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发展与教育心理学
下图为发展与教育心理学知识点思维导图，内容包括：教师心理、学习动机、品德心理、学习概论等。
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发展与教育心理学
1. 第一章
1.1. 第一节：发展与教育心理学的研究对象
发展与教育心理学
广义的发展心理学包括动物心理学（也称比较心理学）、民族心理学（主要是研究原始人类的心理学）和个体发展心理学。狭义的发展心理学主要指个体发展心理学。
发展与教育心理学的学科性质
发展与教育心理学的历史
1.根据自己的研究成果写成的第一本发展心理学著作的人是陈鹤琴。2.1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。3.冯特 标志着科学心理学诞生，为儿童心理学的诞生奠定了心理学斯县和基础。4.1882年，普莱尔 撰写并出版了《儿童心理》一书。这本书的出版标志着科学儿童心理学的诞生。普莱尔被尊称为儿童心理学的奠基人。5.何林沃斯提出要研究人的一生心理发展。1930年出版了世界上第一本以发展心理学命名的著作《发展心理学概论》。
1.2. 第二节：发展与教育心理学的研究任务
子主题
子主题
1.3. 第三节：发展与教育心理学的研究方法
发展与教育心理学的基本研究原则
客观性原则
发展性原则
教育性原则
理论联系实际原则
理论性原则
发展与教育心理学的具体研究方法
观察法
观察法是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客观行为表现，然后根据观察的结果（即学生的行为表现）来推断学生心理特点和规律的方法。
实验法
实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。
调查法
调查法是指根据某一特定的要求，向被试或有关人员了解其某种心理活动的发生及其有关条件。
问卷法
测验法
测验法是指通过标准化测验来研究学生心理或行为差异的方法。标准化测验是指那些通过标准化过程来测量个体差异的工具。、根据测验目的的不同，可分为成就测验、性向测验、智力测验、人格测验。性向测验：也称能力倾向测验。他试图预测个体在某项特定活动中期望达到的的成就水平。也就是说性向测验是测量个体的潜在能力，即个体通过一定的培训之后所能达到的成绩。根据测验材料性质的不同，可分为文字测验和非文字测验。根据测验方式的不同，可分为个别测验和团体测验。
发展与教育心理学的研究设计
发展心理学的研究设计
横断研究设计
横断研究设计就是在同一个时间内，对不同年龄的学生进行观测，比较各个年龄阶段的学生在某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据。
纵向研究设计
纵向研究设计就是对同一组学生在不同的时间里的某种心理活动进行评价，比较两次或两次以上的观测结果，以此作为这种心理活动在这些年内发展变化的依据。
教育心理学的研究设计
两个随机组后测设计
这种研究设计首先将学生样本随机分为两组，然后随机指定其中一组为实验组并进行实验处理，另一组定位控制组不进行实验处理，并控制其他可能的干扰因素。
两个随机组前后测设计
这种设计首先是将学生随机分成两组，即一个是实验组，一个为控制组。在试验前对两组学生进行观测（前侧）。然后对实验组学生进行处理，对控制组学生不进行处理。经过一短时间后，再对两组学生进行观测（即后测）。
2. 第二章
2.1. 第一节行为主义的心理发展理论
环境决定论的发展观
华生的儿童教育观
1.不体罚学生；2.培养儿童各种习惯；3.教育标准要多样；4.幼儿培养目标；5.科学的性教育。
华生论儿童情绪发展
华生认为，初生的婴儿有三种天生的情绪反应：怕、怒、爱。华生以阿尔伯特为被试，通过条件反射法，研究其惧怕情绪的发展。该实验被心理学界公认为儿童情绪发展的一个经典实验。为了消除惧怕情绪，华生首创了系统脱敏法，这是目前还在实验的行为矫正的一种重要方法。
