教育学

这是一篇关于教育学思维导图，包含教育与教育学、教育的基本规律、教育目的与教育制度、教师与学生等。

教育学

教育与教育学

教育的产生与发展

教育的概述

教育的词源

中

我国教育一词最早出现和使用/连用

孟子《孟子.尽心上》：得天下英才而教育之，三乐也。

最早把教和育分开解释

东汉字圣许慎《说文解字》：教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。

西

educate/education:引出

补充

字源

甲骨文："教”：执鞭监督孩子学习，“育”：妇女养育孩子之行

古希腊：“教育”与“教仆”有关，陪护奴隶主子弟上下学的奴隶关系

最早

最早把“道”与“德”连在一起

荀子《劝学篇》

最早把“教”于“学”连在一起

《尚书·说命》/《尚书·兑命》

最早把“师”和“道”连在一起

《周礼》

最早明确提出“师道尊严”

《学记》

教育的定义

定义：教育是人类有目的地培养人的社会活动

社会的角度来定义“教育”

广义的教育

概念

凡是增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想的品德的活动都是教育。它包括社会教育，学校教育和家庭教育

分类

学校教育

主导/关键/家庭教育的进一步发展

家庭教育

基础/学校教育的延伸

社会教育

保障/依托

广义的教育/教育三合力/教育系统的空间特征/从横向上看，教育的基本形式

从横向上看，教育的基本形式

版1

家校社

版2

学校教育

家庭教育

社会教育

偶然性，不确定性

自我教育

自学，自省，自修

自然形态的教育

指渗透在生产，生活过程中，口传身授生产，生活经验的现象

eg:生活的磨难教育了我们；听君一席话，胜读十年书

三者互为补充

家庭教育的特点

先导性，感染性，权威性，针对性，终身性，个别性

家校配合的方法

互访，家长会，家长委员会，家长沙龙，家长学校

狭义的教育

学校教育

概念：学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动

补

广义教育与狭义教育的不同点—计划性--学校教育计划性更强

广义教育与狭义教育的共同点—目的性

学校教育占主导地位

更狭义的教育

思想品德教育（德育）

个体的角度来定义“教育”

教育等同于个体学习与发展的过程

兼顾社会与个体两个方面给教育下定义(综合角度)

教育是在一定背景下发生的促使个体的社会化(共性)和社会的个性化(个性)的实践活动

教育定义的方式

谢弗勒(美)《教育的语言》

教育术语

规定性定义/操作性定义

作者自己所创制的

描述性定义

实然（现实) 实际是怎么样的

有好有坏

eg:教育是影响人的一种活动

纲领性定义

应然（理想） 应该是怎么样的

好的，积极的

eg:教育是促进人的一种活动

教育口号

不规范性

eg:教育要从娃娃抓起

教育隐喻

生动独特的形象(用一个事物借用另一个事物)

eg:教育是对心灵的陶冶

教育的日常用法(国防设)

过程

思想转变过程

我从这部电影中受到了深刻的"教育"（最基本的用法）

方法

你是怎么"教育"孩子的

社会制度

⑴"教育是振兴地方经济的基础"

⑵"百年大计，教育为本"

⑶"建国君民，教学为先"

教育的基本要素

教育者

主导，关键，教的主体，具有主体性，目的性，社会性

含义：承担教的责任，施加影响的人

受教育者

主体地位；学习的主体，教育的客体，(主客体的统一)

承担学的责任，接受影响的人

教育者与受教育者：双主体，复合主体，交互主体

教育媒介(教育影响/教育中介系统/教育措施)

纽带，中介，桥梁

从内容上说(教什么)：教育内容，教育材料，教科书

从形式上说(怎么教)：教育手段，教育方法，教育组织形式

受教育者与教育内容/学生认知过程中的矛盾这一矛盾是教育中的基本的，决定性的矛盾

最基本的两个要素：教育者和受教育者

教育的形态

从横向看

原始的教育现象，古代，近代，现代

从纵向看，教育的基本形式

版1

学校教育

家庭教育

社会教育

版2

学校教育

家庭教育

社会教育

自我教育

人们自我组织的自学活动及自省，自修行为

自然形态的教育

渗透在生产，生活过程中的口授身传生产，生活经验的现象

根据教育系统自身形式化的程度

非制度化的教育

尚未完善

制度化的教育(正规的教育)—人类教育的高级形态

根据教育系统赖以运行的场所或空间标准

社会教育

教育的最早独立形态

学校教育

家庭教育

根据教育系统所赖以运行的时间及其建立与其上的产业技术，社会形态

农业社会的教育

古代学校的出现和发展

教育阶级性的出现和强化

学校教育与生产劳动相脱离

工业社会的教育

现代学校的出现和发展

教育与生产劳动从脱离走向结合，教育的生产性日益突出

教育的公共性日益突出

教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高

信息社会的教育

学校将发生一系列变革

教育的功能将进一步得到全面理解

教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显

教育的终身化，全民化理念成为指导教育改革的基本理念

教育的结构

内部结构/教育基本要素/教育活动结构

教育者

受教育者

教育影响/教育中介/教育媒介/教育措施

外部结构

层次结构

学前教育，初等教育，中等教育，高等教育

教育的属性

教育的本质属性/自然属性

教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征(教育质的规定性)

教育的本质属性是育人，教育的根本属性是社会性，人和动物的区别是社会性，意识性

质的规定性

1.教育是人类所特有的一种活动

2.教育是有意识的活动

3.教育是一种社会实践活动

教育的社会属性(永历民生长相阶继)

永恒性

永恒性不依赖于历史条件变化的特征，只要有人就有教育，与国家没有关系

决定教育永恒性的是教育的功能/职能

历史性

古今不同

继承性

古今相同

长期性

十年树木，百年树人

相对独立性

表现

教育自身的历史继承性

教育与社会发展的不平衡性

教育与其他社会意识形式的平行性/教育是一种转化活动/质的规定性

补充(王道俊)

转化活动的过程

历史继承性

不平衡性

生产性

经济--潜在的投资

民族性

民族特质

阶级性

在阶级社会里，教育都具有阶级性，超政治，超阶级的教育是不存在的

无阶级—原始社会，共产主义社会

有阶级—奴隶社会，封建社会，资本主义社会，社会主义社会

时代性，未来性，自然性

不平衡性—时间/速度不同(超前/滞后)

教育的功能

按教育功能作用的对象

个体发展功能

别称：本体功能/基本/固有/首要/直接/微观功能

地位：最基本，最首要

教育促进个体社会化的功能(共性)

1.教育促进个体思想意识的社会化

2.教育促进个体行为的社会化

3.教育培养个体的职业意识和角色

教育促进个体个性化的功能(个性)

1.教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展

2.教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性

3.教育开发人的创造性

社会发展功能

别称：派生功能/间接/工具/宏观/拓展功能

教育社会变迁功能(文科生正经人)

政治

最直接的功能

经济

最基础的功能

文化

最深远，与教育共始终

科技

现代教育发展的根本动因

人口

生态/环境

树立理念，普及知识，引导建设生态文明的社会活动

教育社会流动功能/成层功能

横向流动/水平流动

不提升社会阶层或地位--无高低

纵向流动/垂直流动

晋升，职务升迁，薪酬提级--有高低

eg:朝为田舍郎，暮登天子堂

补

教育的首要/最基本功能

促进个体发展/培养人才

按教育功能作用的方向/性质

正向功能

正面，积极的

别称：积极—贡献性功能

负向功能

负面，消极的

别称：消极—损害性功能

罗伯特·金·默顿提出

克服教育负向功能的关键

1.树立“以人为本”的教育理念

2.改革不合理的教育制度

3.纠正教育活动和过程中的失当行为

按教育功能作用呈现的形式

显性功能

(预期)计划=结果--计划内

隐形功能

(非预期)计划≠结果--计划外

区别：计划性 联系：隐性可以转变为显性

隐形例子

1.对有些家长而言，学校起到照管儿童夫人功能

2.教育本来应该是促进民主，平等的重要途径，但实际上教育复制了原有的社会关系，再现了社会的不平等

默顿

按性质分

保守

继承—重复—不变

超越

创新—变革—变化

教育的功能由教育的结构决定

教育的起源

神话起源说(宗教熹神话)

地位：最古老的观点

代表人物：朱熹，宗教

观点：教育是由神创造的/上帝(神)造人/神创

评价：这种观点是错误的，非科学的

生物起源说(本能生利息)

地位：第一个正式提出的教育起源学说，由神话转向科学解释

代表人物：；利托尔诺(法)，沛西·能(英)，桑代克

观点：教育的产生完全来自动物的生存本能

著作：《生物进化论》

评价：它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性

心理起源说(心理仿孟禄)

代表人物：孟禄

观点：教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿

评价：否定了教育的目的性，社会性

相同点：都否认了教育的社会性，目的性 不同点：动物界是否有教育(生物起源认为有)

劳动起源说(米凯爱劳动)

地位：教育的劳动起源说提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”

代表人物：米丁斯基，凯洛夫，马克思，恩克斯

观点：认为教育起源于人类所特有的生产劳动

评价：最为科学的起源学说

地位：教育的劳动起源说提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”

需要起源说(贤江多需要)

代表人物：杨贤江

观点：教育起源于社会生活实际的多方面的需要

交往起源说(叶澜想交往)

代表人物：叶澜，张广君

观点：教育的形态只能是起源于人与人之间的交往

生活起源说

代表人物：杜威

观点：教育起源于生活

补充“生活”

适应生活说—杜威

预备生活说—斯宾塞

改造生活说—陶行知

民族文化起源说

文化教育说

代表人物：狄尔泰 斯普郎格 利特

观点：教育为文化服务

教育的发展历程

原始社会(劳教结合)

自然形态的教育

特征

1.教育具有非独立性，教育与社会生活，生产劳动紧密相连

2.教育具有自发性，全民性(普及性)，广泛性，无等级性(平等性)和无阶级性，是原始状态下的教育机会均等，只因年龄，性别和劳动分工不同而有差别

3.教育具有原始性——教育内容简单，教育方法单一

教育方法：口耳相传，耳濡目染(人类最早的教学手段)

古代社会(劳教分离)

