永久性）
前运算(2—7岁）
早期的符号功能，思维形象性（表象性） 自我中心性（三山实验） 泛灵性 思维具有不可逆转性——可不可逆是守不守恒的直接关系 守恒概念没有形成（不守恒） 集体独白
你 我 贩 手 表
具体运算（7—11岁）
获得守恒 思维可以逆转 去自我中心 出现了具体逻辑思维
形式运算（11—15岁/成人）
思维以命题形式进行 能够进行假设—演绎推理 出现了抽象逻辑思维
爱2 奇7 艺1
启示
认知发展阶段制约教学的内容和方法
各学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务
教学可以促进学生的认知发展
教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生逻辑思维能力
单选 多选 判断 简单
维果斯基德认知发展观
提出教学与发展特别是教学与智力发展的关系的思想； 在教学与发展的关系上提出了三个重要的问题
1.“最近发展区”
苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平： 一是儿童的现有水平（即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则） 二是即将达到的发展水平。 这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
2.教学应当走在发展的前面
支架式教学
3.学习的最佳期限
艾尔金德德青春期社会认知发展观
人格 发展与教育
佛洛依德的人格发展阶段论
1.口腔期（0-1岁）；2.肛门期（1-3岁）；3.性器期（3-6、7岁）；4.潜伏期（7岁至青春期）；5.两性期（青春期以后）；
埃里克森的人格发展阶段论
乳儿期（0-1.5岁）
基本的信任 对不信任
培养信任感，体验希望的实现
婴儿期（1.5-3岁）
自主感对羞怯感
培养自主性，体验意志的实现
幼儿期（3-6岁）
主动感对内疚感
培养主动性，体验目的的实现
童年期（6-12岁）
勤奋感对自卑感
培养勤奋感，体验能力的实现
青少年期（12-18岁）
自我同一性对角色混乱
培养自我同一性，体验忠诚的实现
成年早期（18-30岁）
亲密感对孤独感
获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现
成年中晚期（30-60岁）
繁殖感对停滞感
获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现
老年期（60岁以后）
自我整合对悲观绝望
获得完善感，避免失望感，体验智慧的实现
不重要
学生差异与教育
学生的个别差异包括认知差异于性格差异，其中认知差异 包括认知能力差异和认知方式差异
学生的认知能力差异
智力的个体差异
智力类型差异
知觉、记忆、言语和思维
智力水平差异
中等智力水平为90-110，超过130或140为智力超常，低于70为智力落后
智力表现早晚差异
聪明早慧、大器晚成
智力的群体差异
性别差异
1.男女的智力水平大致相等，但是男性智力分布的离散程度比女性大； 2.男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域
年龄差异
种族差异
单选 多选 判断
学生的认知方式差异
也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式；是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异
根据认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度的不同
场依存型
文史
场独立型
理科
根据个体信息加工、 形成假设和解决问题的速度和准确性的不同
冲动型
反应快错误多
沉思型
反应慢错误少
根据信息加工时思维的方向
辐合型
唯一解答
发散型
多种答案
具体型
具体观点或情境
单选 多选 判断
抽象型
多方面分析避免刻板印象，容忍情境的模糊性进行抽象思考
学生的性格差异与教育
性格的概念
是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式； 性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值不同，是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心
性格的个体差异
性格特征差异
态度特征 情感特征 意志特征 理智特征
性格类型差异
向性说
外倾
内倾
独立顺从
独立
顺从
单选 多选 判断
特殊儿童的心理与教育
概念
广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童 狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童
类型
智力超常儿童 弱智儿童 学习困难学生 聋哑 盲儿童
教育
在安排特殊儿童教育环境时， 可以考虑以下几种形式
随班就读 普通班加巡回辅导 普通版加资源教室 设置特殊班
单选 多选 判断
简答题汇总
1.简述皮亚杰的认知发展阶段理论
2.简述埃里克森的人格发展阶段理论
第三章学习与学习理论
学习概述
内涵
广义的学习
包含动物和人的学习，指有机体在后天生活过程中，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化
背
中义学习
人
狭义学习
学生的学习，是个体在教育环境有目的有计划地系统掌握知识技能和行为规范，并最终引起行为潜能发生持久变化的过程
人类学习、动物学习和学生学习
人类与动物学习 的区别
本质 不同
动物习仅是一种生物有意义活动
而人类的学习不是简单的适应环境的活动，而是具有其社会意义
1.人类学习是通过语言为中介
2.人的学习是实践中获得、交流和传递社会历史经验和个体体验的过程
3.人的学习是有目的有计划地改造环境和适应社会生活的活动
分类
加涅的学习层次分类
1.信号学习
信号—反应（经典条件作用）
2.刺激—反应学习
一定刺激与一定反应联结
3.连锁学习
一系列刺激—反应的联合
4.言语联想学习
由言语单位所联结
5.辨别学习
对不同刺激作出不同反应
6.概念学习
对一类刺激作出同样反应（具体概念、定义概念）
7.规则或原理学习
学习两个或两个以上的概念间的关系
8.解决问题学习
不同条件下运用规则和原理解决问题的学习
背，默写 好 繁 锁 想 别 念 这（则） 题
加涅的学习结果分类
1.言语信息的学习
掌握言语信息传递的内容，解决是什么的问题，分三类
1.符号记忆（比如任命、地名、单词）；2.事实的知识（如指导“中国的首都是北京”）；3.有组织的整体知识（“影响稻谷生长的原因”的知识）
2.智慧技能的学习
运用概念和规则办事情的能力，解决“怎么做”（需智力参与）的问题，又称过程知识； 按学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂程度依次分为：
辨别—概念—规则—高级规则（解决问题）等智慧技能
3.认知策略的学习
用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力
4.动作技能的学习
通过练习获得的、按一定 规则协调自身肌肉运动的能力
5.态度的学习
学习获得的影响个人所采取行动倾向的内部状态，表现为影响着个人对人、对物或对某些实践的选择倾向
必考 单选 多选 判断 简答
颜 值 知 动 态
奥苏贝尔的学习分类
根据学习性质与形式，奥苏贝尔以两个维度对认知领域的学习进行了分类
学习进行的方式
接受学习
传统
发现学习
新课改；布鲁纳
学习材料和学习者原有知识的关系
机械学习
有意义学习
判断一种学习是机械学习还是有意义关键在于能否将新旧知识建立联系
背，辨析
单选 多选 判断
我国学者的学习分类
根据学习内容
知识的学习、 技能的学习 以及社会规范（行为规范）的学习
一般学习理论
行为主义学习理论
定义
核心观点认为学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程； 由于行为主义强调刺激—反应的联结，因此又称联结学习理论
经典性条件作用理论
巴甫洛夫研究狗进食行为发现
得以成功的关键是铃声第一步
1.四个概念
无条件反射——狗吃到事物分泌唾液，自然生理反应不需学习 无条件刺激——引起无条件反射的刺激物就是食物 条件刺激——铃声响后分泌唾液，需后天学习的反应 条件反射——引起条件反射的刺激物就是铃声
应答性
2.经典条件反射学习规律
获得与消退