华生论人发展
2.2. 第二节：精神分析心理学派的心理发展理论
弗洛伊德的心理发展理论
心理发展的动力
1900，弗洛伊德 《梦的解析》标志着精神分析心理学的诞生。
本我
它是最原始的、本能的而且在人格中最难接近的部分，同时又是最强有力的部分。包括人类的性的内驱力和被压抑的习惯的倾向，受快乐原则支配。——名词解释
自我
超我
超我包括两个部分：第一部分是良心，是超我中具有惩罚、消极和批判的部分，它要求个体不能违背良心。第二部分是自我理想，由个体的理想所构成，是一个抽象的东西，希望个体为之而奋斗。
心理发展阶段论
心理发展阶段的划分标准
弗洛伊德以“性”的发展作为划分的标准
心理发展的阶段
口唇期（0—1岁）
肛门期（1—3岁）
前生殖器器（3—6岁）
潜伏期（6—11、12岁）
生殖器期（11、12岁以后）
儿童焦虑情绪的发展
焦虑产生的原因及种类
客观性焦虑
神经性焦虑
道德上焦虑
儿童焦虑的特点
存在着个体差异
存在着年龄差异
埃里克森的心里社会性
评述埃里克森的心理发展观：1.心理发展的动力既有生物因素、也有文化、社会因素。心理发展是个人与社会交互作用的结果。2.心理发展的阶段含义：在生物因素的影响下，个体生理发展呈现出阶段性，每个阶段个体面临特定的危机或心理社会任务，社会环境决定了每个阶段的危机能否得到积极的解决，并形成相应的个性品质。3.心里社会性发展的8各阶段性理论：
论述题
学习信任阶段（出生—1）
自主与羞怯、怀疑阶段（1—3）
主动与内疚阶段（3—6岁）
勤奋与自卑阶段（6—12岁）
统一性与角色混乱阶段（12—20岁）
亲密与孤独阶段（20—40岁）
繁殖与停滞阶段（40—60岁）
自我整合与绝望阶段（60岁以后）
心里社会性发展的八个阶段
2.3. 第三节：皮亚杰的心理发展理论
心理发展的动力
皮亚杰 认为，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。动作的本质是主题对客体的适应，即心理发展的本质就是主体通过动作对客体的适应。适应有三种方式：1.同化 2.顺应 3.平衡图式：指动作的结构或组织。
同化
同化是指把环境因素纳入有机体已有的图示或结构之中，以加强和丰富主体的动作。（同化是图示的量变）
顺应
顺应是指内部图示改变，以适应环境现实。（顺应是图示的质变）
平衡
平衡是指同化作用服从于客体的性质，是同化与顺应相互作用过程中的一种状态。
心理发展阶段的含义及其内容
感知运动阶段（0—2岁）
前运算阶段（2—7岁）
特点：前运算阶段（2—7岁）儿童产生了信号或象征性功能，从具体动作中摆脱出来，能够凭借头脑中的表象进行思维。1.自我中心主义；只能从自己的这个角度来观察思考问题。2.直观形象性；只能对事物表象进行认识；3.不可逆性；不能从正反两面来思考问题；4.知觉的集中性；不能同时注意事物的多个维度；
具体运算阶段（7—12岁）
特点：1.守恒性；2.去自我中心主义；3.进行群集运算 1）.组合性；2）.逆向性; 3).结合性； 4）. 同一性 ；5）.重复性 4.具体逻辑推理
形式运算阶段（12岁以后）
影响心理发展的因素
成熟，指神经系统的成熟
皮亚杰认为，成熟在心理发展中的作用主要在于揭示新的可能性。即成为某些心里模式出现的某些必要条件，但成熟本身不是心理发展的充分条件。
练习和习得经验
该经验分为两类：第一类是物理经验；第二类是逻辑—数理经验。同样是心理发展中的一个主要而必须的因素；
社会经验
包括社会生活，文化教育、语言等。这种因素指的是社会相互作用和社会传递的过程，也是心理发展的一个必要因素。
平衡
指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的决定性因素。
心理结构的特性
心理发展的研究方法
2.4. 第四节：维果茨基的心理发展理论
社会文化历史学说
维果斯基认为人有两种工具：一种是石斧、石刀以及现代机器的物质工具，另一种是符号、词语的精神工具。
心理发展的含义
心理发展的原因
教学与发展的关系