古代产生了学校

学校产生的条件

剩余劳动

社会需要

文字的出现

基本条件

生产力提供物质基础

脑力劳动和体力劳动相分离

文字的创造--重要标志

国家机器的产生--保障作用/历史基础

生活知识的大量积累

补

小学

我国最早小学产生于--商/殷周时期

我国近代小学开端--正蒙书院

我国第一所公立小学--南洋公学外院

最早以法律形式规定小学，最早将小学纳入教育--癸卯学制

第一个从理论上把小学教育和大学教育作为统一的过程来考查的--朱熹

我国大学

中国历史上第一所大学或最早的高等教育机关—稷下学宫

中央政府举办的第一所官立大学/汉代最高学府—太学

中国近代最早的国立大学—京师大学堂

学校

我国最早的学校—庠

最早的学校产生的朝代—夏

最早的小学和大学—殷商/商代

有史可考世界最古老的学校—古埃及 宫廷学校

考古发掘世界最古老的学校—古巴比伦 泥板书舍

学校教育最早产生于奴隶社会

古代东西方教育的共同特征

阶级性

学在官府

道统性

教育内容是为了维护统治

等级性

六学二馆，九品中正制，

等级不同，权力和待遇不同

专制性

严格的师生关系

刻板性

教学方法和学习方法，死记硬背

象征性

等级不同，身份地位不同

街道等专刻象

教育与生产劳动相脱离

第一次的标志--学校的产生

始于：奴隶社会

eg

劳心者治人，劳力者治于人

万般皆下品，唯有读书高

樊迟问稼

君子忧道不忧贫

发展历程

中国教育

夏商与西周，东周分两段；春秋与战国，一统秦两汉；三分魏蜀吴，二晋前后延；南北朝并立，隋唐五代传；宋元明清后，皇朝至此完。

奴隶社会

夏商—西周—春秋

夏

学校类型：庠(射箭)，校(养马)

商

学校类型：大学，小学(我国最早)，庠，序，瞽宗(我国最早的音乐教育机构)

西周

学校类型

国学

王都

大学

天子—辟雍

诸侯—泮宫

内容--礼乐射御诗书

小学

礼乐射御书数—最早的学科课程

乡学

地方

按人口数量划分

古之教育，家有塾，党有庠，术有序，国有学

教育内容：六艺(礼乐射御书数)

中心：礼乐

大艺：礼乐射御

小艺：书数

德育/道德：礼

体育：射御

基础/智育：书数

地位：我国最早的学科/分科课程，是我国奴隶社会的主要教育内容

教育特点

学在官府，官师不分，政教合一，学术官守--阶级性

教育考试制度/教学评价制度

《学记》：比年入学，中年考校。一年视离经辩志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。

补

我国古代学制产生与西周，形成于西汉，完备于唐

六艺起源于夏，发展于商，定型于西周

教师：师，保，傅

春秋

官学衰微，私学兴起

教育场所

私学

官学衰微原因

世袭制导致贵族不重视教育

战争动乱，王权衰落

教育目的

多种目标规格培养人才，为地主阶级利益服务

知识下移(教育普及)

显学：儒家，墨家

绝学：道家

最早创办私学--孔子

封建社会

战国—西汉—魏晋—隋唐—宋元—明清

战国

私学兴盛(稷下学宫)

性质：官学

形式：官家举办，私家主持

特点：学术自由，待遇优厚，不治而议论，尊师重道，百家争鸣

诞生第一个学生行为守则《弟子职》--管仲编制

地位：世界上最早的公立大学，由齐国齐桓公在都成临淄创办，荀子主持的一所学校

西汉

教育场所

官学

中央官学

太学

董仲舒三大文教政策《对贤良策》

罢黜百家，独尊儒术

兴太学以养士

重视选举，任贤使能

设立标志

为五经博士招收弟子

地位：我国第一所具有完备规制的学校，标志着中国封建教育制度形成/汉代最高学府

鸿都门学

(东汉灵帝)—世界上最早研究文学艺术的专门学校

官邸学

地方官学

郡国学/郡县学 （汉景帝—文翁兴学）

私学

书院

经馆

选士制度

察举制(自下而上)

以德行取人(举孝廉)

征辟制(自上而下)

选武士，由皇帝征收

教育内容：儒学经典

人物：董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”

魏晋南北朝

教育场所

官学

二学四馆

二学

国子学(西晋建立)，太学

四馆

儒学馆，玄学馆，文学馆，史学馆

选士制度

九品中正制(曹丕)

(以门第取人)上品无寒门，下品无士族—等级性

代表人物

颜之推

《颜氏家训》--封建社会第一本家庭教科书

隋唐时期

教育场所

六学二馆

六学

国子学，太学，四门学，律学，算学，书学

国子学，太学，四门学--相当于综合大学，学习儒家经典

律学，算学，书学--相当于专科学校

二馆

崇文馆，弘文馆

特点：政治决定教育权；等级性；象征性。

选士制度

科举制(隋炀帝设进士科)606—1905年

教育内容：重振儒教，三教(儒道佛)并重

补

科举制度，始于隋，形成于唐

形成了完备的官学教育体系

最高学府：国子监

特点：以文取士

科举制度：606年

隋--隋炀帝—大业二年，始建进士科，科举制正式确立

唐--武则天时，首创武举和殿试/武举制度始于唐代

宋--实行锁院制，别头试，糊名制，誊录制等

明清--八股取士

清末--1905年清末新政废除

科举制流程

院试

考上为秀才/生员

乡试

考上为举人

第一名为解元

会试

考上为贡士

第一名为会元

殿试

考上为进士

第一名为状元

第二名为榜眼

第三名为探花

院乡会殿-秀院，相聚，公会，进殿

学校系统：隋文帝：国子寺；隋炀帝：国子监

宋元时期

教育场所

书院盛行

书院始于唐朝，盛于宋朝，正式形成于宋朝；书院官学化从元朝开始，半官半私性质

特点：学术自由，学生平等/学生自学

标志：《白鹿洞书院揭示》朱熹

教育内容

四书五经/程朱理学

四书

《大学》，《中庸》，《论语》，《孟子》(梦中大论)

五经

诗，书，礼，易，春秋

选士制度

科举制

补

蒙学教材：《三字经》，《百家姓》，《千字文》

天下四大书院

白鹿洞书院；应天府书院；嵩阳书院；岳麓书院

六大书院

白鹿洞书院；石鼓书院；应天府书院；嵩阳书院；岳麓书院；茅山书院

明清时期

教育场所

中央官学

国子监—始于西晋

地方官学

教育内容

四书五经(明代以后，八股文成为考试的固定形式)

明朝

八股文—标志着封建社会教育走向衰落--百日维新废八股

选士制度

科举制(1905年清末新政—科举制废除)

西方教育

西方奴隶社会

古印度

教育内容

婆罗门教育

种姓制度

婆罗门(僧侣)，刹帝利(武士)，吠舍(平民)，首陀罗(奴隶)

教育内容

《吠陀》

教育场所

古儒学校(家庭教育—学生制的前身)

阶级性

佛教教育

寺院教佛经(背诵经典，钻研经义)

教师：僧侣

古埃及

学校类型

宫廷学校

最古老

僧侣学校

最高学府

职官学校

文士学校(最多)

文士精通文字，能写善书

教育特点

以僧为师，以吏为师

古希腊

雅典

教育目的：培养政治家和商人

教育内容：西方最早形成体育，德育，智育，美育和谐发展的教育

教育特点：崇文

评价：形式多样，程度较高，轻视女子教育

管理：公私并举

方法：启发

教师地位：低贱

教育形式：私立教育机构

斯巴达

教育目的：培养军人，武士

教育内容：体育训练/五项竞技(赛跑，跳跃，角力，投标枪，掷铁饼)

教育特点：尚武

评价：形式单一，程度较低，重视女子教育

管理：国家统一

方法：严格

教师地位：高

教育形式：国家教育机构

古罗马

双语教育

希腊语学校

拉丁语学校

与双轨制相联系

教育场所

家庭教育为主要形式

教育目的

培养雄辩家

西塞罗

《论雄辩家》

昆体良

著作：《论演说家的教育》—西方第一本教育问题著作

学习过程：模仿—理论—练习

他提出了分班教学，是班级授课制的萌芽

西欧中世纪

教会教育

僧院学校

大教堂学校

七艺

三科：文法，修辞，辩证法—智者学派提出

四学：算术，几何，天文，音乐—柏拉图提出

补

算术，几何，天文是苏格拉底提出的

教区学校(堂区学校)

世俗教育

宫廷教育

骑士教育(特殊的家庭教育)

七技

骑马，游泳，击剑，打猎，投枪，下棋，吟诗(马永剑是猎枪骑士)

近代社会(劳教结合)

近代社会的教育/资本主义社会的教育(16-19世纪)

特点(法国仪式+学制)

1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起

2.初等义务教育的普遍实施

世界上最早普及义务教育的国家--德国(普鲁士)

最早提出义务教育概念的人--马丁路德

义务教育从小学学段开始

普及义务教育始于：资本主义社会

3.教育的世俗化

从宗教中分离出来，教育与劳动相结合

4.教育的法制化

以法治教

5.学制—出现双轨制

教育发展

中国

洋务运动时期

时间：19世纪60—90年代

教育思想

中学为体，西学为用(中体西用)

发展：初由冯桂芬提出(1861《西学采艺》)，张之洞《劝学篇》系统论述

教育内容

西政，西艺(西方科学技术)，西史

创办新式学堂

外国语学堂—京师同文馆(1862)

地位：近代第一所官方学校，中国近代新教育的开端；中国半殖民地半封建教育的开端，中国最早使用班级授课制

留学教育，翻译书籍

维新运动时期

1898.6.11(戊戌变法，百日维新)

学校

讲求西学

厅木草堂(最早的维新学校)—康有为

京师大学堂

时间：1898(北大前身)

中国近代最早的国立大学/最高教育行政机关/当时全国最高学府

南洋公学

时间：1897

人物

盛宣怀

师范院—最早的师范学校

外院—最早的公立小学

措施

废八股，改科举；兴西学；创办京师大学堂

代表人物

康有为

梁启超

师范教育：《变法通译》—第一次论述女学，最早论述师范教育

儿童教育：提出“趣味教学”—近代中国美育的先驱

推动第一所女学—经正女学的筹办

严复

文化教育观：倡导体用一致(反对张之洞)

三育(德智体)-鼓民力，开民智，新民德

VS

王国维—最早四育(德智体美)

蔡元培—五育

清末新政时期

清末学制的建立(壬寅yin学制，癸卯学制)

废科举，兴学堂(1905.9)—标志现代学制的建立

改革教育行政体制(癸卯学制)

厘订教育宗旨

忠君，尊孔，尚工，尚武，尚实—癸卯学制

留学教育的勃兴

近代教育的代表人物

蔡元培(蔡五育)

地位：毛泽东称赞他为“学界泰斗，人世楷模”

观点

五育并举(君是美食公)

军国民教育(体育)

目的：增强体质

实利主义教育(智育)

公民道德教育(德育)

地位：核心

世界观教育

地位：最高表现/境界

美感教育(美育)

理论基础：康德--—心物二元理论

作用：中介/桥梁

功能：超美育功能

第一次将美育列入教育方针，“以美育代宗教”

地位/意义：

辅助公民道德

实现世界观教育的途径

补

西方

世界上最早提出“美育”概念--席勒《审美教育书简》

中国

最早提出美育思想--孔子

我国最早提出“美育”一词，并把美育与德智体三育相提并论--王国维《论教育之宗旨》

我国最早将美育纳入教育方针，将美育，德育，智育，体育并列为四育列入教育方针--蔡元培《对于新教育之意见》

最终目的：养成共和国民健全人格

改革北大

1.抱定宗旨，改变校风(变校风)