获得——在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫作条件反射的获得过程 消退——如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退
泛化与分化
泛化——对相似的刺激以同样的方式做出反应
杯弓蛇影
分化——有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激物做出不同的反应
辨别“入”和“人
桑代克的试误—联结学习理论
实验：饿猫实验
学习的实质
有机体通过尝试错误，在刺激情境（S）与反应（R）间建立联结的过程
学习的过程
渐进的、盲目的（批评）、尝试错误的过程
学习规律
准备律、练习律、效果律
教育意义
1.在学习过程中，教师应该允许学生犯错误并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固（试错说）
2.在实际教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到消极的后果（效果律）
3.在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习（练习律）
4.任何学习都应该放在学生有准备地状态下进行，不能经常搞“突然袭击”（准备律）
单选 多选 判断 简答
斯金纳德操作性条件作用理论
斯金纳吧人和动物的行为分为两类
1.经典条件作用 应答性行为
2.操作性条件作用 操作性行为
巴甫洛夫
斯金纳
被动的
主动的、自发的
S—R
R—S
1.基本规律
强化
正强化
给予愉快刺激
给你想要的
负强化
撤销厌恶刺激
撤销你不想要的
增强行为发生的频率
惩罚
正惩罚
呈现厌恶刺激
呈现性
负惩罚
撤销愉快刺激
取消性
减少行为发生的频率
消退
不再伴随强化物
把一个行为强化后再弱化
已建立起来的操作性行为消失
2.理论应用
1.程序教学
斯金纳提出的程序教学是一种个别化的教学形式，斯金纳将要学习的大问题分解 为一系列小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。
程序教学的原则
1.小步子原则； 2.积极反应原则； 3.自定步调原则； 4.及时反馈原则； 5.低错误率原则
背
2.行为塑造
3.行为矫正
必考 选择
班杜拉德社会学习理论
班杜拉进行了一系列实验，并在科学实验的基础上建立起了他的社会学习理论； 班杜拉理论体系强化包含罚奖励惩——与斯金纳区分
学习分类
参与性学习
通过实做并体验行动后果而进行的学习
做中学
替代性学习（观察学习）
没有参与
即通过观察别人而进行的学习
没有外显
观察学习过程
注意
保持
在线
动机
外部强化（直接强化）
替代强化
自我强化
背
单选 多选 判断
认知主义 学习理论
格式塔德完形—顿悟学习理论
苛勒：完形—顿悟说
实验
大猩猩够香蕉实验
主要观点
学习的实质：对事物关系的认知
学习是顿悟的过程
以意识为中介
单选
托尔曼德符号学习理论
又称托尔曼认知地图论
实验：白鼠迷津实验
主要观点
学习的实质：形成S-O-R的过程
学习的结果：形成认知地图
潜伏学习：未获得强化前学习已出现，知识未表现
布鲁纳的认知—结构/发现学习理论
学习观
学习的实质
主动形成认知结构
学习的环节
获得、转化、评价
选择题
教学观
教学目的
理解学科的基本结构
教学原则
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
学习法
发现学习论
学生自己探寻问题的答案
发现教学模式
奥苏贝尔的有意义接受学习论
1.学习的分类
学生学习方式
接受学习
发现学习
学习材料与学习者原有知识的关系上
有意义学习
机械学习
奥苏贝尔强调有意义学习 更加强调有意义接受学习
2.有意义学习
1.有意义学习的本质
有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程； 简单讲就是新旧知识建立联系
背
2.有意义学习条件
主观条件
学习者必须具有意义学习的心向； 学习者认知结构中必须具有适当的知识以便与新知识进行联系； 学习者必须积极主动使潜在新知识与认知结构中旧知识发生相互作用
客观条件
有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义
背 简答题
3.有意义学习内部心理机制一同化
奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程
下位学习（类属学习）
上位学习（总括学习）
并列结合学习
4.先行组织者策略
先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料； 先于任务呈现的引导性学习材料、比任务本身高、将原有观念和新任务关联起来
单选
建构主义 学习理论
个体在已有知识经验基础生长出新的知识过程；构建主义的核心：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的
建构主义的不同倾向
1.个人建构主义的学习观；2.激进建构主义的学习观；3.社会建构主义学习观
建构主义 学习理论的主要内容
知识观
强调知识的动态性
学习观
强调学生学习的主动建构性、情境性、社会互动性
学生观
强调学生经验世界的丰富性和差异性
教学观
提出情境式教学、支架式教学、合作学习等教学模式
注 意 选 择
建构主义学习理论对 当前教育实践的启示
华图版
注重现有的知识经验，引导知识经验的生长
倾听看法，洞察想法，引导学生丰富自己的理解
教学要增进学生之间的合作
粉笔版
1.知识不是绝对的真理 2.学习具有建构性、社会互动性、情境性 3.学生不是空着脑袋走进教室的
全 题 型
建构主义学习理论在教学中的运用
抛锚式教学模式
真实问题基础上的教学
支架式教学模式
教师逐步撤掉帮助—独立
随机通达教学
灵活迁移、多角度构建
认知学徒制
师徒
人本主义 学习理论
马斯洛需要层次理论
创立
自我实现、审美需要、认知需要、尊重需要、归属和爱的需要、安全的需要、生理需要
参见模块二第一部分《普通心理学》 《需要、动机、兴趣》一节
自我实现的人格观
自我实现的需要：人对于自我发挥和完善的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向。 条件：无条件的尊重和自尊。
内在学习理论
反对外在学习：被动、机械、传统的学习； 倡导内在学习 ：自觉、主动、创造性的学习
罗杰斯人本学习理论
代表
有意义学习
有意义的自由学习观
有意义学习：知识与人的融合
1.全神贯注：整个人的认知和情感均投入学习活动之中 2.自发自动：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义 3.全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展 4.自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等
自由学习：自主、自觉地学
学生中心的教学观
又称为非指导模式，教师的角色是“助产士”或“催化剂”
1.真实或真诚； 2.尊重、关注和接纳； 3.移情性理解（同理心）
营造良好课堂气氛；多选
知情统一的教学目标观
人的精神世界包括情感和认知同时发展； 教育目的就是培养“全人”
重过程轻内容，认为教育就是促进变化 和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人
奥苏贝尔的有意义：新旧知识建立非人为实质性联系，客观上的有意义
罗杰斯：主观上的有意义，为了满足个体需要、兴趣而进行的学习主观上的意义
背
简答题汇总
1.简述加涅的学习结果分类
2.简述桑代克尝试——错误的教育意义
3.简述奥苏贝尔意义学习的条件
4.简述建构主义的共同点
强调复杂学习环境和真实的学习任务
强调社会协商和相互作用
强调学生用多种方式表征教学内容
强调以学生为中心的教学
第四章学习动机
1. 学习动机概述
学习动机的含义
是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态（内部启动机制）
学习需要与内驱力
个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态
内
学习期待与诱因
个体对学习活动所要达到目标的主观估计
外
学习动机 = 学习需要 (内驱力) +学习期待（诱因）
学习动机功能
激发功能
迫切需要——激起一定的学习行为
指向功能
为了一定目标
维持与调节功能
长时间保持
学习动机的类型
按动机产生的诱因
内部
诱因来自活动本身
外部
诱因来自外部因素