论维果斯基关于教学与发展的关系的观点？维果斯基将“教学”概念分为广义和狭义两种。广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段；狭义的教学是指有目的、有计划地进行系统的交际形式，“它”创造者儿童的发展。1).从“最近发展区”的角度。维果斯基认为教学应注意儿童行程中的过程；2).维果斯基认为，教学主导着儿童的发展，创造着儿童的最近发展区；3).教学应该考虑儿童最佳的学习年龄。【1】从“最近发展区“的角度。维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平。另一种是即将达到的发展水平。维果斯基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”。它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。【2】从“教学应当走在发展的前面”的角度。维果斯基认为，教学“可以定义为人为的发展”。首先，教学主导或决定着儿童智力的发展；其次，教学创造着最近发展区。【3】从“学习的最佳期限”的角度。学习任何内容都有一个最佳年龄。
智力形成的的“内化”学说
2.5. 第五节：朱智贤的心理发展理论
3. 第三章
3.1. 第一节：遗传、成熟与环境的关系
遗传及其作用
孟德尔法
常见的由染色体异常导致的疾病主要有以下几种：1.唐氏综合症（先天愚型）；2.特纳氏综合征；3.克兰菲尔特氏综合征；常见的基因遗传疾病有以下几种：1.苯丙酮尿症；2.亨廷顿氏舞蹈症
高尔顿法
高尔顿法主张用统计方法来推断遗传对心理发展的作用。用家谱分析法研究遗传与智力的关系问题，高尔顿是第一个人。
成熟及其作用
成熟
成熟是指随着年龄增长自然而然出现的个体身心的成长变化。
成熟的作用
第二信号系统的功能是概括和调节的作用。
成熟决定论
格赛尔提出了成熟决定论。 双生子爬梯实验
环境及其作用
广义的环境主要指自然环境和社会环境。狭义的环境主要指教育，它是一种有目的、有计划有系统地对个体施加影响的过程。布朗芬布伦纳按照生态学的观点对社会环境做出了系统分析。
遗传与环境的关系
遗传决定论
环境决定论
该理论又被称为机械决定论。主张环境决定个体心里的发展。行为主义心理学家提出的“刺激—反应”公式表明，个体心理发展是由环境和教育机械地决定的，从而否认遗传的作用，否认个体的主动性和自觉性。
调和论
调和论又称共同决定论。遗传决定论和环境决定论之间的争论，到20世纪40年代前后，到20世纪40年代前后进入一个死胡同，于是一些心理学家提出一种折中办法的调和论。美国心理学家伍德沃斯认为，人的心理发展等于遗传和环境的乘积。
辩证唯物论的观点
辩证唯物主义认为社会环境对人的心理发展起着决定性作用。
3.2. 第二节：心理发展的动力
只讲外因不讲发展 代表人物：英国哲学家罗素
只讲内因不讲发展的 代表人物：德国心理学家彪勒夫妇
只讲内因外因相互作用而不讲发展的 代表学派：格式塔学派
既讲外因又讲发展的 代表学派：联想主义心理学
既讲内因又讲发展的 美国心理学家桑代克
既讲内外因相互作用又讲发展 代表人物：皮亚杰
3.3. 第三节：心理发展的年龄特征
心理发展年龄特征的实质
教育在个体心理发展中的主导作用
子主题
3.4. 第四节：教育与心理发展的关系
4. 第四章
4.1. 第一节：婴幼儿发展的概述
婴幼儿的生理发展
身体的发育
婴幼儿身体发育的速度非常快。
神经系统的发育
1.神经系统的结构：脑的重量、神经纤维、大脑皮层：枕叶——颞叶——顶叶——额叶（按一定顺序进行的）2.神经系统的机能：1).大脑皮层兴奋与抑制机能与发展；2).第二信号系统的形成与发展：婴儿两种信号系统活动的发展大致经历以下四个阶段：阶段一：直接刺激—直接反应；阶段二：词的刺激—直接反应；阶段三：具体刺激—词的反应；阶段四：词的刺激—词的反应。3.大脑功能的策侧化：第一、大脑两半球功能侧化的出现和形成。（大脑功能测化已经开始并逐渐形成是在幼儿期） 第二、利手的出现和形成。
婴幼儿主导活动的发展