师生有兴趣研究图书

大学者,研究高深学问者也

2.贯彻“思想自由，兼容并包”的办学原则(爱自由)

大学者 囊括大典 网罗众家之学府也

3.教授治校，民主管理(找教授)

4.学科与教学体制改革(改体制)

改变“轻学而重术”的思想(学为基本，术为枝干)，改年级制为选科制，学分制

教育独立

教育经费独立

教育行政独立

教育学术和内容独立

教育脱离宗教，以美育代宗教

指导思想独立

教育方法：与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。(尚自然，展个性)

补

1.蔡元培制定了中国近代高等教育的第一个法令--《大学令》

2.颁布“壬子癸丑学制”

中国资本主义教育制度的缔造者--壬子癸丑

注重培养完整人格

陶行知(陶生活)

地位：乡村幼教之父

第一个乡村幼稚园—陶行知—南京燕子矶幼稚园

教育实践

艺友制-亦师亦友

1927—创办晓庄师范—探索了乡村师范教育的新模式，确立了“生活即教育”思想

教师培养的有效模式

小先生制

1932年—创办山海工学团

小先生制与导生制类同，导生制最早出现的国家—英国

创办育才学校

生活教育理论

生活即教育(核心)

社会即学校

教学做合一

评价

毛泽东称赞他为“伟大的人民教育家”

宋庆龄赞誉他为“万世师表”

周恩来“一个毫无保留追随党的党外布尔什维克”

名言

1.好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学

2.我们生活中两位最伟大的教师—一位是老百姓，一位是孩子

3.行动是老子，知识是儿子，创造是孙子

4.你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿

5.立脚点上求平等，于出关处谋自由

6.出世便是破蒙，进棺材才算毕业

7.接知如接枝

8.先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道

9.人人都说小孩小，谁知人小心不小，你若小看小孩子，便比小孩还要小

千教万教教人求真，千学万学学做真人

陈鹤琴(陈幼儿)

地位：中国幼教之父/中国学前教育之父/中国的福禄贝尔

杜威的学生

活教育

目的：做人，做中国人，做现代中国人

课程论：

(五指教育/五指活动)健康，社会，科学，艺术，文学--体现了儿童发展的整体性

以大自然，大社会为出发点

教学方法

做中教，做中学，做中求进步

步骤(十月作品)

实验观察—阅读思考—创作发表—批评研讨

教学原则

凡是儿童能够做的，就应该教儿童自己做

教育实践

我国最早的幼儿园教育实验中心—陈鹤琴—1923年南京鼓楼幼稚园(中国第一所幼儿园)

补

教学方法：我国最早使用日记描述法(儿童传记法)

世界上最早使用日记描述法--裴斯泰洛齐

世界幼教之父--福禄贝尔

世界幼教之母--蒙台梭利

黄炎培(黄职业)

地位：职业教育之父

流派：职业教育

教育目的：使无业者有业，使有业者乐业

教育方针：社会化，科学化的职业教育方针

要求：职业道德教育—敬业乐群

梁漱溟(梁乡村)

地位：乡村教育之父/文化中国的象征/最后一位儒家

流派：乡村教育

观点

中国问题：文化失衡

乡村建设：创造新文化，救活旧农村

措施：山东乡村建设研究院--邹平

晏阳初(晏平民)

地位：国际平民教育之父/当代中国最具革命性贡献的十大伟人之一

流派：平民教育

观点

四大教育

文艺教育攻愚

生计教育攻穷

卫生教育攻弱

公民教育攻私

三大方式：学校式教育，社会式教育，家庭式教育

平民教育

欲“化农民”，必先“农民化”

西方

文艺复兴时期

人文主义教育

人物

维多利诺，伊拉斯谟，拉伯雷，蒙田

教育目的：反对僧侣教育，注重身心和谐发展

宗教改革时期

新教教育

路德派

代表人物：马丁·路德

最早提出义务教育的概念—马丁·路德(德)

加尔文派

代表人物：加尔文

地位：普及教育之父/免费学校创始人

国家推行九年义务教育

现代社会(劳教结合)

现代学校的教育者的特征(会母猪)

社会性，目的性，主体性

现代教育

现代教育特点 (中国各位工科生)

生产性，公共性，科学性，未来性，革命性，国际性，终身性

20世纪后期教育改革和发展的特点(全民多现身，信科球)

教育的全民化

面向所有人

教育的民主化

对教育等级化，特权化，专制化的否定

教育自由化

教育机会均等：起点，过程，结果

教育的多元化

目标，形式，管理，内容，标准等等

多元化是对单一性和统一性的否定

教育技术的现代化

教育现代化的关键是教师队伍的现代化

教育现代化的最高目的是实现人的现代化

教育现代化的核心

(首选)人的现代化

(次选)教师素质的现代化

(最次)教育观念的现代化

教育的终身化

当代国际社会中影响最大，传播最广，最具生命力的一种教育思潮是终身教育

教育信息化

教育具有科学性

教育全球化

当代最具影响力的两大教育思潮是终身教育+全民教育

现代教育的发展趋势J

1.培养全面发展的人正由理想走向实践

2.教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一

3.教育民主化向纵深发展

教育普及化的开始

"教育机会均等"口号的提出

教育法制化的形成

教育民主化的质量和水平不断提高

4.人文教育与科学教育携手并进

5.教育普及制度化，教育形式多样化

6.终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念

7.实现教育现代化是各国教育的共同追求

教育现代化表现

教育要尽可能适应现代社会发展对人才的需求

根据社会现代化发展进程的总要求，进行调整

确立和形成现代化的教育观念是保证教育现代化实现的一个重要前提，教师素质的现代化是教育现代化的核心，教育现代化的最高目的是实现人的现代化

终身教育

定义：指人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养

本质特征

贯穿人生始终的一种教育形态，具有时间的延展性

包括了所有现存的教育形态在内的教育过程，它并非单一或纯粹的教育形态，更多的是一种教育观念和理论

意义/地位

当代国际社会中影响最大，传播最广，最具生命力的一种教育思潮是终身教育

分类

正式教育

特点：有目的，有组织，有计划

分类

正规教育：学校教育

非正规教育：学校教育以外的，自学辅导，培训班

非正式教育

特点：无组织，无系统，有时甚至无意识

eg:读书，看报纸等

特点

终身性(最大特点)

全民性(民主性和普及性)

形式多样性

广泛性，自主性

灵活性，实用性

相关古文

出世便是破蒙，进棺才算毕业

吾生也有涯而知而无涯(庄子)

著作

1919年报告书：现代终身教育思想兴起的标志

1929年(英)耶克斯利《终身教育》—世界上第一本终身教育专著(宗教色彩)

1970年(法)保罗朗格朗《论终身教育》—最早系统论述了终身思想的人，地位：终身教育之父

1972年埃德加·富尔《学会生存·教育世界的今天和明天》，提出学习型社会和终身教育的概念

1975年戴夫(德)根据世界各国对于终身教育的探讨，将终身教育概括为20条

1.”终身教育“这个概念是以”生活，终身，教育“三个基本术语为基础的，对它们的解释基本决定了终身教育的范围和含义

2教育不是在正规学校结束时便告终止，它是一个终身的过程

3.终身教育不限于成人教育，它包括并统一所有阶段的教育，而且全面地看待教育

4.终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育

5.家庭在终身教育过程中的初期起决定作用，家庭学习贯穿于一个人的一生

6.当地社会在终身教育体系中也起重要作用，这种作用从儿童与它接触开始

7中小学大学和训练中心之类的教育机构是终身教育机构的一种

8.终身教育是纵的方面寻求教育的连续性和一贯性

9.终身教育从横的方面寻求教育的结合

10.终身教育与拔尖主义教育相反，具有普遍性，它主张教育的民主化

11.终身教育特征：在学习的内容，手段，技术和时间方面，既有机动性又有多样性

12.终身教育为受教育者提供各种可资选择的教育方式和方法

13.终身教育有两个领域，即普通教育与专业教育

14.终身教育是对教育进行生动有力的探讨，它促使人们能够适应新的开发，自行变更学习内容和学习技术

15.通过终身教育来实现个人或社会的适应机能和革命机能

16.终身教育实行补正的机能，克服现行教育制度的特点

17.终身教育的最终目标是维持和改善生活质量

18.实施终身教育的三个主要前提条件

提供适当机会

增进学习机会

提高学习能力

19.终身教育是把所有的教育组织化的原理

20.在付诸实施方面，终身教育提供一切教育的全部体系

1996年，联合国教科文组织《教育—财富蕴藏其中》提出终身教育”四大支柱“也是终身教育最终形成的标志

四大支柱

学会认知

学会做事

学会生存

学会共同生活

教育学的产生与发展

教育学的概述

教育学及其研究对象

教育学概述

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学

根本任务：揭示教育的规律(教育与社会/人的发展的联系)

教育问题是推动教育学发展的内在动力

研究对象：教育问题(内在动力)+教育规律

两大基本规律：教育与人的发展和教育与社会的发展

教育学的发展历程

教育学的萌芽阶段

特点

萌芽阶段的教育学还没有从哲学，伦理学，政治学中划分出来形成一门独立的学科，只表现为零星的教育思想和教育观点(经验，习俗，论文)

中国

孔子

地位：至圣先师/万世师表

思想核心：“仁”与“礼” 仁是最高的道德标准

教育功能/作用

社会功能

庶(劳动力)，富(生产力)，教(教育)

最早论述教育与经济的关系/中国历史上第一个探讨教育与经济关系的人--孔子

一个国家发展的三个条件

个体功能：性相近，习相远也

人性论

性相近，习相远也

强调环境的作用

性三品说

唯上知与下愚不移

生而知之者，上也；学而知之者，中也；困而学之，又其次也；困也不学，民斯为下也

上智，中人，下愚

强调遗传的作用

教育对象

有教无类

教育平等/起点平等(反对阶级性，体现一定的公平，不是绝对的公平)

eg:自行束脩以上，吾未尝无诲焉

教育目的

学而优则仕(培养德才兼备的君子—从平民中培养德才兼备的从政君子)