按学习动机的社会意义
高尚的
有利于社会、集体
低级的
满足个体自身利益
按学习动机起作用时间的长短
近景的直接性
对学习内容或结果感兴趣，起作用时间短
远景的间接性
与学习的社会意义和个人前途相连，起作用时间长
按动机在活动作用的大小
主导性
是指在活动中起作用较为强烈、稳定、处于支配地位的动机
辅助性
是指在活动中起作用较弱、较不稳定、处于辅助性地位的动机
学校情境中的学习成就动机 奥苏贝尔
认知内驱力
来自知识本身；内部动机
自我提高内驱力
赢得地位和自尊心；外部动机
附属内驱力
获得长者的赞许或认可；外部动机
必 考 选 择 题
学习动机对学习的影响
决定学习的方向
增强学习的努力程度
影响学习的效果
耶克斯·多德森定律
动机的最佳水平随任务性质变化；任务难度越高，动机最佳水平越低；反之任务难度低，最佳动机水平越高
忽略难度时中等强度动机最佳
动机水平与效率呈倒“U”型曲线
全 特 题 别 型 容 易 考 大 题
2. 学习动机理论
强化理论
行为主义
采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机
需要层次理论 （人本主义）
马斯洛
学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的
成就动机理论
阿特金森和麦克利兰
力求成功的动机
倾向选择50%的任务难度避免失败者的动机
避免失败的动机
倾向选择非常容易或非常困难的任务
成败归因理论
海德
罗特
韦纳三维六度因素
三维度
内外部
稳定性
可控性
六因素
即能力
努力
任务难度
运气（机遇）
身心状态
外界环境
默 写
归因指导
1.归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验
2.习得性无助
3.努力归因+现实归因
习得性无助感
塞利格曼
连续的失败体验而导致个体感到无力控制、无能为力的心理状态
表现
1.学习动机降低
积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣
2.认知出现障碍
形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应该学会的东西也难以学会
3.情绪失调
最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧、陷于抑郁状态
自我效能感理论
自我效能感由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断
人的行为受行为的结果因素与先行因素影响
结果因素
强化
直接强化、替代强化、自我强化
先行因素
人在认识到行为与强化之间依随关系之后产生的下一步强化的期待，包括
结果期待
效能期待
理论内容
影响个体自我效能感的因素
1.学习成功或失败的经验
过去成败经验是主要因素
2.替代性经验
找个参照物
3.言语说服
4.情绪唤醒
单 选
班杜拉
3. 学习动机的培养和激发
影响学习动机的因素
内部条件
学生自身需要与目标结构 成熟与年龄特点 学生的性格特征和个别差异 学生志向水平和价值观 学生的焦虑程度（中等程度最好）
外部条件
家庭环境与社会舆论 教师的榜样
学习动机的培养
长时间
1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
4.培养学生努力获得成功的归因观
需要层次理论 成就动机理论 自我效能感理论 背 归因理论
学习动机的激发
短时间
1.创设问题情景，实施启发式教学
2.根据作业难度，恰当控制动机水平
第一节有关
3.有效利用反馈和评价
4.合理利用奖励和惩罚
培养学生自我效能感
5.正确指导结果归因，促使学生继续努力
启发归因 控制奖惩 简答 背
补充：对学生进行竞争叫教育，适当开展学习竞争 1.教师要教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段 2.按学生的能力等级进行竞争 3.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感 4.孤立学生个人的自我竞争和团体竞争
来自 粉笔
解决问题 来自一节、二节
4. 简答题汇总
1.简述耶克斯—多德森定律 2.简述奥苏贝尔关于学校情境中的成就动机理论的主要观点 3.简述影响自我效能感形成的因素 4.简述如何培养学生的学习动机 5.简述如何激发学生的学习动机
第五章学习迁移
学习迁移概述
学习迁移的含义
训练迁移，一种学习对另一种学习的影响；也称为训练迁移
范围
知识、技能、行为规范与态度等
例子
不愤不启不悱不发
单选 多选 判断 辨析
学习迁移的类型
性质和结果
正迁移
促进/积极
英语学的好，德语学的快
负迁移
阻碍/消极
习惯打网球的人打羽毛球会很不适应
方向/时间顺序
顺向迁移
先对后/前对后；先影响后
举一反三
拓展：前摄抑制
逆向迁移
后对先/后对前；后影响先
学习了微生物后对先前学习的动物、植物概念的理解会产生影响
拓展：倒摄抑制
内容的抽象和概括水平
水平迁移
前后学习内容属于同一水平难度；同一抽象，概括水平
学习了锐角三角形有助于理解等腰三角形
垂直迁移
自上而下的学习
下位学习
自下而上的迁移
上位学习
掌握了角的概念，有助于学习和理解锐角、平角
迁移的内容
一般迁移
抽象
原理、原则和态度的具体应用
布鲁纳 掌握了乘法口诀，可以做各种计算问题
具体迁移
具象
又叫特殊迁移， 经验要素重新组合并移用到另一种学习之中
会写“日”、“月”之后，可以快速学会写“明”
迁移的程度
自迁移
相同情境种的迁移
学会了汽车路程原理之后用路程原理解决其他有关汽车的路程应用题
近迁移
在与原先学习相似的情境种的迁移
学习解决有关汽车的路程问题的应用题之后，能够利用时间、速度、路程之间的关系解决飞机、自行车、轮船等情境下的路程问题
远迁移
在新的不相似的情境种的迁移
学生能够利用这种三量关系解决工程问题（天数、每天工作数量和总工作数量之间的关系）
迁移路径
低路迁移
自发的或自动不需要或很少需要意识参与
开不同类型的小轿车
高路迁移
有意识地抽象知识地迁移
将教育理论知识应用于教育情境种
内在心理机制（了解）
同化性迁移
不改变原有地知识结构
举一反三、闻一知十、触类旁通
顺应性迁移
需调整原有认知经验，形成更高一级认知结构
已有的“报纸、书刊、广播、电视等”不能解释新的概念“计算机网络”，形成了“媒体”
重组性迁移
重新组合原有认结构成分，调整个成分间的关系
对网络、战争、游戏等概念进行重新组合，就会形成网络游戏战争的新概念
单选 多选 判断
学习迁移的作用
1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用
2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用
学习迁移理论
早期迁移理论
形式训练说 （官能训练说）
沃尔夫 最早的迁移理论
以官能心理学为基础。迁移就是心里官能得到训练而发展的结果，迁移是无条件的、自动发生的
相同要素说
桑代克 伍德沃斯
迁移是非常具体、有条件的，需要有共同要素
概括化理论
贾德
实验：水下打靶 迁移需要对经验和原理进行概括
关系转换理论
科勒
实验：小鸡觅食 迁移是对情境中各种关系的理解和领悟
当代迁移理论
认知结构迁移理论
奥苏贝尔 布鲁纳
迁移是以认知结构为中介进行的； 认知结构三个变量1.可以利用性很高、2.可辨别性大、3.稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移
建构主义迁移理论
迁移的产生式理论
安德森
迁移情境性理论
格林诺
学习迁移与教学
影响学习迁移的因素
客观因素
学习材料之间的共同因素或相似性
学习情境的相似性
教师的指导
主观因素
原有知识经验的概括程度
学习的定势和态度
认知结构的特点
学习策略的水平
智力与能力
测定结才知情
促进学习迁移的教学
1.精选教材 2.合理编排教学内容 3.合理安排教学程序 3.教授学习策略，提高迁移意识性
背 多选、简答、案例 教材编成册
背 单选 多选 判断 辨析 简答
简答题汇总
1.简述影响学习迁移的因素
2.简述教师应如何有效地促进学生的学习迁移
第六章知识的学习
知识的学习概述
知识的含义
知识是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征和联系在人脑中能动的反映，是客观事物的主观表征
知识的分类
反映事物的不同深度
感性知识
反映事物的外表特征
浅显
理性知识
反映事物的本质特征与内在联系（概念和命题两种）
深入
知识的抽象程度的不同
具体知识
通过直接观察而获得的信息
抽象知识
