教育心理学

教育心理学是在研究教育情境下人类的学习，教育干预的效果，教育心理以及学校组织的社会心理学。对教育心理学的小伙伴很有帮助。

教育心理学

绪论

教育心理学简史

1903年，桑代克，《教育心理学》。 标志教育心理学独立。

学习概述

学习的本质

学习的含义

学习的实质：学习是指通过学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。哲学变化不是因为成熟、药物、疾病引起的，而且也不一定会表现出外显的行为。

学生学习的特点

间接性、高效性、发展性

学习的作用

适应环境

促进成熟

延续文明

学习的分类

由于学习现象本身十分复杂，其中涉及不同的学习对象、内容、水平等，与此同时人们依据分类的标准也有所不同，因而存在各种不同类型的学习。

学习的内容性分类

知识的学习

技能的学习

行为规范的学习

学习的方式性分类

发现学习与接受学习

自主学习和合作学习

体验式学习和研究性学习

学习水平性分类

奥苏贝尔的三水平学习 1、符号学习——又称表征学习 2、概念学习——把具有共同属性的事物集合在一起并冠以名称，把不具备此类属性的事物排除出去的水平的学习 3、命题学习——指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系的水平的学习。

加涅的八水平学习

学习的条件

学习的客观条件

文化因素

家庭因素

学校因素

学习的主观条件

学习的准备状态

学习动机

学习策略

学习的过程

输入阶段

领会-习得-保持

输出阶段

提取-动机-迁移-操作

反馈阶段

强化-调整

知识

知识的本质是信息在人脑中的表征。

知识的分类

奥苏伯尔的机械知识与有意义知识。

不能理解，通过死记硬背获得的知识是机械知识。

通过 有意义学习获得的知识是有意义知识

信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识。

陈述性知识主要回答“世界是什么”的问题

程序性知识则主要回答“怎么办”的问题。

智慧技能

智慧技能

是个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述的性能。 简单来讲就是通过学习形成合乎法则的心智活动方式。

动作技能

动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以 完善的、合理的程序构成的操作活动方式；是我 们有意识、有目的地利用身体动作完成一定任务 的能力 。

学习理论

学习理论泛指系统研究学习本质、学习类型、学习过程、学习方式和学习条件的理论学说。

学习的行为理论

经典条件作用说

巴甫洛夫的“条件反射”理论。 三个重点：强化律、消退律、泛化律

泛化：对一个刺激形成的条件反应，可以由类似的刺激引起。

分化：是与泛化相对的过程，在泛化发生后，继续对条件反应进行训练，但是只对特定的条件刺激予以强化，对类似的刺激不予以强化，会导致有机体抑制泛化反应，只对特定条件刺激发生反应，这就是分化。

操作条件作用说

斯金纳在巴甫洛夫的学说基础上，提出了操作性条件作用说。斯金纳主张程序性教学。

程序性教学的五条基本原则

小步子原则

积极反应原则

及时强化原则

自定步调原则

低错误率

程序性教学的优点

循序渐进

及时纠正学生错误，加速学习

提高学生积极性

培养学生自学能力

观察学习说

班杜拉认为，在间接学习的上，人们可以不依赖强化，仅通过观察榜样的行为就可以获得学习。他通过大量的研究创立了新颖的学习理论——“观察学习说”。

行为习得的两种过程

通过直接经验学习、通过间接经验学习

观察学习的类型与过程

类型

直接的观察学习

抽象的观察学习

创造性观察学习

过程

注意过程

保持过程

运动再现过程

动机过程

学习的认知理论

完形顿悟说（柯勒）

是由格式塔心理学创始人之一的柯勒提出的。

柯勒在黑猩猩的实验中发现黑猩猩仿佛是利用顿悟来解决问题的。顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。

完形顿悟理论主要观点有三

学习是通过顿悟过程来实现的

学习的实质是在主体内部构造完形

刺激与反应之间的联结不是直接的，而需要以意识为中介。

发现学习说（布鲁纳）

他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此他的学说被称为认知发现学习说或者认知结构教学论。

认知结构观

布鲁纳认为学习的本质是学习者利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造，并形成新的认知结构的过程。

结构教学观

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的目的是促进学生对学科基本结构的了解。

发现学习法

布鲁纳认为，发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为。

信息加工说(加涅）

加涅认为学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分为几个阶段，每个阶段需进行不同的信息加工；在各个信息加工阶段发生的事件成为学习事件；学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。

学习是一个积累的过程

学习的信息加工阶段

学习阶段及教学事件

有意义学习说（奥苏贝尔）

奥苏贝尔在对学习类型进行深入研究的基础上，从两个维度对学习做了分类：从学生学习的方式上将学习分为接受学习和发现学习，从学习内容和学习者的认知结构的关系上将学习分为有意义学习和机械学习。

所谓有意义学习，其实质是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的的适当观念建立起非人为性的、实质性的联系过程。

有意义学习的条件

客观条件

有意义的学习材料本身具备逻辑意义

主观条件

学生有有意义学习的心向

学生的认知结构中必须具备适当的知识

有意义学习的类型

表征学习

概念学习

命题学习

先行组织者策略

教师可以先向学生介绍一些抽象概括水平普遍高于新知识，但又容易被学生接受的引导材料。

学习的人本理论（罗杰斯）

强调人的成长源于个体自我实现的需要

知情统一的目标观

有意义的学习观

无意义学习

与“功能完善者”无关，不涉及个人意义的学习

能有效促进个体发展的学习。

学生中心的教学观

教师提供一个氛围，而学生自己决定如何学习。

学习的建构理论

建构主义也称结构主义，其核心是强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现，以及对所学知识意义的主动建构。

构建主义的学习观念

关于“什么是学习”

学习是学生自己建构知识的过程

关于“如何进行学习”

倡导在教师指导下、以学生为中心的学习方式

关于“如何创设学习情景”

理想的学习环境应当包括情境、协作、交流、意义建构

构建主义的教学设计

强调学生为中心

强调”情境“对意义构建的重要作用

强调学习过程的最终目的是完成意义构建

强调对学习环境的设计

构建主义的教学方法

支架式教学

所谓支架式教学，就是指通过支架（教师）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后撤掉支架。

抛锚式教学

现实世界中的真实事件为锚。

随机通达式教学

学习动机

学习动机是推动人进行学习的原因或动力

学习动机的类型

德西学习动机的分类

内部动机

由学习活动本身提供强化物

外部动机

由学习以外的情景提供强化物

学习动机的分类

直接的近景性动机（更直接）

间接的远景性动机（更长远）

学习动机

内驱力（学习需要）

诱因（学习期待）

奥苏贝尔

认知内驱力

想掌握知识

自我提高内驱力

想提高自己

附属内驱力

想获得肯定

学习动机与学习效果

学习动机的理论

结果强化说

其代表人物是斯金纳，他认为行为的结果会对之后这个行为出现的概率起很大影响。

需要层次说

马斯洛的需要层次理论

生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要

自我效能说

成就动机说

行为归因说

学习动机的激发

合理运用奖惩

有效满足需要

提高自我效能

增强成功体验

引导积极归因

合理运用奖惩

有效满足需要

提高自我效能

增强成功体验

引导积极归因

合理运用奖惩

有效满足需要

提高自我效能

增强成功体验

引导积极归因