导图社区 考研教育心理学：第一章历史第二章心理发展与教育、个别差异
教育心理学，按大纲整理第一章和第二章知识点总结。包括心理发展与教育、个别差异两大内容。纯干货分享，让你了解一个成功的教育者应该具备哪些心理学知识，教师行业的心理宝典，各位老师，快收藏下图学起来！
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教育心理学的发展历史
初创时期（20c20y之前）
美•桑代克《教育心理学》
标志着教育心理学（独立）的诞生“教育心理学之父”
俄国
乌申斯基《人是教育的对象》
俄教心奠基人
没有专门的原理
发展时期（20c20y—50y末）
行为主义主导
华生开创：婴儿恐惧实验（频因律近因律）
客观实验
实用主义
杜威“从做中学”
教育与教育在儿童发展中起主导
维果茨基“最近发展区”
我国（萌芽）
房东岳译日小原又一著《教育实用心理学》
廖世承《教育心理学》
我国第一本教育心理学教科书
有统一主题，尚未独立理论体系
成熟时期（20c60y—70y末）
总体注重结合实际，为教学实验（学校教育）服务
布鲁纳“结构教学”认知主义
罗杰斯“以学生为中心”人本主义
赞科夫“教育与发展”开展实验
正在形成具有独立的理论体系的学科
深化拓展时期（20c80y至今）
全部升级发展，分歧渐小，布鲁纳总结
主动性
反思性
合作学习
社会文化影响
研究趋势
一星简答
学习者的主体性
知识建构
学习者的能动性
主动自我学习
学习的内在过程和机制
深度加工：理解+应用
eg：大单元教学设计（热点）
社会环境的影响
实际情境的影响
文化背景的影响
外因
学习环境设计和有效教学模式
合作学习、支架式学习
信息技术（网络及人工智能）的利用
“在家上学”
心理发展与教育、个别差异
1. 心理发展
定义
个体从出生到衰老，整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
分类
1. 认知发展
个体获得知识，运用知识加工信息的过程。
如：记忆想象言语注意
规律
从简单到复杂，从具体到抽象。
从无意识学习到有意识学习。
从笼统到分化，深入的过程
顺序性，阶级性，差异性（不同个体），不平衡性（同一个体），连续性
理论
皮亚杰，维果茨基，布朗芬布伦纳
2. 人格发展
人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格的发展。
连续性+阶段性并存
定向性+顺序性并存
不平衡性
同一个体：不同时期，快慢不同 同一时期，不同方面
共同性+差异性并存
同一时期，不同个体
埃里克森，柯尔伯格
2. 认知发展理论
皮亚杰 认知发展理论
维果茨基 文化历史发展理论
布朗芬布伦纳 生态系统理论
3. 人格发展理论
埃里克森 心理社会发展理论
柯尔伯格 道德认知发展理论
4. 心理发展的差异与教育
智能差异与E
人格差异与E：人格特质/气质类型
认知风格/方式差异与E
性别差异
5. 社会性发展与教育
社会性发展：
亲社会行为
攻击行为
同伴关系
认知发展理论
论述题：四个全答
1. 认知发展观
同化和顺应的名词 简答、论述
图式
儿童与环境进行适应形成的有组织的，可重复的行为或思维模式。
PS：性别图示：护士是女生，医生是男生
同化
个体利用已有图式，把新的刺激纳入已有知识结构（图式）中的过程。
图示和环境一样
eg：认为树是绿色，看到没见过的绿色的树
顺应
个体通过改变已有图式或形成新图式来适应新刺激的过程。
图示和环境不一样，主动改善
eg：认为树是绿色的，看到一颗红色的树
平衡
同化和顺应达到与环境均衡
是一个自我调节的过程
含义
个体在先天性遗传图示基础上不断地与环境同化和顺应进而达到平衡的过程。
2. 认知发展阶段
简答：简述概念
0~2
感知运动阶段
主要是运动图示
1. 通过探索感知与运动之间关系获得动作经验。
eg：手抓取，嘴巴吸吮
2. 不能用语言、抽象符号命名事物
3. 获得客体永久性（9～12个月）：离开不等于消失
2～7
前运算阶段
1. 能用语言抽象符号命名事物，但不能很好掌握概念的概括性和一般性。
2. 泛灵论：认为一切事物有生命
eg：打桌子，桌子会疼
3. 自我中心主义：集体的独白
eg：不听别人的语言，自说自话，必须听我说话
4. 思维特点：
不可逆
刻板性
不守恒性
无法认识到：物质形态变化总质量不变
一维性
eg：要两块糖，一块糖掰开就认为是两颗。
只能关注事物一个维度的性质
7～11
具体运算阶段
1. 可以进行初步逻辑运算，但离不开具体事物支持。
可以找到简单规律，需要实际物体帮助