君子的标准/德才兼备：志于道，据于德，依于仁，游于艺

君子三方面素养：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧

君子修养过程：君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。

教育内容

学习内容：文(六经：诗书礼易乐春秋)，忠，行，信

特点：偏重社会人事；偏重人事，轻视武事；轻视科技与生产劳动

学习过程

学思(习)行相结合

学而不思则罔，思而不学则殆

师德观

学而不厌，诲人不倦，温故知新，以身作则，

教学方法

启发性教学

孔子是世界上最早使用启发性教学的教育家

不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，

愤者：心求通而未得之意；启者：开其意

悱者：口欲言而未能之貌；发者：达其辞

朱熹注解/愤心悱口，开启发达

因材施教

闻斯行诸：求也退，故进之，由也兼人，故退之

视其所以 观其所由 察其所安

温故知新

学而时习之，温故而知新

学，思，行结合

学而不思则罔，思而不学则殆

教学原则

疏导原则

夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能

知行统一原则

始吾于人也，听其言而信其行，今吾与人也，听其言而观其行

君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是

榜样示范

其身正，不令而行；其身不正，虽令不从

全面教育

有教无类

自行束脩以上，吾未尝无诲焉

因材施教

求也退，故进之，由也兼人，故退之

闻斯行诸

视其所以 观其所由 察其所安

巩固性教学原则

学而时习之，温故而知新

循序渐进

无欲速无见小利欲速则不达见小利则大事不成

终身教育

子曰:"吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。

教育与生产劳动想脱离

樊迟问稼

关注兴趣，情感

知之者不如好之者好之者不如乐之者

孟子

最早将”教“与”育“连在一起使用--《孟子·尽心上》：得天下英才而教育之，三乐也

个人本位论

人性论

性善论/内发论

仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也

教育的作用是扩充善端

人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也

教育目的

明人伦

父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信

大丈夫理想人格

内心修养方式：持志养气，动心忍性，存心养性，反求诸己

特点：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈

教育方法

深造自得

君子深造之以道，欲其自得之也

盈科而进

流水之为物也，不盈科不行--循序渐进原则

专心致志

不专心致志者则不得也

因材施教/教亦多术

君子之所以教者五：有时时雨化之者，有成德者，有达则者，有答问者，有私淑艾者

教育作用

社会功能

民为贵，社稷次之，君为轻--民贵君轻

个体功能

补充善性/扩充善端

学问之道无他，求其放心而已

社会分工与教育

劳心者治人，劳力者治于人—劳教分离

有关教学

性善论/内发论

良知，我固有之

最早将”教“与”育“连在一起使用

得天下英才而教育之，三乐也

教育与生产劳动相脱离

劳心者治人，劳力者治于人

循序渐进

盈科后进/盈科而后进

实践锻炼法

故天将降大任于斯人也

VS

孟子VS董仲舒

孟子

五伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信

四端：仁义礼智

董仲舒

三纲：君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲

五常：仁义礼智信

孟子VS王守仁

孟子

人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也

王守仁

良知就是天理，心即理

荀子

最早将”道“和”德“连在一起使用/最早提出“道德”一词

社会本位论

人性论(性恶论)

人之性恶，其善者伪也

性恶论--外烁论--教育作用"化性起伪"

教育作用

"化性起伪"

教育目的

培养大儒

俗儒

雅儒

大儒

教育方法

闻—见—知—行

不闻不若闻之，闻之不若见之--直观性原则

知之不若行之--知行统一原则/理论联系实际原则

重视教师

地位：天地君亲师/师云亦云

教师作用

国将兴,必贵师而重傅;贵师而重傅,则法度存

重视学生

青取之于蓝而青于蓝

重视环境

干,越,夷,骆之子,生而同声,长而异俗,教使之然也

蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。

有关教学

荀子《劝学篇》

故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。--循序渐进

故学至乎礼而止矣 夫是之谓道德之极--最早将”道“和”德“连在一起使用

君子之学也,入乎耳,著乎心,布乎四体,形乎动静--知行统一原则

教学原则

循序渐进原则

故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。

直观性原则

闻之而不见 虽博必谬

知行统一原则/理论联系实际原则

墨子

人性论

人性素丝说

染于苍则苍，染于黄则黄

强调环境的作用/外烁论

地位：科圣

教育作用

兼爱，非攻

教育目的

培养"兼士"或"贤士"

三条标准

博乎道术，辩乎言谈，厚乎德行

教育内容

科学技术

数学：圆的定义“一中同长”

光学：小孔成像—光沿直线传播

逻辑思维，实践能力

思维能力

三表法：“上本之于古者圣王之事”,“下原察百姓耳目之实”,“观其中国家百姓人民之利”

三表法(判断观点是否正确)/判定人思维能力的高低

上本之于古者，圣王之事—历史经验

下原察百姓耳目之实—民众经历

中国家，人民百姓之利—社会实践

重视科学技术教育和思维能力的教育

教育方法

主动，创造，实践，量力

主动：不叩必鸣

创造：述而又作

实践：合其志功而观焉

量力

子深其深，浅其浅，益其益，尊其尊

夫智者必量其力所能至而从事焉

最早提出量力思想--墨子

人的知识来源

亲知，闻知，说知

亲知--亲身经历

闻知--听说

说知--推理

道家

人物：老子(创始人)《道德经》，庄子(真正成为一个学派)《逍遥游》

主张：

"绝学"，"愚民"

道法自然，无为而治

培养上士或隐君子，反对儒家的礼教

观点

文化堕落论

人性复归论

绝圣弃智论

法家

人性利己说

是一种绝对的“性恶论”

以法为教，以吏为师

《大学》

作者：曾子

简介

出自《礼记》，儒家论述"大学之道”论文，后收入《四书》

中心思想

三纲领

《大学》之道，在明明德，在亲民，在止于至善。

明德指传统道德

八条目

格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。

《中庸》

作者：孔子后代—子思

简介

出自《礼记》,子思所作，四书之一

最高道德标准：中庸

学习过程

博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之

知行统一

好学近乎知,力行近乎仁,知耻近乎勇。

《学记》

简介

战国末期，据郭沫若考证，孟子学生系正克(作者)，全文1229字

地位

教育学的雏形/是中国古代，世界第一本专门论述教育教学问题的著作/专著

最为突出/精华的部分--教学原则

教育的作用

教育与社会/教育的重要性和教育与政治的关系

建国君民,教学为先

君子如欲化民成俗,其必由学乎

教育与个人

玉不琢,不成器;人不学,不知道

原则

教学相长

学然后知不足,教然后知困

知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也

本义：仅指教一方的以教为学，强调教师的学

引申：教师的教与学生的学相互促进

尊师重道

师严然后道尊,道尊然后民知敬学

当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。

藏息相辅/课内外相结合

大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。

故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。(藏息相辅)

豫时孙摩

豫(预防性原则)：禁于未发之谓豫

时：(及时施教原则/抓关键期)：当其可之谓时

孙(循序渐进原则)

不陵节而施之谓孙

杂施而不逊，则坏乱而不修

学不躐等

摩(相互观摩)

讨论法

相观而善之谓摩

启发诱导/启发式教学

君子之教，喻也

道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。

长善救失/取长补短

或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止

可接受性原则/量力性原则

语之而不知 虽舍之可也

复述策略

学无当于五官 五官不得不治

教学观(侧重方法与能力)

善学者，师逸而功倍，又从而庸之

不善学者，师勤而功半，又从而怨之

教育评价制度

比年入学，中年考校。一年视离经辨志。三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成;九年知类通达，强立而不反，谓之大成。

朱熹

简介

南宋理学家，编撰《四书章句集注》(大学，中庸，论语，孟子集注)

思想

人性说：天命之性，气质之性

教育目的

存天理，灭人欲

明人论—孟子提出朱熹推广

教育原则

因材施教

夫子施教，各因其材

循序渐进

循序而渐进熟读而精思

未得乎前,则不敢求其后

先传小者近者而后教以大者远者

启发性原则

愤者：心求通而未得之意；启者：开其意

悱者：口欲言而未能之貌；发者：达其辞

教育阶段

小学：教事

大学：教理(四书五经)

教学原则

第一次从理论上把小学教育和大学教育作为统一过程来考查

朱子读书法

循序渐进

熟读精思

虚心涵泳(反复咀嚼，细心玩味)

切己体察

着紧用力

居敬持志(最重要，最关键)

提出课程

宽着期限,紧着课程,小立课程,大作功夫—与现代课程相接近

王守仁/王阳明

简介

王守仁(王阳明)字伯安，人称"阳明先生"，明朝中期教育家

思想

人性说：心即理(良知就是天理/吾理不外于吾心)，与生俱来，不教自会

思想核心

致良知(心之本体)

来源

《孟子》：人知所不虑而知者 其良知也

《大学》：格物致知

儿童教育/教学原则

顺应儿童性情，"随人分限所及"；量力施教(因材施教，循序渐进)

大抵童子之情乐嬉游惮枸检如草木之萌发舒畅之条达摧桡之则衰痿

教育作用

学以去其昏蔽,明其心,致良知

董仲舒

简介

汉代孔子

《春秋繁露》

性三品(强调遗传)

圣人之性

中民之性

斗筲之性

《对贤良策》三大文教政策

罢黜百家，独尊儒术

兴太学(第一个完备规制的学校)以养士

重视选举，任贤使能

道德教育核心

三纲

君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲

五常

仁义礼智信

王充

著作《论衡》

人性论

正性，随性，遭性(注重胎教)

人才划分

文吏，儒生，通人，文人，鸿儒

培养目标

鸿儒

论学习

学知与闻见，思考与求退(问难与距师)—独立思考

方法

施用累能--实践对于能力/智力的影响

补

著书立说：首倡培养创造性人才

颜之推

简介

南北朝—隋朝

著作

《颜氏家训》—封建社会第一本家庭教科书

地位

最博学而有思想的学者

教育目的

士大夫教育/治国人才(士大夫)

教育内容

德，艺(广博的知识/学问)

学习方法

勤学，切磋，眼学(亲自研读学习)

儿童教育

及早施教，严慈相济(尊重信任与严格要求相结合的原则)

重视儿童教育

名言

与善人居如入芝兰之室，久而自芳也。与恶人居如入鲍鱼之肆，久而自臭也(强调环境的作用)

韩愈

以儒家思想卫道士自居

著作

《师说》

人性论

性三品(上品，中品，下品)

教育目的

明先王之教，学所以为道

道指儒家的道

教育内容

儒家经典

尊师重道

教师的作用/角色/任务：传道，授业，解惑

教学相长

师生关系

弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻

教学方法

勤勉，精通，独创

王夫之

人性论

人性是后天学习而成的(强调环境)

性者，生也，日生而日成之也；日生则日成

西方

智者学派

西方最早的职业教师

这种确立三科(文法，修辞，辩证法)

古希腊

苏格拉底(认识你自己)

教育任务

首要任务是培养道德，教人"怎样做人"；智慧即德行，美德即知识

道德要求

自制是一切德行的基础

教学内容

第一次将几何，天文，算数列为必须学习的科目

教学方法

产婆术/问答法/苏格拉底法

地位：西方最早的启发式教学

版1

苏格拉底讽刺

助产术

归纳

定义

版2

苏格拉底讽刺

定义

助产术

德育论

主要目的是培养道德，教人"怎样做人"

美德可教：智慧即德行，美德即知识

自制是德行的基础

身教重于言教

教育目的

培养治国人才--世界最早的专家治国论著

社会本位论

名言

真理在对话中产生

教育不是灌输，而是点燃火焰

柏拉图

地位

西方教育史上第一个有大量著作流传的人

第一次提出以考试作为选拔人才的手段之一

政治观

建立理想国

两个世界观

现实世界—肉体

灵魂世界—灵魂

学习即回忆

教育观

灵魂的构成

哲学家 军人 手工业(劳动者) 灵魂 理性 意志 情感 美德 智慧 勇敢 节制

国家：正义

四种美好品质：智慧，勇敢，节制，正义

教育目的

培养哲学家兼政治家--哲学王

认识论

学习即回忆

教育思想

最早提出"寓学习于游戏"