游戏成为婴幼儿的主导活动。
4.2. 第二节：婴幼儿心理过程的发展
感知觉的发展
记忆的发展
1.幼儿时期主要以无意识记为主。2.机械识记较多，进行意义识记较少。3.词语记忆能力还很差（随着言语能力的发展，语词记忆能力逐渐提高），形象记忆占主要地位。4.短时记忆是指保持时间在1分钟以内的记忆。 研究表明，成人的短时记忆容量为7+-2个组块。
思维和想象的发展
婴儿思维的发展：婴儿是以直觉行动思维为主，即只能在行动过程中进行思维，行动一旦停止，思维也随之终止了。幼儿思维的发展：幼儿是以具体形象思维为主，抽象概括思维开始发展。
言语的发展
情绪情感的发展
意志（动作）地发展
婴幼儿动作发展原则遵循：自上而下原则、由近及远原则、由大到小原则。
4.3. 第三节：婴幼儿个性和社会性的发展
个性的发展
婴幼儿的气质类型：托马斯—切斯的三类型说：容易型、困难型、延缓型巴斯和普罗敏的活动特性说：情绪型、活动型、社交型、冲动型
社会性的发展
性别长恒的发展要经历一下阶段：阶段一：性别认同阶段（2—3岁）。即正确说出自己的性别，但还不认识性别的不可变性；阶段二：性别稳定性阶段（4—5岁）。即理解性别不会随年龄的增长而变化；阶段三：性别一致性阶段（6—7岁）。即懂得性别不会因一个人的服饰、形象或活动的变化而变化。
5. 第五章
5.1. 第一节：小学生发展的概述
5.2. 第二节：小学生心理过程的发展
小学生主导活动的基本特点：掌握间接经验。
5.3. 第三节：小学生个性和社会性的发展
6. 第六章
6.1. 第一节：初中生心理的发展
个体生长发育的“第二次高峰”是在初中阶段。
6.2. 第二节：初中生心理过程的发展
感知觉的发展
短时记忆广度接近成人
思维和想象的发展
言语的发展
情绪情感的发展
意志的发展
6.3. 第三节：初中生个性和社会性的发展
个性的发展
气质：刘明等人 初二 发现多血质和胆汁质占总人数的40%。四种典型气质类型的初中生的一般特点：胆汁质多血质黏液质抑郁质
社会性的发展
赫洛克把青少年的同伴关系分为三类：第一类：挚友第二类：好友第三类：伙伴
7. 第七章
7.1. 第一节：高中生心理的发展
7.2. 第二节：高中生心理过程的发展
感知觉的发展
记忆的发展
思维和想象的发展
抽象逻辑思维已具有假设性、预见性和内省性。
言语的发展
情绪情感的发展
道德感
理智感
美感
高中阶段是美感发展的主要时期。
意志的发展
7.3. 第三节：高中生个性和社会性的发展
高中生的自我意识有以下几种分类；1.自我肯定型；2.自我否定型；3.自我矛盾型；4.自我扩张型；5.自我萎缩型。
8. 第八章
8.1. 第一节：个别差异的概述
什么是个别差异
孔子曾提出关于智力的“上智”“中人”和“下愚”三种类型的差异。
个别差异在教育教学中的意义
学生个别差异的表
智力的个别差异
人格的个别差异
智力的个别差异
智力类型差异
根据个体在知觉过程中的特点：分析型、综合型与分析综合型；根据记忆过程中感觉到记忆效果划分为：视觉型、听觉型、运动型和综合型；根据以高级神经活动中那种信号系统占优势划分为：艺术型、思维型与中间型。
人格的个别差异
人格类型差异
按照个体在六个基本社会领域的价值观划分人格类型的研究者是：斯普兰格
性向说
荣格 外倾性人格 内倾性人格
独立—顺从说
阿特勒 根据个体独立或顺从程度划分人格类型
技能类型说
培因 根据理智、情感和意志三中心理技能何者占优势将人格划分为理智型、情绪型和意志型。
场独立—场依存类型说
威特金根据场理论划分人格类型。
文化—社会类型说
人格的特质差异
奥尔波特的特质理论
一般特质
特有特质
首要特质
指代表个体最独特性格的特质。
中心特质
指代表个体性格特质的核心部分。
次要特质
指代表个体在特定情境中才表现出来的一种暂时的性格特质。
卡特尔的特质理论
表面特质
根源特质
吉尔福特的特质理论
特质可以划分为需要、兴趣、态度、气质、能力倾向、形态和生理特点等七类。
学习风格的个别差异
哈伯特·赛伦首次提出
学习风格的个别差异
8.2. 第二节：超常儿童