eg：兔子和鸡都抬起2只脚，还有几只动物的脚
2. 刻板遵守规则
正义维护学生守则
3. 思维：可逆性、守恒性、去集中化（多维性）
11～16
形式运算阶段 （命题运算阶段）
抽象思维得到发展，以命题方式进行，接近成人水平
eg：什么是什么，概念，理论，推算
接近成人水平，归纳、演绎、假设、推理。
是连续建构的过程， 每一个阶段有独特结构， 前一阶段是后一阶段的基础
3. 认知发展的影响因素
不同个体发展快慢差异
1. 成熟
有机体的成长—提供发展可能性
eg：先天缺陷儿童，特殊儿童很难成熟
2. 反复练习和经验
人与物的相互作用
物理经验
逻辑数理经验
加快发展速度
3. 社会经验
人与人（社会文化）的相互作用
4. 平衡化
自我调节
决定性因素
拒绝调解，无法发展
4. 认知发展的应用（启示）
1. 教育要促进儿童内部积极主动的建构过程
2. 教育应当适应儿童的发展阶段：恰到好处的教育
引发认知的不平衡（认知冲突，促进主动图示顺应）
又不过度超出已有水平
3. 个体差异—因材施教
以马克思主义思想为指导 所有研究文化历史发展 活到35岁
1. 心理发展观
1. 心理机能分类
低级
动物进化结果
eg：自然记忆、无意注意（出生就有）
高级
历史发展结果以语言符号，为中介人类特有的
eg：逻辑记忆、有意注意
2. 心理发展是
个体从出生至成年在环境和教育影响下，逐步从低级心理机能向高级转化的过程
3. 表现
1. 随意机能不断发展
随意：主动性有意性
2. 从抽象—概括的机能提升
3. 各种心理技能不断变化、重组到间接以符号为中介的心理结构。
4. 心理活动个性化
个性的形成
2. 理论含义（心理发展原因）
1. 活动论
前提：人的心理是在活动中，在人与人的交往中发展而来
人的心理活动受到劳动活动制约，不同文化团体以不同的形式形成概念。
2. 符号中介论
人的心理活动与劳动活动都是以工具为中介的（不能直接变成）
物质生产工具
人对物的作用：刀具，斧头
精神生产工具
语言和符号系统（人所特有的高级的）
3. 内化论
高级心理技能由外部集体活动内化形成的
自我中心语言
1. 先倾听他人的语言
2. 再借助语言自己解决：自言自语
3. 最后成为内部思维：不用说话
3. 最近发展区
五星简答
1. 简介
是维果茨基提出的关于E中儿童心理发展的理论
2. 含义
1. （含义）实际发展水平与潜在发展水平的差距
2. 潜在发展水平：与成人或更有能力同伴合作时能达到的解决问题的能力
3. 实际发展水平：儿童独立解决问题的能力
3. 教学与发展关系
教学起主导作用：教学决定了儿童发展水平、速度、内容
教学要创造最近发展区来进行：必须是在儿童现有发展水平前面，落在最近发展区内，促进儿童发展
4. 理论应用
支架+交互式+合作
4. 理论应用（启示）
1. 支架式教学
1. 设置有挑战性任务和支架（教师或更有能力与同伴合作）
2. 随着任务的不断推进，减少支架直到学生能独立完成
2. 交互式教学
师生之间
在学生和教师相互作用的情境上学习
教师示范，教师与学生轮充当教师角色演练策略
3. 合作学习
生生之间
能力分组
4. 情景认知理论
从活动论中发展而来
教师引导学生从旁观者转变为参与者在社会互动中获得发展
1. 理论假设
1. 人体嵌套与互相影响的一系列环境系统之中
环境跟环境之间
2. 系统与个体相互作用，促进个体发展
环境与个体
2. 层次
依据
环境对个体影响的程度从直接→间接，由内→外
各层次
1. 微观系统
与个体活动和交往的直接对象能够直接影响个体发展的环境。
eg：家庭、兄弟、社区、学校等。
2. 中间系统
各位微观系统之间互相影响的变化，对个体发展的影响
eg：学校与家庭的关系（家校合作），兄弟与伙伴的关系等
3. 外层系统
个体为直接接触，但能对个体造成影响的系统。
eg：广告媒体，家人的工作等
4. 宏观系统
存在于回关中间外层系统中的文化或亚文化
eg：地方文化、国情、社会制度、社会阶层等
5. 时间系统
环境动态性：各环境随时间的变化而不断变化
eg：升学了，搬家了，出国了等
3. 评价
贡献
1. 环境描述全面丰富，富有层次性
2. 强调动态性
3. 指导教学：重视分析个体环境对个体的影响
eg：对学生的突然变化，从个体环境入手
局限性
忽略生物性遗传的
不足以体现局限
人格发展理论
犹太人，母亲再婚，对自己是不是犹太人的心理冲突
1. 发展观
1. 发展是一个经过一系列连续阶段的过程
2. 每一阶段都有特定目标，任务，发展危机（冲突）
3. 冲突得到良好解决➡️积极人格
4. 冲突未得到良好解决➡️消极人格