通过定义来获取
知识的不同表征形式 （安德森）
陈述性知识：
也叫描述性知识，是个人用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物
回答是什么、为什么、怎么样的知识
表现为
符号——文字、图形、名字 事实——“北京是中国首都”、“九一八事变” 知识群（有组织的知识）——数学、物理中的基本事实、概念、命题
程序性知识：
即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现在信息转换活动中进行具体操作
怎么做的知识
比如：运用四则运算、语法运用、操作机器、学习方法等
知识能否清晰地表述和有效的转移
显性知识
用言语等认为方式来呈现
隐性知识
难以言明的知识
知识的表征
称述性知识的表征
1.命题 2.命题网络 3.图式
程序性知识的表征
1.产生式：以“条件（如果）......行动（就）......”的形式存在 2.产生式系统
知识学习的类型
知识本身的存在形式和复杂程度
符号学习（表征学习）
学习单个符号或一组符号的意义
如听到“鸟”知道它代表实际中见到的鸟
概念学习
掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征
前肢为翼,无齿有喙
下定义的，找出事物本质
命题学习
几个概念构成
新知识与原有认知结构的关系
上位学习 （总括学习）
学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的，它遵循从具体到一般的归纳概括过程
掌握了苹果、香蕉、梨子之后，在学习水果的概念
下位学习 （奖属学习）
一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的， 它遵循从具体到一般的归纳概括过程
掌握了水果的概念之后，再学习苹果和香蕉
并列结合学习 （组合学习）
新命题与原有命题是并列的关系
学生学习了苹果，又去学习梨子
经常考 选择题
知识学习的过程
知识学习过程 概述
知识获得/理解
直观
直观形式
实物直观
模像直观
言语直观
如何提高知识直观的效果
1.灵活选用事物直观和模像直观
2.加强词与形象的配合
3.运用感知规律，突出直观对象的特点
4.培养学生的观察能力
5.让学生充分参与直观过程
背
概括
概括形式
1.感性概括
2.理性概括
如何有效地进行知识概括
1.配合运用正例和反例
正例
又称肯定例证，指包含着概念火嘴或规则的本质特征和内在联系的例证
反例
又称否定例证，指包含或只包含了一小部分概念或规则的非本质特征的例证
2.正确运用变式，突出事物的本质特征
变式
属于正例，比价特殊的正例 变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征
3.科学地进行比较
4.启发学生进行自觉概括
考频低
知识保持过程/巩固
1.明确记忆要求，增强知识巩固的自觉性
2.深度加工材料
3.教学学生有效运用记忆术
4.教会学生进行组块化编码
5.引导学生进行适当过度学习
6.组织学生合理进行复习
促 进 知 识 保 证
知识的提取
称述性知识的教学策略
激发学习动机，培养学习兴趣
有效运用注意规律
对陈述性知识进行精加工
整理和综合知识材料，使知识系统化
了解学生已有的知识系统
程序性知识的学习
程序性知识学习的一般过程
称述性阶段
程序化阶段
自动化阶段
程序性知识的教学策略
1.注意课题的选择与设计
2.注重示范与讲解
3.运用变式与比较
4.大量练习与适时反馈
5.明确程序性知识的使用条件
6.分解程序的操作过程
简答题汇总
1.简述如何提高知识直观的效果
2.简述如何有效进行知识概括
3.简述如何有效促进知识的保持
第七章技能的学习
技能的概述
技能的概念
技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式
单选
技能与习惯的关系

单选 多选 判断
知识与技能的关系
联系
区别
知识是掌握技能的基础
获得的途径不同： 知识通过书本获得； 技能通过实践和反复联系才能获得
技能的掌握又反过来影响 知识的学习和发展
在实践中的作用不同： 知识只有通过技能才能在生产中发挥作用
单选 多选 判断
操作技能
含义及特点
含义
又称动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式
特点
动作对象的物质性
也有称动作对象的客观性（来自中公纠错）2020-05-24
动作进行的外显性
动作结构的展开性
背
分类
动作是否连贯
连续性动作技能
动作序列较长，如骑车、跑步、游泳等
不连续的动作技能
动作序列较短、精确性可以计数、射击、举重、投篮等
完成动作技能对环境条件的依赖程度
开放性的动作技能
依赖于周围环境提供的信息，如踢足球、开汽车等
封闭性的动作技能
依赖于个体自身的内部反馈信息，如刷牙、立定跳远等
完成动作技能时参与的肌肉群的性质不同
细微型的动作技能
用小肌肉群所完成、绣花、弹琴、打字等
粗放型的动作技能
用大肌肉群所完成，游泳、跑步、打球等
完成动作技能时是否使用一定的工具
徒手性的动作技能
不使用工具或某种装置，如跑步、自由体操等
器械性的动作技能
必须操作一定的装置或工具，如写字、打字、单双杠等
形成阶段
阶段
含义
动作品质
动作结构
动作控制
动作效能
操作定向
了解做什么、怎么做 建立定向映像
无
无
无
无
操作模仿
是掌握技能的开端，需要以认知为基础； 将定向映像以外显实际动作表现出来（模仿的实质）； 只有通过模仿才能使这一映像得到检验、巩固与充实
稳定性、 准确性 灵活性较差
协调性较差 常有多余动作
主靠视觉控制, 不能主动发现错误 与纠正错误
效能低 疲劳感紧张感
操作整合
把模仿阶段习得的 动作结合成定型的 、一体化的动作
一定的稳定性 精确性和灵活性
多余动作 减少
知觉控制逐渐 让位动觉控制
效能提高 疲劳感、紧张感降低
操作熟练
高度完善化和自动化
高度的灵活性、 稳定性和准确性
高度协调， 多余动作消失
动觉控制增强， 不需要视觉的专门控制和有意识
心理消耗和体力消耗将至最低
操作技能的培养
练习是操作技能形成的具体途径。练习的主要作用是促使技能的进步与完善，它包括加快技能完成的时间，改善技能的精确度和使动作间建立更加完善的协调
1.联系与技能进步的关系
练习对技能进步有促进作用。一般来讲，随着练习次数的增加，操作活动速度会加快，准确性提高。而且，操作技能在练习初期进步较快，之后逐渐减慢。但也存在成绩进步先慢后快或在练习中一直均匀发展的情况。 练习中有时候也会出现某一时期练习成绩不随练习提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，被称为“高原现象”。高原现象一般在练习中期出现，通常被认为是忧郁学习方法固定化、学习任务复杂化、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够顽强等原因造成的。如果学生能够调整好自己的心态，正确认识自我及现状，并采取一些改进学习方法的措施，消除积极因素的干扰，就能顺利渡过“高原期”，学习成绩也会有所提高
2.影响动作技能形成的因素
内部因素
1.生理成熟与知识经验
2.学习动作技能的动机和兴趣
3.人格特征
4.智力水平
5.归因
外部因素
1.言语指导与示范
2.练习
3.反馈
4.练习中的情境干扰效应
训练要求
准确地示范与讲解
必要而适当的练习
高原期
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
失（示） 恋（练） 反 动
练习曲线
也叫学习曲线，是表示一种技能形成过程中练习次数和练习成绩之间关系的曲线

其特点如下
1.开始进步快
2.中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期； 通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前甚至学过的知识感觉模糊的现象称为“高原现象”
3.后期进步较慢
4.总趋势是进步的但有时出现暂时的退步
心智技能
含义
也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式；阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能
背
特点
动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性
形成阶段
加里培林心智技能形成五阶段论