识记：超常儿童主要指智能明显超过同年龄者一般发展水平的儿童，也指很早就表现出音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的儿童。教育超常儿童要注意的几个问题：1.要公平，不要搞平均主义；2.要适当，不要操之过急；3.要实事求是，不要求全责备；4.既要全面发展，也要发挥特长。超常儿童的元认知特点：元认知是个体对自己认知过程和结果的意识，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。大量研究表明，超常儿童成长的关键是良好的早期教育。
8.3. 子主第三节：智力落后儿童
什么是智力落后
国外关于智力落后的定义
美国智力落后学协会把智力落后定义为：在发展时期，即已产生了一般智力功能明显低于常态的现象，而且它常导致或附带有社会适应行为方面的缺陷。
中国关于智力落后的定义
智力落后的诊断与分类
智力落后的成因
智力落后的预防与教育
智力落后的预防
智力落后儿童的教育
激发学习积极性
因材施教
加强直观性教育
循序渐进
多练习
智力落后儿童的教育的基本原则
9. 第九章：学习概论
9.1. 第一节：学习的一般概念
加涅的五种学习结果的分类
智慧技能
（即智力技能）能运用符号对外运作的技能。如：利用加、减、乘、除混合运算计算电费。
认知策略
只对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能。如：写作策略
言语信息
指能用陈述用语言文字表达的知识。如：一个星期有七天。
认知领域
动作技能
指习得的、协调自身肌肉活动的技能。如：游泳。
动作技能领域
态度
指习得的、决定个人行为选择的内部状态。Eg:一个人是喜欢流行歌曲还是喜欢民歌。
情感领域
加涅的8种学习分类
信号学习：即经典性条件反射 如：认识某个物品、识字、认数等。这是最基本的学习。
刺激反应学习：即操作性条件反射 如：看见篮球扔过来就伸手接球。
连锁学习：即一系列刺激反应动作的联合 如：如：打篮球过程中把接球、带球、跳起、投篮等动作连接在一起。
语言联合学习：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接。如：连词成句
多重辨学习：区分多种刺激的不同之处。如：区分：戊、戌、戎三个字。
概念学习：在对刺激进行分类时，对同一事物的本质特性的认识。如：认为花草树木等都是植物。
原理学习：对概念之间关系的学习。如：物体的体积与温度的关系在压力一定的条件下表现为热胀冷缩。
解决问题学习：在各种条件下应用原理解决问题，以达到最终目的。如：再根据已知条件证明两个三角形是全等三角形。在解决问题中，往往用到以前学过的若干原理。
布鲁姆的教育目标分类
根据教育目标对学习进行分类的心理学家是：布鲁姆美国 布鲁姆为首的一个委员会 公布：认知领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类。认知领域的教育目标由低级到高级分为六级：知识、领会、运用、分析、综合和评价。情感领域的教育目标由低级到高级分为五级：接受（注意）、反应、价值的评价、组织和由价值或价值复合体形成的性格化。动作技能领域的教育目标由低级到高级分为七级：知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应和创作。
潘菽的学习分类
奥苏伯尔的学习分类
根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习与意义学习；
接受学习
发现学习
根据学习进行的方式
机械学习
意义学习
（符号）学习
概念学习
命题学习
根据学习材料与学习者原有知识的关系
彼得罗夫斯基的学习分类
9.2. 第二节：学习的基本理论
学习的联结理论
学习的实质在于形成刺激—反应（S-R） 学习的过程中要经过多次尝试和错误才能找到正确的联结； 强调 强化在学习中的作用。
班杜拉以观察学习为核心建立社会学习理论
桑代克
桑代克认为，学习过程是尝试错误 的过程，其本质是刺激与反应的联结。桑代克的学习律：准备律、效果律、练习律。