2. 心理社会发展阶段论
八个冲突
评价
优点
注意社会、文化因素对个体的影响
从个体心理发展的各个层面及其相互关系，整体研究人格。
贯穿人的一生，是最早研究人的一生的心理学家
缺点
过分强调本能，忽视了人的意识，理智等高级心理作用
理论的合理性缺乏实证性支持
3. 应用（评价+启示）
总体
揭示人格发展的阶段性：给教学提供了依据
提出：恰当教育➡️解决危机➡️积极人格：为教学提供了方向
对小学生
解决（勤奋/自卑）危机
教师要意识到
学生总是努力保持积极自我形象
要使其认为自己配有价值
不要轻易进行消极评价
要实施正向评价
肯定学生的努力和勤奋
进行支架式教学，让学生体验成功
对中学生：解决（同一性角色/混乱）危机：认为自己是“成人”
同一性状态
方式
1. 不应将其当孩子看待。
2. 不应在其他同伴面前轻视青少年。
3. 给予明确指示，让学生独立完成任务。
前提
“道德两难法”-海因茨偷药
不同年龄儿童进行道德判断的思维结构划分
三水平、六阶段
前习俗，习俗，后习俗
应用
1. 了解儿童的道德水平➡️使德育：更有针对性、实效性
2. 道德发展顺序是一定的，但快慢与文化背景、交往等有关
3. 道德两难故事：小组讨论，团体公正（让孩子们自己受到启示）
4. 让我们认识到，道德发展是：他律➡️自律，循序渐进的过程
未明确阶段是否严格顺序
操作性不强
被试者以男性为主，缺乏女性样本
心理发展的差异与教育
选择题
智力发展水平：智商。
智力发展快慢
智力类型：记忆力、观察力
智力性别：无高低之分
1. 胆汁质
精力旺盛
易怒、冲动
eg：张飞
2. 多血质
活泼好动、机智
易粗心
eg：柯南
3. 黏液质
稳重、成熟
呆板
eg：白子画
4. 抑郁质
聪慧、敏锐、细心
多愁善感
eg：林黛玉
认知方式/风格定义
个体在认知和加工信息时所习惯采取的典型方式。
划分
1. 场独立VS场依存
2. 反思VS冲动
3. 整体VS系统
4. 深层加工VS浅层加工
差别
1. 智力
男：空间、逻辑记忆
女：声音、色彩、机械记忆
2. 言语
男：逻辑性
女：情感性
3. 行动
男：社会性游戏➡️攻击性
女：生活性游戏
4. 兴趣
男：物
女：人
5. 自信心差别
男：成功时-能力，失败时-任务难
女：成功时-运气，失败时-能力
E时避免性别偏向
教师观念
并非与生俱来，个体在社会化过程中逐渐获得
教学中存在：性别偏见➡️性别图示
避免偏向
1. 教学材料与语言
2. 学科与不同学科的偏向
3. 课堂课外活动的偏向
社会性发展与教育
名词
（条件）个体在其生物特征的基础上
在与社会生活、环境相互作用的过程中
（内容）掌握社会规范
形成社会技能
学习社会角色
获得社会性需要、态度、价值
发展社会性行为
（结果）从而更好适应社会环境的过程
（自然人➡️社会人）
一般规律
1. 从整体上
生物人→文化人，自然人→社会人
2. 从自我意识上
由无→有→可控
3. 从情绪情感上
习得外在情绪→情感社会成分增多→可表达控制
4. 从社会行为上
模仿性行为→自主自动社会性
5. 从社会道德上
无律→他律→自律
名词：内涵、因素、途径
1. 内涵
1. 有益于他人或社会的行为
2. 个体亲社会行为的发展，取决于道德认识水平的提高+道德情感丰富（同理心）
3. 如：安慰、分享、合作、公益等
2. 阶段
艾森伯格
3. 影响因素
名词：答内涵和因素
1. 文化因素：
社会规范，文化价值观
2. 情境因素：
榜样，社会群体标准
3. 家庭：
父母的：行为、需求、归因、强化
4. 学校、同伴、媒体
5. 受助者特征
性别、相似性、外部特征、人格特征
6. 助人者特征
年龄、性别、特征等
4. 习得途径
移情反应的条件化：体验（受助者的情感）
直接训练：强化
观察学习：榜样（替代性强化）
内涵
经常的、有意地伤害或挑衅他人的行为，青少年中常见问题行为
原因
1. 遗传：基因
2. 家庭：暴力惩罚
3. 环境：榜样，学校，影视作品
改变方法
消退法：
不予强化，不予关注
暂时隔离法
远离强化刺激
榜样示范法
正向：鼓励
负向：攻击行为进行惩罚
角色扮演：
训练学生的移情
个体在交往过程中建立，个体之间，特别是同龄人之间关系
培养方式
课程：
专门训练交往技能的课程
课程交往活动：
实践活动
课余活动：eg：兴趣小组，游学等
培养学生亲社会行为
发展阶段
3-7岁
尚不稳定的友谊关系，利己主义，顺从
4-7岁
单向帮助，服从
6-12岁
双向帮助，互利，但不能同患难
9-15岁
亲密的共享，同甘共苦
12-以后
友谊发展成熟阶段，选择复杂，严格—稳定