1.活动定向阶段：熟悉活动任务，了解活动对象，知道将要做什么和怎么做 2.物质与物质化阶段：借助事物或实物的代替物进行活动 3.出声的外部言语动作阶段：借助出声言语的形式进行活动 在这一阶段，开始了真正的心智活动 4.不出声的外部言语动作阶段：借助词的声音表象、动觉表象而进行心智活动的阶段 5.内部言语阶段：完全借助内部言语完成，高度简要、自动化
冯忠良心智技能形成的三阶段说
原型定向：
了解原型的活动结构 相当于加里培林的“活动的定向阶段”
原型操作：
以外显得操作方式付诸实施 相当于加里培林的“物质或物质化活动阶段
原型内化：
原型内化阶段培养的重点应放在考查言语的动作效应上，即检查动作的结果是否是观念性对象发生了应有的变化（中公纠错错题本）2020-05-24
原型向头脑内部转化 对应了加里培林理论中的“出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段”三个阶段
安德森的心智技能形成三阶段论
认知阶段、联结阶段、自动化阶段
单选 多选 判断
培养的要求（方法）
确立合理的智力活动原型
教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习
知识影响技能的形成
注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力
简答题汇总
1.简述 操作技能的训练要求
口诀：失恋反动
2.简述操作技能形成阶段
3.简述教师在教学中如何培养学生的心智技能
第八章学习策略及其教学
学习策略概述
是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的总和
分类
迈克卡认为，学习策略可分为：认知策略、元认知策略和资源管理策略三种
分类
认知策略
复述策略
含义
是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，是短时记忆进入长时记忆的关键
种类
画线、排除相互干扰、
利用无意识记和有意识记
利用整体识记和分段识记、
多种感官参与、
采用多种形式复习、
适当的过度学习（150%）
精加工策略
含义
一种理解记忆的策略
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加信息意义的深层加工策略
种类
记忆术
做笔记
提问
生成性学习
对所阅读东西产生类化和表象
运用背景知识，联系客观实际
提 升 笔 记 术
组织策略
含义
对信息理解后进行归纳总结
种类
归类策略
归类是把材料分成小单元，在把这些单元归到适当的类别里，归类策略的应用能使人理清头绪，各知识点与概念之间不致混淆，方便知识的理解、记忆以及提取
纲要策略
列提纲 利用图形 利用表格
主题纲要法
符号纲要法
元认知策略
元认知
对认知的认知，包括元认知知识和元认知监控
元认知策略
学生对自己整个学习过程的有效见识及控制的策略
种类
计划策略
设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考问题以及分析如何完成学习任务等
设置目标、浏览材料
监视（控）策略
包括领会监控、策略监控、注意监控 阅读是对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监控自己的速度和时间等
自我提问，监视自己的速度和时间
调节策略
根据监视的结果及时调整 调整阅读速度、重新阅读难理解段落、测验时跳过难题先做简单的等
调节、补救
元认知策略的培养
元认知策略的获得
通过学生自身经验获得
结合学科教学培养学生元认知的能力
通过专门的训练
元认知训练的方法
自我提问法、相互提问法、知识传授法
具体培养方式
提高学生元认知学习的意识性
丰富学生关于元认知的知识和体验
加强学生对元认知造作的指导
资源管理策略
含义
辅助学生管理可用的环境和资源的策略
种类
学习时间管理
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
灵活利用零碎时间
学习环境的设置
注意自然条件和设计好学习的空间
学习努力和心境管理
自我激励
学习工具的利用
参考条件、工具书、电脑与网络等
社会性人力资源的利用
老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论
十 环 怒 工 资
训练
训练的原则
主体性原则
发挥和促进学生的主体作用
内化原则
时间各种学习策略，逐步内化成自己的学习能力
生成性原则
利用学习策略对学习的材料重新进行加工，产生某种新的东西
特定性原则
学习策略要适合学习目标和学生的类型
有效监控原则
学生将注意力集中在学习结果与学习过程之间的关系上
个人效能感原则
学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和预测
煮花生见特效
训练的模式
课程是教学模式
即所谓的学习策略教学的课程化 优点：能够让学习者形成较为科学和系统的学习策略 缺点：没有能够实际采用的教材
学科渗透式教学模式
即将学习策略的训练与特定学科的学习内容相结合 优点：对学习效果的影响立竿见影 缺点：难以形成系统的策略观
交叉学习式教学模式
弥补上面两种不足，先简短独立地教学系策略，然后再与具体学科内容结合起来。 缺点：减缓教学进度
学习策略教学
注重元认知监控和调节训练
有效运用教学反馈
提供足够的教学时间
简答题汇总
1.简述学习策略的种类
第十五章教师心理
教师职业心理特征
认知特征
人格特征
职业信念
教学效能感
教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断
教学归因
职业性格
教师的人格特征与 其职业成就之间的关系
两个重要特征对教学效果有显著影响
1.教师的热心和同情心
2.教师富于激励和想象的倾向性
多选
行为特征
教师的教学行为
教师的期望行为
非常重要
也叫罗森塔尔效应或格皮马利翁（美国心理学家）效应，即教师的期望或暗地传送给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为； 教师期望效应的发生既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格等心理因素
期望效应分为两类
自我应验效应
维持期望效应
预言效应
教师职业成长
新手型教师与专家型教师的比较
专家型教师的概念及特征
新手型教师与 专家型教师的不同点
新手 刻板
总之就是专家牛逼新手弱
选 择 题
新手型教师到专家型教师的成长
成长的历程
伯林纳
新手水平教师阶段
高级新手水平教师阶段
胜任水平教师阶段
熟练水平教师阶段
教师成长的基本目标
专家水平教师阶段
教师成长的最高目标
伯顿
求生存阶段
调整阶段
成熟阶段
费斯勒
职前教育阶段
引导阶段
能力建立阶段
热心和成长阶段
生涯挫折阶段
稳定和停滞阶段
生涯低落阶段和生涯退出阶段
成长的途径
观摩和分析优秀教师的教学活动
开展微格教学
以少数的学生为对象，在较短的时间内（5—20分钟），尝试做小型的课堂教学，并把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析
进行专门训练
反思教学经验
布鲁巴奇4种反思方法：1.反思日记；2.详细描述；3.交流讨论；4.行动研究。
背
教师心理健康
教师 心理健康概述
教师心理健康的内容
教师心理健康的标准
教师心理压力
教师心理压力的概述
教师心理压力的主要表现
1.人际关系问题
2.情绪问题
其中偏执主要表现为个体有偏执型思维如敌对、猜疑、妄想、夸大等
3.生理—心理症状
4.职业适应问题主要包括
多 选
教师职业倦怠
概念
是一种与职业有关的综合症状，主要特点是对服务对象的退缩和不负责任，情感和身体的衰竭，以及各种各样的心理症状，如易激怒、焦虑、悲伤和自尊心降低，这种状态在根本上是由一种不平衡感引起，即觉得帮助别人的种种努力已经无效，任务永远不会结束，而且总是不能从工作中得到回报。
表现
耗竭感
累了
去个性化（去人格化/去人性化）
低个人成就感
单 选
发展历程
热情期→停滞期→挫折期→冷漠期
原因
1.内部因素
2.外部因素
干预措施
1.个体干预
2.组织干预
影响教师心理健康的主要因素
社会因素
职业因素
个人因素
提高教师心理健康水平的措施
教师心理健康的自我调适
1.正确认识自己
2.真诚接纳他人
3.以积极心态对待自我和周围世界
4.有效调节情绪
5.合理安排时间，劳逸结合
6.正视问题，寻求帮助
学校的管理改革
1.注重满足教师的不同需求
2.根据教师个性心理特征进行管理
3.注意优化学校人际关系
4.强加参与式管理
社会的协同支持
1.通过制定各种政策，提高教师的社会地位，促进教师群体职业化的进程
2.加大执法力度，维护教师的合法权益，增加教育投入，改善教师的工资收入