巴甫洛夫
经典性条件反射
斯金纳
斯金纳揭示出操作性条件反射的规律，提出了强化时程表。——程序教学的学习理论基础是操作性条件反射理论强调强化在学习中的作用。
班杜拉
班杜拉把强化分为三类：直接强化、替代性强化和自我强化。直接强化指的是观察者因表现出观察行为而受到强化。它强调的强化是观察者已经做出它所观察到的动作或者观念。例如：上课看到别人举手回答问题被老师表扬，自己也举手回答问题被老师表扬，这位同学就受到直接强化，以后更加愿意上课举手回答问题。概念的形式出现替代性强化指的是观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。此时的强化更加强调中是观察者看到了，但是却做，是一种心理的准备状态。例如：教师在班会对一个同学的不诚实行为进行批评，这对其他的同学而言并没有做不诚实的行为，但由于看到同学被批评以后也不敢不诚实，对于其他同学这就是替代性强化。该知识点常常以案例的形式考查。自我强化人指的是能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。自我强化是自己对自己行为的一种肯定和否定，有着自己的评判标准。比如自己按时完成作业，自己给自己一个表扬。该知识点在考查的时候往往以概念的形式出现。 社会学习理论将观察学习过程分成四个主要的组成部分：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。
学习的认知理论
子主题
威特罗克具体描述了新知识的意义的生成过程。
布鲁纳的认知结构—发现理论
”发现法“ 《教育过程》被誉为最有影响的教育学著作之一，被誉为23种文字出版
奥苏贝尔认知结构—同化理论
人本主义心理学的学习观
马斯洛
罗杰斯
建构主义学习理论
9.3. 第三节：影响学习的条件
学生原有的知识和技能
学生的主动加工活动
教师和教材提供的信息
教师的教学技巧
10. 第十章：广义知识的学习
1. 第一节：广义知识的分类与学习阶段
2. 第二节：陈述性知识的学习
2.1. 陈述性知识的表征
陈述性知识主要以命题网络或图示进行表征。
2.2. 陈述性知识的分类
2.2.1. 符号（代表性）学习
2.2.2. 概念学习
2.2.3. 命题学习
陈述性知识的核心成分
奥苏贝尔将知识分为这三类
2.3. 陈述性知识学习的过程与条件
3. 第三节：程序性知识的学习
认知心理学认为，表征程序性知识的最小单位是产生式。加涅将认知领域的程序性知识分为两类：智慧技能和认知策略。根据信息加工观点，学习策略可以分为精加工策略、复述策略和组织策略三种。根据学习策略使用的范围，可以把学习策略分为一般性学习策略和特殊性学习策略。现代认知心理学区分出两类图示：一类是关于关于客体的图示，另一类是关于事件的图示。奥苏伯尔认为，陈述性知识的教学要遵循渐进分化原则和综合贯通原则。
11. 第十一章：问题解决、创造思维与学习迁移
1. 第一节：问题解决
2. 第二节：创造思维
3. 第三节：学习迁移
3.1. 什么是迁移
学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。
3.2. 学习迁移的种类
3.2.1. 正迁移、负迁移和零迁移
根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的三种类型。
3.2.2. 垂直迁移和水平迁移
根据迁移内容的抽象与概括水平划分，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。
3.2.3. 顺向迁移和逆向迁移
根据迁移的时间顺序。
3.2.4. 特殊迁移和水平迁移
3.2.5. 远迁移和近迁移
3.3. 学习迁移理论
3.3.1. 相同要素说
3.3.2. 概括化理论
3.3.3. 认知结构迁移理论
影响学习迁移的认知结构变量主要有：可利用性变量、可辨别性变量和稳定性（包括清晰性）变量
3.4. 促进学习迁移的教学策略
12. 第十二章：品德心理