教育内容

四学：算术，几何，天文，音乐

儿童教育

最早提出"寓学习于游戏"--幼儿

柏拉图《理想国》和卢梭的《爱弥儿》，杜威的《民主主义与教育》被誉为西方教育思想史上的三大里程碑

亚里士多德

地位：古希腊百科全书式哲学家

思想

奴隶主阶级的思想

著作

《政治学》

教育事业是公共的，而不是私人的

首次提出“教育遵循自然”的原则

《论灵魂》

世界上最早论述心理学的著作/世界上第一本心理学著作

营养的灵魂(植物的灵魂)--体育(0-7岁)

感觉的灵魂(动物的灵魂)--德育(7-14岁)

理性的灵魂(人的灵魂)--智育(14-21岁)

和谐全面发展的教育

《尼各马可伦理学》

教育目的

提倡追求理性就是追求美德，这是教育的最高目的

教育原则/方法

首次提出“教育遵循自然”的原则

教育内容

最早提出分阶段教育；最早提出全面和谐发展的教育

世界上/西方最早提出“德智体”多方面和谐发展的教育家

每7年一个阶段：0-7(体育)，7-14(德育)，14-21(智育)

教育思想

最早提倡德智体多方面和谐发展

自由教育/文雅教育

两个基本条件

闲暇时间

自由学科

民主平等的师生关系：吾爱吾师，吾更爱真理

名言：教育事业应是公共的，而不是私人的

最早提出教育按照儿童发展规律划分

古罗马

西塞罗

西塞罗《论雄辩术》阐述了关于雄辩家应具备的素质及教育内容和方法，对昆体良的思想产生了极大影响

昆体良

地位

西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家

著作

《论演说家的教育》又名《雄辩术原理》《论演说家的培养》

地位

西方最早论述教育的专著

世界教育史上第一部研究教学法的专著

欧洲古代教育理论的最高成就

学习过程

模仿—理论—练习

最早提出分班教学/班级教学的思想，是班级授课制的萌芽

教育目的

培养雄辩家

教育学的独立形态阶段

特点

教育问题已经成为一个专门的研究领域

培根

(培根首提出)

培根(英)

地位

提出实验(科学)归纳法，是近代实验科学鼻祖

荣誉称号"科学归纳第一人"

观点

1623年，首次提出把教育学作为一门独立的学科

著作

《论科学的价值和发展》

夸美纽斯

(纽斯来实现)

地位：教育学之父/近代教育科学之父

著作

《大教学论》

教育学开始成为独立学科的标志/17世纪奠定教育学的著作

1632年，近代第一本教育学著作

《母育学校》

世界上第一部论述学前教育的著作

《世界图解》

世界上第一部面向儿童的插图教科书/世界上第一本插图教科书

教学思想

泛智教育

把一切知识教给一切人--百科全书式的内容

教学制度

最早系统论述班级授课制方法和实施内容

教学原则

根本性原则

教育要遵循人的自然发展的原则/教育适应自然

内涵：自然秩序主导原则

遵循大自然的秩序和人的发展秩序的原则

方法：自然类比法：春天—婴儿—学前教育—母育

主要原则

直观性--率先提出/首要原则/教学的金科玉律

系统性

量力性

巩固性

自觉性

教学内容

百科全书式课程

基本德行

谨慎，节制，刚毅，正义

版2：智慧，勇敢，节制，公正，劳动

教育目的

宗教—永生

现实—和谐

教学步骤

自然—模仿—偏差—纠正

名言

教师是太阳底下最光辉的职业

一切知识都从感官的知觉开始的(直观性)

洛克

绅士教育在白板上画漫画

白板说

人出生就像白纸--外烁论 反对天赋观念

绅士教育

重视绅士教育(家庭教育优于学校教育),轻视国民教育

将德行放在首位

著作

《教育漫话》

将教育分为体育，德育，智育

教育万能论

我们日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的

人之所以千差万别，便是由于教育之故

天赋的智力人人平等

卢梭

卢梭的爱弥儿很自然

地位：第一个发现儿童的教育家/最早发现儿童的是--卢梭

18世纪法国启蒙运动的思想家，教育家

著作

《爱弥儿》

第一本小说体教育著作，对假设的教育对象爱弥儿实施教育

”出自造物主之手的东西都是好的“--消极教育

消极教育

(老师创设环境)防范不良影响

观点--自然主义教育

坚定的"性善论"者

教育来源

教育3个来源：自然的教育，事物的教育，人的教育(事物和人的教育要服从自然的教育)

教育归于自然，顺应儿童身心自然发展规律(儿童中心教育界的哥白尼)

培养目标

培养自然人

自然教育作用

发展人的本性(注重儿童身心发展规律)

教育方法

自然后果法

自作自受

康德

康德首教授

著作

《教育论》

《康德论教育》

事件

首次在大学讲授教育学

特拉普--第一位教育学教授

最早的教学研究机构：哥根廷

教育万能论

人是唯一需要教育的动物

人之所以成为人，完全是教育的结果

裴斯泰洛齐

裴爱心理重劳动

地位

慈爱的儿童之父/西方贫民教育之父/小学各科教学法的奠基人

最早

西方第一位将"教育与生产劳动相结合付诸实践"--贫儿之家

最早提出"教育心理学化"主张

最早使用日记描述法记录儿童发展和成长

西方近代史上，最早提出德智体几方面协调发展

补

我国最早使用日记描述法--陈鹤琴《儿童心理之研究》

最早提出教育与生产劳动相结合的思想--(法)傅立叶

著作《林哈德和葛笃德》

教育的首要动能是促进人的发展

倡导"要素教育"--小学各科教学法的奠基人

德育：儿童对母亲的爱

智育(核心)—数，形，词

体育：关节活动

西方近代史上，最早提出德智体几方面协调发展

直观性教学

被裴斯泰洛齐称为基础性原则

心理学化

教育心理学化(口号)--裴斯泰洛齐

真正实现教育心理学化--赫尔巴特

课程的组织应该心理学化--杜威

赫尔巴特

巴特来规范

社会本位论

地位

现代教育学之父/科学教育学之父/传统教育代表人物

教师中心论代表人物:赫尔巴特+凯洛夫

最早将心理学引入教育学：赫尔巴特

最早将心理学引入教育：亚里士多德

著作

1806年《普通教育学》

地位：现代第一本教育学著作

1806年，标志着规范教育学的建立

标志着教育学作为一门规范独立学科的正式诞生

内容

一原则

教育性教学原则

教学当中，师生关系第三者是知识

eg:我想不到任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学

二基础

伦理学和心理学作为教育学的理论基础

伦理学(实践教学)揭示教育的目的--自由，完善，仁慈，正义，公平，

心理学(统觉)揭示教育的途径，手段，阻碍

统觉指新旧知识要有联系

三中心(传统教育三中心论)

教师中心

教材中心

课堂中心

四阶段

明了(清楚)

注意

联想(联合)

期待

系统

探究

方法

行动

小明联系小芳一起探行

地位:标志着教学过程的理论正式形成

教育目的

可能的目的—与职业相关/培养儿童多方面兴趣

必要的目的—道德(教育的首要任务是道德教育/最高和最基本的目的)

教育过程

教学当中，师生关系第三者是知识

统觉与课程

定义

统觉理论强调新观念与知识的形成和学习总是以原有的知识为基础/新旧知识联系

福禄贝尔

福禄游戏玩恩物

地位

世界幼儿教育之父/学前教育鼻祖

著作

《人的教育》

内容：幼儿学前教育

首次确立游戏的教育价值，他认为游戏是创造性的自我活动和本能的自我教育

特色玩具：恩物

教育原则

教育顺应自然

斯宾塞

宾塞科学备生活

著作

《教育论》

《什么知识最有价值》—专门提出课程一词

课程论

科学知识最有价值，第一次明确提出德育，智育，体育的概念

真正为德育，智育，体育下概念的是斯宾塞

教育目的

教育准备生活说--教育是为未来生活/完满生活做准备

杜威

杜威真现代

地位

实用主义哲学创始人/进步教育代表人物/现代教育代表人物/"儿童中心论"代表人物

著作

《民主主义与教育》

道德是教育的最高和最终目的

《经验与教育》

《我们怎样思维》

《我的教育信条》

三中心

新三中心

儿童中心/学生中心

活动中心

经验中心

四个即

教育即生活--教育适应生活说

教育即生长

教育即经验的改组(核心)

教育的本质

学校即社会

五步法/五步教学法

困难—问题—假设—验证—结论

创设疑难情境

确定疑难所在

提出解决问题的种种假设

推断那个假设能再解决这个困难

验证这个假设

从做中学

陈鹤琴

做中教，做中学，做中求进步

陶行知

教学做合一

黄炎培

手脑并用，做学合一

杜威

从做中学

道德是教育的最高和最终目的

教育目的

教育无目的论

教育除了其自身以外没有目的，它就是它自己的目的，主要强调教育的内在目的

教育的过程在它本身—教育适应生活说

教育适应生活论

教育目的在于使个人能够继续他们的教育，或者说学习的目的和报酬，是继续不断的生长能力

补

心理学

将心理学引入教育第一人—亚里士多德

教育心理学化思想最早追溯到—亚里士多德

最早提出教育心理学化主张—裴斯泰洛齐

将心理学首次引入教育学—赫尔巴特

游戏教育

"寓学习于游戏"最早提出者—柏拉图

首次确立游戏的教育价值(恩物)—福禄贝尔

我国最早提出趣味教学—梁启超

德智体

亚里士多德

《论灵魂》

最早提倡"教育要适应儿童的年龄阶段"和"应进行德智体多方面和谐发展教育"

世界上最早提出德智体多方面和谐发展的教育家

洛克

《教育漫话》

西方教育史上第一次将教育分为德育，智育，体育三部分，并首次把教育的三大组成部分德育，智育，体育作出了明确的区分且做了详细阐述

裴斯泰洛齐

西方近代教育史上，最早提出德智体几个方面协调发展

斯宾塞

《教育论》

第一次明确提出德育，智育，体育的理论概念，并把包括德智体的教育作为一个完整的教育体系

严复

《天演论》

我国最早提出"德智体"三育论

学派

创立派

培根：首提出

纽斯：来实现

康德：首讲授

巴特：来规范

1原则2基础3中心4阶段

杜威：真现代

3中心，4个即，5阶段

自然派

亚里士多德：首次"教育遵循自然"

夸美纽斯：遵循人的自然发展(教育适应自然)