3.通过媒体提升教师在公众心目中的形象，引导公众改变对教师不切实际的期望，正确看待教师的工作和意义
4.为学校和教师提供充足的、易于获取的资源
简答题汇总
1.简述教师职业成长的途径
第十四章心理健康
心理健康概述
心理健康的内涵
含义
1989年，联合国世界卫生组织对健康的定义为“健康不仅是没有疾病而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康； 心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极社会功能
至少两层含义
一是无心理疾病（起码要求）；二是有一种积极发展的心理状态（高级要求）
标准
1.对现实的有效知觉
2.自知自尊与自我接纳
3.自我调控能力
4.与人建立亲密关系的能力
5.人格结构的稳定与协调
6.生活热情与工作高效率
背 预防简答、多选
心理健康教育的意义
1.预防精神疾病，保障学生心理健康的需要
2.提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
3.对学校日常教育教学工作的配合与补充
辨析 简答
心理评估
心理评估的含义
指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程
两种参考架构
疾病模式
健康模式
主要的心理评估方法
心理测验
评估性会谈(心理咨询与辅导的基本方法）
单选
心理辅导
学生易产生的心理健康问题
小学生易产生的心理健康问题
中学生易产生的心理健康问题
焦虑症
以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症 学生中常见的是考试焦虑
1.采用肌肉放松、系统脱敏等方法 2.采用认知矫正程序 2.锻炼学生的性格，提高挫折应对能力
抑郁症
以持久的心境低落为特征的神经症
1.首先要给当事人以情感支持与鼓励 2.采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态 3.积极行动起来，从活动中体验成功与愉快 4.服用抗抑郁药
强迫症
包括强迫观念和强迫行为
1.药物治疗 2.行为治疗 3.建立支持性环境 3.森田疗法
恐怖症
对特定的无实在威海的事物与场景的非理性惧怕 包括：单纯恐怖症、广场恐惧症和社交恐怖症 中学生中社交恐怖症较多见
系统脱敏法是治疗恐怖症的常用方法
单选 多选
心理辅导及其目标
心理辅导的含义
心理辅导的目标
学会调适（基本目标）
寻求发展（高级目标）
多选
在学校开展心理健康教育的途径
开设心理健康教育有关课程 开设心理辅导活动课 在学科教学中渗透心理健康教育的内容 结合班级、团队活动开展心理健康教育 个别心理辅导或咨询 小组辅导
心理辅导遵循的基本原则
1.面向全体学生原则
2.预防与发展相结合原则
3.尊重与理解学生相结合原则
4.学生主体性原则
5.个别化对待原则
6.整体性发展原则
多 选
影响学生行为改变的方法
行为改变的基本方法
强化法
给予行为良好的刺激（或撤销一个烟雾刺激），促使该行为再次发生
代币奖励法
行为出现后，给予象征性强化物，如筹码、小红星、盖章的卡片
行为塑造法
不断强化逐渐趋近目标的行为反应
示范法
消退法
行为出现后，不予理睬
处罚法
不良行为出现后，撤销一个愉快刺激或呈现一个厌恶刺激
自我控制法
单 选
行为演练的基本方法
全身松弛训练法（雅各布松首创）
或称松弛训练 通过改变肌肉紧张应对消除情绪紧张。适用于焦虑症
系统脱敏法（沃尔朴首创）
从低级到高级消除令 来访者恐惧和紧张的事物 适用于焦虑症和恐怖症
肯定性训练
也叫自信训练、果敢训练，目的在于促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为
自我肯定表现在三个方面
1.请求别人为自己作时
2.拒绝他人无理要求而又不伤害对方
3.真实表达自己的意见和情感
单 选
改善学生认知的方法
理性情绪辅导方法(ABCDE方法）埃利斯（美国）提出人的情绪是由他的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪
人们持有的不合理信念总结起来有三个特征
绝对化的要求、过分概括化和糟糕至极
绝对、一定都不对
来访者中心疗法
代表任务：罗杰斯，主张真诚、无条件的积极关注、共情
简答题汇总
1.简述心理健康的标准
2.简述心理健康教育的意义
3.简述学校开设心理健康教育的途径
4.简述学校心理辅导的原则
第十三章教学测量与评价
教学测量与评价概述
教学评价的概念
是指有系统地收集有关学生学习的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策
教学评价不等于测量和测验
测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价则是对客观结果主观判断与解释
背
教学测量与评价的分类
根据实施教学评价的时机
准备性评价
诊断性评价
形成性评价
总结性评价
根据教学评价资料的处理方式
常模参照评价和标准参照评价
根据教学评价的严谨程度
正式评价与非正式评价
教学测量与评价的功能
1.为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息
2.是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学神学习情况的主要方式
3.是教学过程的一个重要组成部分
4.作为教育评价和决策的依据
教学测量与评价的方法和技术
标准化成就测验
含义及特点
指由专家或学者门所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平测验
优越性
1.标准化成就测验最大的优势在于客观性
单选
2.具有统一的参照便准，使得不同考试的分数具有可比性
3.标准化成就测验具有计划性
批评
1.与学校课程之间的关系很不协调；2.测验结果的不当使用；3.有些能力测试内容不易通过标准化的客观测试科学测试出来
教师自编测验
含义
是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的
类型
1.客观题
2.主观题
特征
1.信度 2.效度 3.区分度
非测验的评价技术
在实际教学中，前述纸笔测试并不是收集资料的唯一途径。教师还可以使用许多非测验的评价技术，尤其是情感领域的教学评价更需要采用非纸笔测验。情感教育不属于任何一个学科，其效果可能在任何一个认知学科的教学过程中
1.案卷分析
2.观察
通过教学过程中非正式观察教师也能够收集到大量的关于学生学习成就的信息。这种观察不止限于智能发展，还包括学生生理、社会和情绪的发展
1.行为检查单
2.轶事记录
3.等级评价量表
4.情感评价
看就完事
3.成长记录袋
教学评价结果的处理与报告
合理的评价过程包括如下步骤
1.收集有关学生信息，信息来源可以不同
2.系统地记录下评价的结果，并随时保持最新的结果
2.尽量将搜集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况
4.为了把评价的重点放在最终的学习成就上，教师需要加大最后测量得分的权重
5.评价应该以成就为依据。而其他特征的评价，不要和成就的评价混杂起来
第十二章课堂管理
课堂管理概述
课堂管理的概念
教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标地过程
课堂管理的功能
维持功能
维持学习环境（基本功能）
促进功能
促进教学和学习效果
发展功能
学生从他律走向自律
影响课堂管理的因素
教师的领导风格
直接影响（参与式领导和监督式领导）
班级规模
班级的性质
对教师的期望
课堂群体的管理
群体概述
单独活动的个人式个体。两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群就是群体。就群体规模来看，群体可以小到同居一室的两个人，也可以达到民族、国家
群体的心理功能
1.归属功能；2.认同功能；3.支持功能；4.塑造功能
正式群体与 非正式群体
正式群体
是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体
正式群体三个阶段
1.松散群体；2.联合群体；3.集体（群体发展的最高阶段）
非正式群体
是指在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体。非正式群体对学生个体和正式群体既有积极影响，也有消极影响。
正式群体与 非正式群体的协调