12.1. 第一节：品德的概述
什么是品德
品德是道德品质的简称，它是一种个体心理现象 品德是指个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某种稳定的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。
品德的结构
我国传统的因素构成观点
道德认识
个体对道德知识和行为规范的了解、领会及掌握。
道德情感
道德意志
道德意志是一个人自觉地确定地确定道德目的和动机，并支配、调节行动，克服困难，以实现一定的道德目的和动机的心理过程。——名词解释
道德行为
林崇德的品德系统结构观点
章志光的功能结构理论
章志光认为，品德结构可以从生成结构、执行结构和定型结构三个断面或维度去进行探讨。定型结构：个体具有某种品德的心理结构。
12.2. 第二节：品德发展理论
皮亚杰的品德发展阶段理论
对偶故事法
皮亚杰认为，儿童的道德判断是从他律发展到自律
自我中心阶段（2—5岁）
权威阶段（6—7、8岁）
这一阶段的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威。他们把现存的一些规则都看成是固定不变的。
可逆性阶段（8—10岁）
这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。
公正阶段（11—12岁）
柯尔伯格的“三水平六阶段”学说
前世俗水平
服从与惩罚的定向
朴素的利己主义的定向
这个水平的主要特点是被试者眼于人物行为的具体结果及其与自身厉害的关系。
世俗水平
社会习俗的定向
秩序与法规的定向
个体着服于社会的希望和要求，认为道德的价值在于为他人和社会尽义务，以维持着社会的传统秩序。
后世俗水平
社会契约的定向
良心或普遍的道德原则的定向
个体不仅自觉地遵守某些行为准则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人的尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。
12.3. 第三节：品德的形成过程和品德的不良转换
在人的道德情感中起主导作用的是伦理的道德情感。
品德形成的心理过程
品德不良的转换
学生品德不良的主观原因：1.缺乏正确的道德观念和道德信念；2.道德意志薄弱；3.受不良行为习惯的支持；4.性格上的某些缺陷；5.某些需要没有得到满足；学生品德不良的客观原因：1.家庭方面2.学校方面3.社会方面
13. 第十三章：学习动机
动机是引起个体行为，维持这种行为，并使这种行为朝向某一目标进行的一种心理状态
13.1. 第一节：动机的概述
13.2. 第二节：学习动机的理论
动机的认知理论
成就动机理论
阿特金森的成就动力理论
阿特金森认为，成就动机由追求成功的动机和避免失败的动机组成
奥苏伯尔有关成就动机的观点
成就动机由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力组成
认知内驱力
认知内驱力是把求知作为目标，指向学习任务本身的动机，也就是想理解知识，解决问题的一种愿望。【为了获得知识】 是一种稳定的内部动机。
自我提高内驱力
自我提高的内驱力，是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。【赢得与能力相称的评价和认可。】这是一种外部动机，与今后的职业生涯存在密切关系。
附属内驱力
附属内驱力是指一个人为了得到某个人（如家长、教师等）的称赞或认可，而把学习搞好，工作做好的一种动机。【完全是为了获得某个人（长者）的夸奖或认可】是一种外部动机，随年龄增加而减弱。
归因理论
最早提出归因理论的是美国心理学家海德
理论结构
韦纳发现人们倾向于将活动的成败的原因即行为责任归结为以下六的因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态和其他（如：他人帮助、教师阅卷是否公平等）。同时将这六个因素归为三个维度，即稳定性、内外因和可控性。