卢梭：自然主义

康德：遵循人的自然

裴斯泰洛奇：遵循自然发展，心理学化主张

福禄贝尔：教育顺应自然

道德

夸美纽斯：德性培养应成为学校教育的重要任务

赫尔巴特：教育的首要任务是道德教育

杜威：道德是教育的最终和最高目的

夸美纽斯VS赫尔巴特VS杜威

地位

近代教育学和现代教育学—时间(夸美纽斯和赫尔巴特)

传统教育和现代教育—观点(赫尔巴特和杜威)

著作

《大教学论》—近代第一本教育学著作，标志着教育学开始成为一门独立学科

《普通教育学》—现代第一本教育学著作，标志着教育学作为一门规范的独立的学科正式诞生

20世纪教育学的多元化发展

实验教育学

实梅拉

时间：19世纪末20世纪初，产生于德国，批判赫尔巴特

代表人物及著作

梅伊曼《实验教育学讲义》--实验教育学之父，最早提出实验教育学概念

拉伊《实验教育学》--贡献最大

观点

反对赫尔巴特纯思辨的教育学，重视研究(定量研究)

教育实验：提出假设，进行实验，验证

文化教育学

时间：19世纪末，产生于德国，批判实验教育学

代表人物及著作

狄尔泰，斯普郎格，利特(狄斯利)

《教育文化》《关于普遍妥当的教育学的可能》

观点

培养完整的人格的途径：陶冶和唤醒

实用主义教育学

时间：19世纪末20世纪初，兴起于美国，批判赫尔巴特

代表人物及著作

杜威，克伯屈

《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》

观点

学生的经验和兴趣为中心

马克思主义教育学

代表人物及著作

克鲁普斯卡娅

《国民教育与民主制度》--最早以马克思主义为基础，探讨教育问题

加里宁

《论共产主义教育》“教师是人类灵魂的工程师”

马卡连柯

《论共产主义教育》《教育诗》《塔上旗》

教育对象：流浪儿和少年违法者

教育原则

平行教育原则(集体教育与个别教育相结合)

尊重学生与严格要求学生相结合

前景教育原则(近景，中景，远景)

凯洛夫

1939年《教育学》--世界上第一部马克思主义教育学著作--教师中心

杨贤江

《新教育大纲》--我国第一部马克思主义教育学著作

全人生指导--全面发展

观点

教育与生产劳动相结合是发展生产力，培养全面发展的人的唯一方法

批判教育学

时间：20世纪70年代，西方教育理论界主导地位，为统治阶级服务，反对实用主义

代表人物及著作

鲍尔斯，金帝斯，阿普尔，布厄迪尔，弗莱雷

《资本主义美国的学校教育》《教育权利》《教育，社会和文化的再生产》

观点

主张谁的知识最有价值

教育的目的是对师生进行启蒙，达到意识解放(意识形态/权利意识)

教育思潮

新教育运动(欧洲)

时间：19世纪末20世纪初

教育内容，方法上的不同，以知识课程为主体

进步教育(美国)

帕克：进步教育之父

时间：19世纪末，美国

观点

反对工业社会的政治经济弊端

通过改革适应社会新需求

进步理论的"实验室"主要是美国的公立学校

人物

杜威

帕克“昆西教学法”：进步教育之父

约翰逊的有机教育学校

沃特的葛雷制/二部制/双校制/分谈

帕克斯特的道尔顿制

华虚朋的文纳特卡制

克伯屈的设计教学法(单元教学法)

当代教育理论

姆有掌握目标，纳来发现结构，瓦根找范例，高度赞发展，巴班最优化，全面和谐好斯基

现代教学理论三大流派

布鲁纳

著作《教育过程》

思想

结构主义

发现教学

赞科夫

著作《教学与发展》

思想

发展性教学理论

原则

高难度

决定性的原则

高速度

理论知识起主导作用

理解学习过程

使所有学生包括差生都得到一般发展的原则

一般发展：个性所有方面的发展--个性所有方面的发展核心：智力

核心

以最好教学效果达到最理想的发展水平

瓦根舍因

著作《范例教学原理》

思想

范例教学

阶段

个-类-规律-经验

原则

基本性-概念，结构

基础性-适应智力

范例

布鲁姆

著作《教育目标分类学》

思想

掌握学习理论

教育目标

认知目标

情感目标

动作技能目标

新课改三维目标：知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度与价值观目标

巴班斯基

著作《教学过程最优化》

思想

教育过程最优化理论

在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，花最少的时间和精力获得最好的教学效果

苏霍姆林斯基

著作

《把整个心灵献给孩子》

《帕夫雷什中学》

《给教师的一百条建议》

著作被成为"活的教育学"/"学校生活的百科全书"

思想

全面和谐教育理论

学校教育的理想是培养全面和谐发展的人

皮亚杰

著作《教育科学与儿童心理学》

思想

教育目的是发展学生智力

保罗朗格朗

地位

终身教育之父

著作

《终身教育引论》

教育的基本规律

教育与人的发展

个体的身心发展概述

生理(身体)发展

心理发展

个体身心发展的规律(客，主观题)

个体身心发展的顺序性

概念：方向性，由低级到高级，由简单到复杂，由量变到质变，

从...到...;不可逾越，不可逆转

要求：循序渐进，尊重客观规律

考点

学不躐等；杂施而不逊；欲速则不达；盈科后进

个体身心发展的阶段性

概念：不同年龄阶段，不同特征

要求：分阶段教育，有针对性，不搞一刀切，一锅煮

考点：小学教育中学化，中学教育成人化

最近发展区—维果斯基—教学应走在发展的前面

个体身心发展的不平衡性

概念：个体内部(不同方面有快慢，同一方面有早晚)

要求：抓关键期/敏感期/最佳期 劳伦兹(奥地利)—印刻实验

考点：狼孩/当其可之谓时，时过然后学，虽勤劳而难成

个体身心发展的互补性

概念：(同一个体)生理与生理/生理与心理互补--身身互补/身心互补

要求：扬长避短，长善救失

考点：身残志坚/眼盲耳聪

个体身心发展的个别差异性

概念：(个体与个体/群体与群体)不同方面，不同程度

要求：因材施教

考点：人心不同，各入其面/一把钥匙开一把锁

个体身心发展的整体性

概念：学生是完整的人(认知与非认知，意识与潜意识，科学与艺术的统一)

稳定性与可变性

稳定：身心顺序，过程大体相同

可变：不同环境，同一年龄儿童身心有差异

个体身心发展的动因

内发论—遗传决定论

观点：遗传起决定作用。

别称：自然成熟论/预成论/生物遗传决定论

代表人物

孟子复活讯高歌

孟子

性善论

仁义礼智非由外铄我也，我固有之也

弗洛伊德

性本能—推动人发展的根本动因

威尔逊

基因复制

格赛尔

双生子爬梯实验--成熟机制起决定作用

霍尔

复演说(一两的遗传胜过一吨的教育)

高尔顿

《遗传的天才》--优生学

遗传决定论的鼻祖

卢梭

出自造物主之手的东西都是好的--消极教育

柏拉图

观念先天就存在于人的灵魂中

学习即回忆

桑代克

双生子智商相关研究

基督教--原罪说

外铄论—环境决定论

观点：发展依靠外在环境，教育。

别称：环境决定论/外塑论/经验论

代表人物

外婆寻找落花生

荀子

人性本恶，化性起伪

性恶论

洛克

白板说

华生

给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人

康德

人之所以成为人，完全是教育的结果

纽曼

分居同卵双生子

墨子

人性素丝说

孔子

性相近，习相远也

教育万能论

爱尔维修

人受了什么样的教育，就会成为什么样的人

康德

人之所以为人，完全是教育的结果

洛克

我们日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的

二因素论(辐合论)

施泰伦(斯泰恩)

相加说--遗传+环境

吴伟士(伍德沃斯)

相乘说--遗传×环境

多因素相互作用论

是正确的，唯物辩证主义，

皮亚杰

内在+外部

影响人的身心发展的因素(单，多，判，简，论)

遗传

是人身心发展的生理前提，为人的发展提供可能性，但不决定人的发展

用进废退，呈减弱趋势

成熟机制制约人的身心发展

遗传具有差异性，可塑性

遗传学定论

霍尔，高尔顿，董仲舒

环境

一切外部环境(自然环境，社会环境)--自发的，盲目的

对个体发展提供多种可能，是遗传提供的发展可能性变为现实--双重性(又好又坏)

环境是推动人身心发展的根本动力

人对环境的反应是能动的/人在接受环境影响和作用时具有主观能动性

eg

染于苍则苍染于黄则黄

橘生淮南则为橘 生于淮北则为枳

学校教育

教育对人的发展起主导和促进作用

学校教育发挥主导作用的条件：学生的主观能动性

学校教育发挥主导作用的前提基础:教育自身状况

主导作用的原因(多，简)

学校教育是有目的，有计划，有组织的培养人的活动

学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好

学校教育能有效的控制和协调，影响学生发展的各种因素

学校教育给人的影响比较全面，系统，深刻

三有教师，全面控制

主导作用的表现

学校教育对于个体发展作出社会性规范

学校教育开发个体特殊才能和发展个性的功能

学校教育具有即时和延时的价值

学校教育能够加速个体发展

严规范，塑个性

教育万能论

洛克，康德，华生，爱尔维修 "康德爱洛花生"

教育无用论

高尔顿，柏拉图 "高伯"

个体主观能动性(社会实践)

主观能动性

自觉性

独立性

创造性—最高层次

从活动水平角度/三个层次

生理活动，心理活动，社会实践活动—最高层次

地位：是人身心发展的内在动力，促使个体发展从潜在的可能状态变为现实状态的决定性因素

叶澜“生命实践活动”(生命实践=主观能动性)

教育与社会发展(选，判，简)

教育与社会的发展

社会因素制约教育的发展，教育对社会因素有促进作用(社会制约教育，教育促进社会)

教育与政治经济制度(主)

社会政治制度对教育的制约作用

直接决定教育的性质

决定教育目的(政治制度—直接决定)

决定教育的领导权

决定受教育权(不决定教育程度)

在阶级社会中，"超政治"，"超阶级"的教育是不存在的

决定教育内容(思想道德方面)

决定教育管理体制

制约教育的改革与发展

体内性质两权一亩地

教育对社会政治经济制度的影响/教育的政治功能

教育培养初政治经济制度所需要的(政治)人才--基本途径

教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治经济制度

教育促进民主化过程，但不起决定作用

传播一定的政治意识形态，完成年青一代政治社会化

人鱼公主促政治

教育与生产力水平(主)

生产力对教育的制约作用

生产力的发展水平决定着教育发展的规模和速度

生产力的发展水平制约着教育结构(比例)的变化

生产力的发展水平制约着教育的内容，方法与手段

制约着学校的专业设置(人才培养的规格)

龟速够方手

补

第一次工业革命--普及小学(初等教育)

第二次工业革命--普及中学(初级中等)

第三次工业革命--普及高中(高级中等)