课堂管理必须注意协调正式群体和非正式群体的关系； 首先要不断巩固和发展正式群体， 其次要正确对待非正式群体
群体动力
群体凝聚力
常常成成为衡量一个班集体成功与否的重要标志
群体规范
约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范
课堂气氛
含义
是指在课堂占优势地位的态度和情感的综合状态
类型
积极型
恬静活跃
消极型
紧张拘谨、心不在焉
对抗型
学生过度兴奋、失控
影响因素
教师
领导方式、移情、期望、情绪状态、教学能力
主要因素，决定性因素
学生
课堂内物环境
比如气味难闻
如何营造积极的课堂气氛
1.发挥教师的主导作用：教师要有课堂管理能力，讲求教学艺术；以积极的情感渲染学生，具备较高的专业素养
2.尊重学生的主体地位：调动学生主观能动性，使学生成为学习的主人
3.构建和谐的师生关系：尊重学生人格，树立教师威信，教师要关心爱护学生
背 三个角度 很简单
课堂里的人际交往与人际关系
吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系
课堂纪律的管理
课堂纪律的概述
课堂纪律的概念
是指为保障或促进学生的学习而设置的行为标准及施加的控制；良好的课堂纪律是课堂教学得以顺利进行的重要保障条件，有助于维持课堂秩序，减少学习干扰，也有助于学生获得情绪上的安全感
课堂纪律的分类
教师促成的纪律
班规
集体促成的纪律
以“别人也都这么干”为理由而做某件事情
自我促成的纪律
最高目标又叫自律
课堂纪律管理的最终目标；自己管自己
任务促成的纪律
某一具体任务对学生行为提出的具体要求；讨论话题
单选
课堂结构 与课程纪律
三大要素
学生、学习过程和学习情境
类型
课堂情境结构
1.班级规模的控制；2.课堂常规的建立；3.学生座位的分配（最值得教师关注的应该是对人际关系的影响）
课堂教学结构
教学实践的合理利用
课程表的编制
注意文理科、形象性与抽象性交错安排（防止负迁移）
教学过程的规划
维持课堂纪律的策略
1.如何维持课堂纪律的策略
1.建立有效的课堂规则
1.要遵循学生身心发展特点
2.形成对课堂规则的正向态度
3.以相关法律法规与学校规章制度为依据
4.让学生参与课堂规则的制定
2.合理组织课堂教学
3.做好课堂监控
4.培养学生的自律品质
背 简答
课堂问题行为
含义及特点
课堂问题行为是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为
1.课堂问题行为是一种普遍行为
2.课堂问题行为是一种消极行为
3.课堂问题行为是一个教育性概念
类型
外向性问题行为
相互争吵、交头接耳
内向性问题行为
心不在焉、胡思乱想、白日做梦
产生的原因
1.学生方面——挫折经历、寻求注意、人格和生理因素； 2.教师方面——教学技能、教学管理方式、威信等问题； 3.环境方面——校内外环境不良影响因素比如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排
应对方法
1.正确对待学生的课堂行为；一般来说有三种：
积极的
中性的
消极的
2.课堂问题行为的矫正
1.预防
处理一般问题行为的最好方式
2.非言语暗示
既汁质问题行为又不影响课堂教学进程的双重效果
3.表扬
通过表扬正确行为来减少问题行为
4.言语提醒
要注意不要去追究学生的问题行为，而是要告诉学生他应该怎么做
5.有意忽视
个别学生有时为了引起教师和其他同学的注意，会做出一些问题行为
6.转移注意
自尊心比较强的学生所表现出来的问题行为，如果教师当众直接制止，可能会产生适得其反的效果
背
应对策略
1.强化策略
2.暗示策略
首选策略，照顾自尊心
3.直接纠正策略
4.惩罚策略
背 预防案例分析
课堂问题行为的应对要求（案例）
1.运用积极的言语和非言语手段调控
2.合理运用惩罚
3.引导学生参与学习活动，不给学生留违纪的时间
4.积极进行心理辅导等
也要背
总结
做案例分析根据案例本身要求选择性解决案例实际问题
矫正、策略、要求有重复
简答题汇总
1.简述如何维持课堂纪律
2.简述如何建立有效的课堂规则
第十一章教学设计
教学设计概述
教学设计的概念
是指在实施教学之前由老师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程
教学设计的基本要素
1.教学所要达到的预期目标是什么？（教学目标）
2.为达到预期目标，应该选择怎样的知识经验？（教学内容）
3.如何组织有效的教学（教学策略、教学媒体）
4.如何获取必要的反馈信息？（教学评价）
教学设计的基本程序
分析教学对象
确定教学目标
制定教学策略
设计教学评价
教学目标设计
教学目标及其意义
是预期学生通过教学活动获得的学习结果。教学目标是教学设计中最重要的部分，它是教学设计中最先要考虑的问题
教学目标的分类
布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为：
认知目标
知识（识记）最低水平
对先前学习过的材料的记忆；要求的心理过程主要是记忆；是最低水平的认知学习结果
会议礼拜的诗“床前明月光”
领会
把握材料的意义，有三种形式表述：转换、解释、推断，领会代表了最低水平的理解
用自己的话表示“床前明月光”
应用
将习得的材料应用于新的具体情境，应用代表高水平的理解
学习了加减法之后，学生能到模拟商店自由购物
分析
将整体材料分解成其构成部分，并理解其组织结构，包括要素分析、关系分析、组织原理的分析，代表了一种较高层次的认知水平
区分新闻报道中的事实、观点
综合
将所学的零碎知识整合为知识系统
某语文老师在古诗单元教学时，给学生布置写七律古诗的作业
评价（最高水平）
做出价值判断的能力；是最高水平认知学习结果
评定两篇有关某一件事件的报道，哪一篇较为真实可信
情感目标
情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为接受、反应、形成价值观、组织价值观念系统、价值体系个性化五个等级
动作技能目标
动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化六个等级
单选 多选 判断
教学目标的表述
教学目标明确
教学目标的设计前提是教学目标的明确化。教学目标的明确化是陈述教学目标的基本要求
概要
教学目标的表述方法
1.行为目标表述法——从具体入手
2.认知目标表述法——从一般入手
3.心理与行为相结合的目标
组织教学过程
加涅的九大教学事项
1.引起学生注意
2.提示教学目标
3.唤起先前经验
4.呈现教学内容
5.提供学习指导
6.展现学习行为
7.适时给予反馈
8.评定学习结果
9.加强记忆与学习迁移
教学方法
教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，在学校教育中，教师常常要用到以下一些基本的教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、指导法、讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业
教学媒体
非投影视觉辅助媒体
投影视觉辅助媒体
听觉辅助媒体
试听辅助媒体
课堂教学环境
教学策略的选择
教学策略概述
指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体 的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等
以教师为主导的教学策略
直接教学 （指导教学）
以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学策略
接受学习 （奥苏贝尔）
讲授式教学策略
以学生为中心的教学策略
发现教学 （布鲁纳）
又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关键概念或抽象原理的一种教学策略
情境教学
在于现实情境相类似的教学环境里进行
合作学习——新课改倡导的学习方式‘
以学生们主动合作学习代替教师主导教学
非指导性教学
由罗杰斯提出，它是带有较少的“直接性、命令性、指示性”特征，而带有较多的“不明示性、间接性、非命令性”特征的一类教学
个别化教学策略
程序教学（斯金纳）
由斯金纳首创，是一种个别化的教学形式，他将要学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程度编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息
计算机辅助教学
使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学