归因方式对人的影响
积极归因训练
动机的人本理论
人本主义心理学家马斯洛
马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、社会需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次
简答题
自我实现需求
尊重需求
社会需求
安全需求
生理需求
动机的强化理论
行为主义心理学家用强化来说明动机对行为的推动作用。强化：凡施加某种影响有利于机体反应频率、速度、和强度增加的过程叫强化。凡施加某种影响有助于集体获得愉快体验的反应频率、速度、和强度增加的过程叫正强化；凡施加某种影响有助于机体回避不愉快体验的反应频率、速度、和强度增加的过程叫负强化。
13.3. 第三节：学习动机的形成与变换规律
13.4. 第四节：学习动机的培养
列举说明培养学习动机的方法。学习动机是引起个体的学习行为，维持调节这种学习行为，并使这种学习行为朝向某目标行进的一种心理状态。它直接影响着学生的学习过程和学习效果。培养学习动机可以采取以下三条途径：1).创设外部客观条件，激发学习动机；2).引起内部心理需要，转化学习动机；3).强化各种内外因素，维持学习动机。具体来说，可以采取以下措施：1）远景性学习动机与近景性学习动机教育相结合；2）创设问题情景以激发求知欲；3）充分利用反馈与评价；4）科学运用奖励与惩罚；5）合理开展学习竞赛活动；6）引导学生对学习成败进行积极归因。
14. 第十四章：教师心理
1. 第一节：教师的社会教师
1. 角色与教师角色
1.1. 教书的角色
教学的设计者
教学的执行者
教学的监控者
1.2. 育人的角色
言传于人者
身教育人者
1.3. 朋友的角色
1.4. 管理的角色
1.5. 研究的角色
知识的学习者
教学的研究者
1.6. 学生心理调节者
2. 教师角色的影响与作用
罗森塔尔等人发现，如果教师根据对某一学生的了解而形成一定的期望，会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化，这一现象称作皮格马利翁效应（罗森塔尔效应）。
2.1. 教师的教学效能感对学生的影响
2.2. 教师的领导方式对学生的影响
2. 第二节：教师的基本素质
2.1. 教师的智力
2.2. 教师的专业知识
2.3. 教师的教学能力
言语表达能力
独创能力
教学监控能力
教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的过程中，将学习活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节能力。教学监控能力被林崇德称为教师“才华的顶点”。教学监控能力的构成要素：1.课前的计划与准备；2.课堂的评价与反馈性；3.课堂的控制与调节性；4.课后的反省性
2.4. 教师的个性特点
2.5. 教师的心理健康
2.6. 教师的教育机制
教师的教育机制主要表现在以下四个方面：1.循循善诱与因势利导；2.灵活果断与随机应变；3.方式多样与对症下药；4.实事求是与掌握分寸；
2.7. 子主题
教师威信是教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。
3. 第三节：教师的专业成长
教师的教学监控能力总体的发展趋势表现在以下四个方面：1.由他控到自控；2.从不自觉经自觉达到自动化3.敏感性逐渐增强4.迁移性逐渐提高
斯普兰格：将人的性格分为六种类型（理论型、经济型、审美型、社会型、权力型和宗教型）。这种类型划分是一个理想模型，具体的个人通常是主要倾向于一种类型兼有其它类型的特点。
布鲁姆的教学目标分类系统包括：认知领域、情感领域和动作技能领域。布卢姆等人在1956年把认知领域的教育目标公布出来， 教育目标包含由从低级到高级，由简单到复杂的六个水平。共分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次