信息技术革命--高等教育大众化15%—50%

教育对生产力的促进作用/教育的经济功能

教育再生产劳动力

教育再生产科学知识

版2

劳动力再生产的基本途径

科学知识再生产的最有效形式

进行技术创新的一个重要手段

教育与科学技术

科学技术对教育的影响

现代教育发展的根本动因/根本动力是科学技术

改变教育者的观念

影响受教育者的数量和教育质量

科技发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构

影响教育内容，方法和手段

影响教育技术

教育对科学技术发展的作用/教育的科技功能

教育能完成科学知识再生产(途径是学校教育)

教育能推进科学的体制化

教育具有科学研究的功能--可直接生产科学技术

教育促进科学技术成果的开发利用

教育与文化

文化对教育发展的制约作用

教育的双重文化属性

教育既是文化的构成体，又是文化的传递，深化与提升的手段

文化对教育具有价值定向作用

文化发展促进学校课程的发展(课程的结构与质量)

影响教育目的的确立(个人本位论与社会本位论)

影响教育内容的选择(主要表现)

影响教育教学方法的使用

文化本身也是一种教育力量

教育对文化发展的促进作用/教育的文化功能

教育可以传递和保存文化--最基本的功能 纵向

教育能够改造文化(选择，整理和提升文化) 取舍/取其精华去其糟粕

教育能够传播，交流和融合文化 横向

教育能够更新和创造文化--最根本的功能

教育与人口

人口对教育发展的影响

人口数量影响教育发展的规模和教育投入

人口质量影响教育质量

人口结构影响教育结构

教育对人口的影响/人口功能

使人口结构趋向合理化

提高人口质量，控制人口数量

促进人口合理流动，改善人口结构

教育的相对独立性

教育自身的历史继承性

教育与社会发展的不平衡性

教育与其他社会意识形态的平行性

教育与社会关系的主要理论

教育独立论

蔡元培

(行政，内容，学术，经费，脱离宗教)独立

教育万能论

爱尔维修(法)

完整的系统阐述了教育万能论

人受什么教育就会成为什么样的人

康德·

人是唯一需要教育的动物

洛克

"白板说"：人心如白纸，没有一切标记，没有一切观念

我们日常所见的人中十分之九都是他们的教育所决定

华生

给我一打健康的婴儿，我能把他们训练成任何我想要的样子

欧文

经过教育可以养成任何一种性格，从最好的到最坏的，从最无知的到最有教养的

人力资本理论

人物：舒尔茨

观点

教育能提高学历水平和能力

资本分为人力资本和物力资本

人力资本形成主要靠教育，教育不仅是消费，也是投资

人力资本收益大于物力资本(教育为经济增长的贡献33%)

不足：忽视了劳动力市场中的其他筛选标准

二代人力资本理论

二代人力资本理论共同反对一代人力资本理论

筛选假设理论/文凭理论

迈克尔·史密斯

认为教育不能提高人的能力，教育只是一个文凭，一个安置工作岗位的信号

片面强调教育的信号筛选作用，但不提高人的能力

劳动力市场理论

皮里奥，多林格

教育学历和受教育水平无关

教育只是决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一

不同意人力资本理论

社会化理论

鲍尔斯(美)，金帝斯

教育的根本功能不是提高人的生产能力，而是造成不同的个性，由而制约青年人的社会化，使经济和社会关系永恒化/复制社会不公平

教育目的与教育制度

教育目的

内涵

分类

广义的：社会，学校，家庭对受教育者的要求与期望

狭义的：国家提出的教育总目的和各级各类学校培养目标

地位

教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评价标准，出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位，是教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想，是教育评价的根本依据，它规定人才培养的质量对教育工作具有全程性指导作用

教育目的与教育方针的关系

联系

部分与整体(方针包含目的)，教育方针是教育目的的政策表达

区别

教育目的

理想；理论术语；学术性概念

教育方针

现实--有实现途径；工作术语；政治性概念

我国当前的教育方针：教育为社会主义现代化服务，教育为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全方面发展的社会主义建设者和接班人

分类

从作用特点

价值性教育目的

不具体，很笼统

功用性教育目的

非常具体，具有实际操作意义

从要求特点

终极性教育目的/理想的教育目的

发展性教育目的/现实的教育目的

被实际重视程度

正式决策的教育目的

非正式决策的教育目的

体现的范围

内在教育目的(杜威)

外在教育目的

从教育目的的存在方式看

实然的—现实中 大众化，可操作性，具体化

应然的—理想中 理论化，权威化，统一性

作用/功能

导向/定向功能

选择功能

调控功能

激励/推动功能

评价功能

层次结构

第一层次--国家的教育目的

概念：国家对培养人的总要求

主体：国家

第二层次--各级各类学校的培养目标

概念：各级各类教育培养人的具体要求

主体：学校

教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系

第三层次--学科的课程目标

针对某个学科的具体目标

主体：学科

第四层次--教师的教学目标

主体：教师

关系：从教育目的到教学目标是从抽象到具体的关系

教育方针﹥国家教育目的﹥教育目标﹥各级各类学校培养目标﹥课程目标﹥教学目标

确定依据

主观依据

可改

哲学观念，人性假设，理想人格，价值取向

客观依据

不可改

社会生产力和科学技术发展水平

一定的社会经济和政治制度

社会历史发展的进程

受教育者身心发展的规律

确立我国教育目的的依据

社会生产力及其决定的分工状况是人的全面发展的重要前提

社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件

马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得到实现

教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径，也是唯一途径

理论依据：马克思主义关于人的全面发展学说

全面发展的人是指精神和身体，个体性和社会性得到普遍，充分而自由发展的人

马克思全面发展不等于我国的全面发展

人的全面发展包括体力，智力，道德和个性

理论

个人和社会本位论

个人本位论

人物

“孟子爱啰嗦，杀了福禄齐”

孟子

卢梭(自然主义教育)

裴斯泰洛奇

马利坦

福禄贝尔(幼儿教育之父)

赫钦斯

奈勒

马斯洛

萨特

罗杰斯

艾伦凯

康德

观点

重视人的价值，个性的发展

个体需要，自然人

社会本位论

人物

“社会爸爸恐吓图图的那个儿子”

荀子

孔子

孔德

柏拉图--培养治国人才"哲学王''

斯宾塞

梁启超

赫尔巴特--培养良好的社会公民

涂尔干--社会先于人，并决定人的本质

巴格莱--《教育与新人》新人是为社会服务

那托尔普--社会与教育相结合

凯兴斯泰纳--公民教育

观点

社会需要

合格公民

社会成员

内在目的论和外在目的论

杜威把教育目的分为

教育过程以内的目的

教育过程以外的目的

教育无目的论

杜威

教育活动内在的，具体的目的(教育即生长)

观点：教育无目的论--只承认内在(自然而然的)，反对外在(附加的目的)

生活本位论

教育准备生活说

斯宾塞

《什么知识最有价值》—科学知识最有价值

观点：教育为未来生活做准备

教育适应生活说

杜威

教育是为了适应当下的生活

观点：教育无目的论--只承认内在(自然而然的)，反对外在(附加的目的)

辩证统一论

综合考虑人与社会

马克思

我国的教育目的

历史回顾

1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》，毛泽东--新中国成立后颁布的第一个教育方针

57主席说方针

1982年《中华人民共和国宪法》--我国当代历史上第一个法定形式出现的教育目的

82宪法定目的

1985年《关于教育体制改革的决定》--首次提出培养有理想，有道德，有文化，有纪律的“四有新人”，实行九年义务教育

85四有好新人

1993年《中国教育改革和发展纲要》--指出中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道

93纲要应转素

1994《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》--首次提出素质教育的概念

94意见概念提

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》--新中国成立后第一次明确提出终身教育的概念

99决定定终身

1996年教科文组织《教育—财富蕴藏其中》“学会学习”的教育目的

现阶段我国教育目的的基本精神

总的精神：培养学生成为未来国家，社会发展的主人

表现

培养社会主义事业的建设者和接班人(根本性质：坚持社会主义方向)

培养德，智，体，美等全面发展的人

培养具有创新精神，实践能力和独立个性的人

教育必须与生产劳动相结合，这是教育目的实现的根本途径/唯一方法

全面发展教育的构成及其关系

德育

地位：灵魂与统帅，方向，动力；首要地位

教育社会性质的根本标志

智育

地位：前提和支持，这是认识基础和智力支持

双基+能力

目标

传授基础知识和基本技能

发展智力(根本目标/任务)

培养实践能力

培养创新精神

体育

地位：物质基础，现实途径/其他各育的特殊保障

基本组织形式是体育课

特征：教育性，技能性，娱乐性

功能：教育，娱乐，健体

三大任务

思想教育

体育知识技能技巧的教学

增强学生体质(根本任务/核心)

美育

目的：培养审美观

作用：动力

主要途径：艺术学科课程

美育的基本形式(表现形式)

艺术美

现实美

自然美

社会美

教育美

科技美

主要任务

培养正确的审美观，具有感受美(审美活动的起点)，理解美和鉴赏美的知识与技能

发展体现美和创造美的能力(最高层次)

培养心灵美和行为美(内在美和外在美)

美育的类型(对美传授时的教育方式)

艺术美育

自然美育

社会美育

教育美育

美育原则

差异性原则

形象性原则

活动性原则

情感性原则

创造性原则

补

西方

世界上最早提出“美育”概念--席勒《审美教育书简》

中国

最早提出美育思想--孔子

我国最早提出“美育”一词--王国维《论教育之宗旨》

我国最早将美育纳入教育方针--蔡元培《对于新教育之意见》

劳动技术教育

地位：综合其他各育；桥梁，纽带

以操作性为特征的是劳动技术教育

任务：劳动态度，能力

关系

"五育"在全面发展中的地位不平衡—不是均衡发展

"五育"各有其相对独立性，又有内在联系

我国教育目的的落实

1999年《中共中央国务院关于深化改革，全面推进素质教育的决定》，将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针

当前我国教育目的在实践中存在的主要问题--片面追求升学率

素质教育

概念

以全面提高全体学生的基本素质为根本目的

三大任务

身体素质--基础层

心理素质--核心层

社会素质--最高层

三大要义

面向全体

全面发展

主动发展

特点

全体性

最本质，最根本的

全面性

基础性

主体性

发展性

未来性

开放性

多元化

内涵(多，简)

面向全体学生

促进学生全面发展

促进学生个性发展

培养创新精神和实践能力为重点，(创新能力--核心，时代特征，与应试教育的本质区别)

提高国民素质为根本宗旨

提素个性创两全

特征

以人为本，面向全体，突出主体精神，关注终身发展

素质教育的主要渠道是教学，主要阵地是课堂

考点归纳

素质教育的根本宗旨：提高国民素质

素质教育的根本目的：全面提高全体学生的基本素质

素质教育的重点：创新精神和实践能力

素质教育的核心：创新/促进学生的全面发展

素质教育的时代特征，现在教育和传统教育的根本区别所在：创新能力

素质教育的灵魂：创新/主体性

素质教育最本质的规定，最根本的要求：全体性

中国学生发展核心素养

基本原则

科学性

时代性

民族性

核心：培养全面发展的人

三个方面(文自社)