掌握学习
由美国心理学家布卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法。 该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%—100%的掌握水平通过考试，才能进入下一个单元的学习 它假设只要给以足够的学习时间和相应的教学，大多数学生都能够学会学校里的科目
单选 多选 判断
第十章态度与品德
态度与品德的实质
态度的实质与结构
实质
态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反映的倾向性
结构
认知成分
带有评价意义的观念和信念
情感成分
核心成分
行为成分
意向或意图
多选 单选
只要知情行无意； 知：基础；情：动，催化；意：精神；行：标志，关键。
品德的实质与结构
实质
又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心里倾向和特征； 它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现
结构
道德认知
品德的基础、核心
道德情感
直觉的道德情感
即由于对某种具体的道德情景的直接感知而迅速发生的情感体验。如看到某人XXX而感到生气
想象的道德情感
即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。如想到新闻报道里那些舍己为人的英雄，钦佩之情油然而生
伦理的道德情感
即以清楚地意识到道德概念、理念和原则为中介的情感体验。如爱国主义情感、集体主义情感
道德意志
调节道德行为的心理过程
道德行为
衡量道德品质的重要标志
态度与品德的关系
品德发展的阶段理论
1.皮亚杰的道德发展阶段论
自我中心阶段 （无律阶段）
2-5岁
接受外界的规则但规则或成人的要求对他们还没有约束力
权威阶段 （他律阶段）
6-7岁
绝对遵从成人或长者的要求，服从外部的规则要求。规则不可改变。 对错判断的标准是只注意行为的客观效果，不关心主观动机
可逆阶段 （自律阶段）
8-10岁
认识到规则是可以改变的，我要你遵守，我也得遵守。 以是否公平作为判断行为好坏的标准
公正阶段
11-12岁
依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情的角度出发去判断
默写 无 他 自 公
2.科尔伯格的道德发展阶段论
前习俗水平
惩罚与服从阶去向阶段
相对功利取向阶段
习俗水平
1.第三阶段：寻求认可取向阶段（好孩子取向阶段）
2.第四阶段：遵守法则取向阶段
后习俗水平
1.第五阶段：社会契约取向阶段
法律可以改变，以社会规则为准则
2.第六阶段：普遍伦理取向阶段（良心公正阶段、普遍的伦理原则定向）
不要想太多一切凭良心做事，完全按照良心说话
本 章 核 心 考 点
态度与品德学习的一般过程与条件
一般过程
依从
类型
从众和服从
特点
盲目性、被动性、不稳定
意义
品德建立的开端环节
认同
含义
在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近
特点
自决性、主动性和稳定性
内化
含义
爱思想观点上与他人的思维观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系
特点
高度自觉性、主动性和坚定性
意义
态度与品德形成的最终环节
一般条件
外部条件
家庭教养方式
社会风气
同伴群体
内部条件
认知失调
态度定势
道德认知
中小学生品德发展
小学生品德发展
小学生品德发展的关键年龄大致在三年级（9岁左右）
中学生品德发展
初二年级是品德发展的关键期。初三年级以后是品德初步成熟期
选择题 小三初二 关键期
学生不良行为
概念
分为
过错行为
偶尔发生
不良品德行为
养成习惯
学生不良行为原因
过错行为和品德不良的矫正
1.醒悟阶段；2.转变阶段；3.自新阶段
不良行为改正三大阶段
常见的矫正策略
良好态度与品德的培养
1.有效的说服
2.树立良好的榜样
3.利用群体约定
4.价值辨析
5.给予恰当的奖励与惩罚
背 简答题 125德育方法
简答题汇总
1.简述态度与品德形成的一般过程
2.简述影响态度与品德形成的因素
3.简述如何培养良好态度与品德
第九章问题解决与创造性
问题解决
问题及问题解决概述
问题
含义
是指个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境
三个基本成分
1.初始状态；2.目标状态；3.存在的限制或障碍
分类
结构良好的问题
特点
已知条件和要达到的目标都非常明确
特点
求安徽到北京最短的一条路；做单选题
结构不良的问题
特点
已知条件与要达到的目标都比较含糊
例子
写命题作文
问题解决
含义
为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程
分类
1.常规性问题解决（有固定的答案有结构）；2.创造性问题解决（集思广益）
特点
1.问题情境性；2.目的指向性；3.操作序列性；4.认知操作性
单选
单选 多选 判断
问题解决的心里过程
发现问题
首要环节
理解问题
形成问题的表征
提出假设
关键环节
验证假设
直接检验、间接检验
单选 多选 判断
问题解决的策略
算法式（尝试策略）
所有方法一一尝试
启发式
手段—目的分析法
就是讲需要达到的问题的目标状态分成若干子目标通过实现一系列的子目标而最终达到总目标
特点一：中间状态是清晰的
特点二：为了达到目的有时候不得不暂时扩大与目标状态之间的距离；以退为进，迂回战术
爬山法
不存在与目标距离拉大的情况，一步一个脚印
爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种办法
每一座山叫爬山法 三座山合在一起叫目标分析法
逆推法
就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的办法；你想搜索更适合于解决那些从初始状态到目标状态只有少数解决方法的问题，数学中的推理运算有事采用这一策略
背
影响问题解决的因素
1.问题情境与表征方式
2.个体的只能与动机
3.已有知识经验
4.思维定势与功能固着
既消极又积极
只有消极没有积极 是一种特殊思维定势
5.原型启发与酝酿效应
都是积极作用，有利于问题解决
6.情绪状态
组织功能
背
问题解决能力的培养
调高学生知识储备的数量和质量
教授与训练解决问题的方法和策略
提供多种练习机会
培养思考问题的习惯
训练逻辑思维能力，提高思维水平
背 简答 案例分析
创造性
创造性的内涵
是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或者特性。创造性是指以创造性思维为核心的多能力的综合
创造性思维的基本特征
流畅性：1.单位时间的数量多；2.时间短，速度快 灵活性（变通性）：不墨守成规，单位时间内种类多（从不同维度给出答案） 度创性（独特性）：强调标新立异
单选 多选 判断
创造性思维的过程
准备阶段
收集资料、事实
酝酿阶段
消化资料、事实，提出问题解决的假设和方案
顿悟阶段
灵感出现
验证阶段
新观念或新加设加以验证
单选 多选
影响创造性的因素
环境
父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛、教师的领导方式等，都在不同程度上影响孩子的创造性
智力
智力是创造性的必要非充分条件
智力与创造性关系
并非简单的线性关系；二者既有独立性又在某种条件下具有相关性
1.低智商不可能具有高创造性
2.高智商有高创造性也有可能有低创造性
3.低创造者的智商水平可能高，也可能低
4.高创造性者必须有高于一般水平的智商
背、默写 辨析、选择
个性
具有幽默感、有抱负和强烈的兴趣、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇心、具有独立性
创造性的培养
创设有利于创造性产生的适宜环境
1.为创造力提供大量机会 2.重视独特问题、想法和解决办法 3.向学生证明他们的想法是有价值 4.营造一种非评价的、安全的气氛 5.避免同伴的评论性评价 6.提供感受环境刺激的经验 7.避免限制思维的例子或模式 8.偶尔根据能力进行分组 9.允许时间和课程安排的灵活性
注重培养学生的创造性个性
1.保护好奇心 2.接触个体对答错问题的恐惧心理 3.鼓励独立性和创新精神 4.重视非逻辑思维能力
利用相关课程和活动，进行创造性训练
1.推测与假设训练 2.自我设计训练 3.头脑风暴训练——胡说八道是，抢答不是 4.发散思维训练 5.直觉思维训练
背 预防案例分析