文化基础

人文底蕴

人文积淀

人文情怀

审美情趣

科学精神

自主发展

学会学习

健康生活

社会参与

责任担当

实践创新

学校

学校

我国最早的学校—庠

最早的学校产生的朝代—夏

最早的小学和大学—殷商/商代

有史可考世界最古老的学校—古埃及 宫廷学校

考古发掘世界最古老的学校—古巴比伦 泥板书舍

学校教育最早产生于奴隶社会

学校文化

概念提出者：华勤(美)

学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式(习得—后天的不是先天的；思想观念的核心是价值观念)

功能

导向作用

激励作用

凝聚作用

规范作用

校园文化--学校文化的缩影

校园物质文化

环境文化

设施文化

物质文化是学校精神文化的物质载体，是教育教学的物质基础

校园观念文化/精神文化

认知程度

情感成分

价值成分

理想成分

观念文化是学校文化的内核和灵魂，是学校组织发展的精神动力

校园规范文化/制度文化

表达方式

组织形态

节日活动

规章制度

角色规范

礼仪

校风是校园的物质文化，精神文化，制度文化的统一体

学生文化的特征

过渡性

非正式性

多样性

互补性

教育制度

内涵

是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称--体系 +制度(规则)

广义的--国民教育制度

狭义的-学校教育制度/学制

是一个国家各级各类学校的总体系

具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限以及各级各类学校之间的相互关系

地位：国民教育制度的核心、主体、实质是学校教育制度;学校教育制度的核心是班级授课制

教育制度的特征

客观性，强制性，价值性，教育性，历史性

版2：客观性，历史性，规范性(取向性)，强制性

版3：根本特征：规范性+系统性

建立学制的依据/影响因素

生产力发展水平

社会政治经济制度

儿童身心发展规律

人口发展状况

文化传统、本国学制的历史发展和外国学制的影响

现代教育制度的发展

教育制度的发展经历了前制度化教育，制度化教育，非制度化教育

前制度化

标志:学校的产生

特点

有学校，无学制

制度化

正规教育

标志：近代学校系统的出现/学制(双轨制)出现

我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的"废科举、兴学校"，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制

中国近代系统完备的学制产生于1902年的《钦定学堂章程》(壬寅学制) 以及1903年的 《奏定学堂章程》(癸卯学制)

非制度化

学习化社会

教育不应再限于学校的围墙之内

库姆斯的“非正规教育”概念、伊利奇的“非学校化”"贬抑学校教育” 、构建学习化社会(终身教育)

现代学制的类型

双轨制

时间：18-19世纪

最早的学制，出现在西欧，英国、法国、联邦德国

结构

一轨是学术教育--自上而下、精英教育(从大学到中学)

一轨是职业教育--自下而上、大众教育(从小学到职业教育)

特点

两轨之间互不相通，互不衔接，平行

评价

不利于教育的普及，危害教育机会均等

单轨制

时间：19世纪末20世纪初

美国，系统的单轨制由夸美纽斯提出

结构

从小学到大学(所有人)

评价

有利于教育的普及，但教育参差不齐，发展失衡

分支型学制/中间型学制/Y型学制

时间：20世纪上半叶

国家：前苏联/我国

结构

小学到中学(所有人)，一部分上大学，一部分上职业类学校

初等教育阶段，共同的基础性教育

中等教育分职业教育与普通教育

特点

上下通达，左右畅通

评价

有利于普及，但不够灵活

现代教育制度的发展趋势

加强学前教育并重视与小学教育的衔接(不等于幼儿教育小学化)

强化普及义务教育，延长义务教育年限

入学年龄：6周岁或者6-7周岁

保障主体：国家，社会，学校，家庭

起源：德国

特点：强制性(最本质的特点)，普及性，免费性

我国1986年《义务教育法》颁布

学制形式：多种形式并存

中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展--综合高中

高等教育的大众化

毛入学率低于15%--精英教育; 15%-50%--大众化阶段;高于50%--普及化阶段

马丁·特罗提出

终身教育体系的构建

1929年(英)耶克斯利《终身教育》—世界上第一本终身教育专著--最早提出终身教育

1970年(法)保罗朗格朗《论终身教育》—最早系统论述了终身思想的人，地位：终身教育之父

1996年，联合国教科文组织《教育—财富蕴藏其中》提出终身教育”四大支柱“也是终身教育最终形成的标志

四大支柱

学会认知

学会做事

学会生存

学会共同生活

教育社会化与社会教育化

教育的国际交流加强

学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

版2

义务要延长

普职要综合

高等要大众

终身要构建

我国的学校教育制度

我国现代学制的建立，是从清末"废科举、兴学校”开始的，我国古代学制:萌芽于西周，形成于两汉。

旧中国的学制

壬寅学制-- 1902年《钦定学堂章程》

人颁布

清政府颁布、张百熙起草

以日本为蓝本，最早颁布，但未实行/首次颁布的第一个现代学制，只颁布未实行

内容

最早规定了义务教育阶段的学制，未使用义务教育一词

标志着师范教育的开始

癸卯学制--1903/1904年《奏定学堂章程》

鬼实施

清政府颁布，张之洞、荣庆、张百熙修订

以日本为蓝本，第一个正式实施的现代学制，是实行新学制的开端

地位：中国近代教育史上第一部由国家颁布的并在全国实行的学制系统，成为中国近代教育走向制度化，法制化夹断的标志

内容

我国教育史上，最早把小学教育规定为义务教育

明文规定教育目的是"忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”--我国最早的教育宗旨

指导思想：”中学为体，西学为用”

修业年限最长

小学堂至大学堂要21年，至通儒院要26年

将幼儿教育纳入学制系统

设立实业学堂，首次确立职业教育的体系

首次确立师范教育体系

(最早开设体育课程)

确立班级授课制在我国的地位/首次以法定形式确立班级授课制并在全国推广

壬子癸丑学制--1912- 1913年

丑男女，有资本

南京临时政府颁布，蔡元培主持。

1912年9月《学校系统令》(壬子学制)

以日本为蓝本

地位：第一个具有资产阶级的性质的学制

内容

明令废除教育权方面的性别和职业限制，在法律上体现教育机会均等

第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容

教学堂改为学校，增设了补习学校

取消了毕业奖励出身

规定学前教育机构名称为蒙养园

大学分为预科、本科、大学院三个层次

壬戌学制-- 1922年/六三三学制/新学制

长期需美国

北洋政府颁布

以美国为蓝本,一直沿用到中华人民共和国成立

中国近代史上实施时间最长(到1951年新中国第一次学制改革)、 影响最大的学制

内容

首次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律，作为划分学校教育阶段的依据

在高中增加职业科(兼顾升学和就业)

取消大学预科

确立了学前教育机构在学制体系中作为国民教育第一阶段的地位

教育

学前教育

癸卯学制—蒙养院—首次把学前教育纳入学制

壬子癸丑学制—蒙养园

壬戌学制—幼稚园—首次确立学前教育的基础地位（第一阶段的地位）

义务教育

壬寅学制—最早规定义务教育阶段

癸卯学制—首次明确提出义务教育概念/最早把小学纳入义务教育

壬子癸丑学制—第一次规定了男女可以同校

1951年《决定》新中国第一个学制(社会主义性质的)

我国现行学校教育制度的结构

从层次结构上

学前教育-幼儿园(3-6岁)

初等教育--小学

中等教育- -初级中等、高级中等

高等教育--大学及以上

从类别结构

基础教育，职业技术教育，高等教育，成人教育和特殊教育

基础教育包括学前教育和普通中小学教育

两个薄弱环节

学前教育和职业教育

我国现行学校教育制度的类型—从单轨制发展而来的分支型学制

教师与学生

教师及其职业素养

教师的概念

教师的根本任务是教书育人

教师职业的概述

教师的职业形象

道德形象--最基本形象

文化形象--核心

人格形象--学生亲近或疏远老师的首要因素

教师职业的发展历史

非职业化阶段

教师不是独立的职业(兼职教师)

奴隶社会以吏为师，以僧为师

职业化阶段

私学兴起，出现了独立的教师行业(全职教师)

中国的"士” 、西方的智者学派

专门化阶段

专门培养教师的教育机构的出现--师范教育

世界最早的师范教育机构: 1681年法国，基督教兄弟会(法国拉萨尔师资学校)-世界上独立的师范教育的开始

世界上最早实行教师资格证制度的国家：美国

我国最早的师范教育:清末--1897年盛宣怀的‘南洋公学"，外院则是师范院的附属小学(我国最早的公立小学)

我国最早论述师范教育的文章，梁启超的《变法通议》

我国师范教育明确成为学制一部分/标志着我国师范教育开始的文件--壬寅学制

我国正式确立师范教育体系：癸卯学制

专业化阶段

对教师的需求从“量”的急需向"质"的提高转变

1966年10月《关于教师地位的建议》:教师工作应视为一种专业

国际劳动组织制定的《国际标准职业分类》中，教师被列为“专家、技术人员和有关工作者”类别中，逐渐获得鲜明的专业标准

1993年《教师法》教师是履行教育教学职责的专业人员

1995年《教师资格条例》进步明确教师应具备的专业素养

版2：非专门化，专门化，专业化

教师的职业角色/教师职业的特点

教师职业的最大特点在于教师职业角色的多样化

”传道者”角色(人类灵魂的工程师)

"道之所存，师之所存也”

”授业、解惑者”角色(知识传授者、人类文化的传递者) --最首要角色

示范者角色(榜样)

教师劳动的示范性

学生具有可塑性和向师性

"教育教学活动的设计者,组织者和管理者"

”家长代理人、父母”和”朋友、知己”角色

教师劳动的特点

教师劳动任务的综合性

名言：陶行知：教师必须具有健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改革社会的精神

教师劳动的复杂性和创造性

复杂性

性质

教育目的的全面性

教育任务的多样性

劳动对象的差异性

特点

教师劳动性质的复杂性--是专业行为，高度复杂的心智活动

教师劳动对象的复杂性--千差万别的人

劳动任务的复杂性

劳动过程的复杂性

劳动手段的复杂性

对手任性过

创造性

主要是由劳动对象的特点决定的

具体表现

因材施教

”一把钥匙开一把锁"

教育方法上的不断更新

教学有法，教无定法，贵在得法

“教育机智"

表现:因势利导，随机应变，掌握分寸，对症下药—激励队长

内容

洞察力，思维力，反应力，判断力，应变力(没有协调力)

教师劳动的连续性和广延性

连续性--时间

广延性--空间

教师劳动的长期性和间接性

长期性/延时性

人才培养的周期较长，教育影响不是立竿见影的

间接性

不直接创造物质财富，以学生为中介实现教师劳动的价值

教师劳动的主体性和示范性

主体性

教师自身可以成为活生生的教育因素，具有榜样的作用

示范性

教师的言行举止，人品、才能、治学态度等成为学生学习的对象

地位

由教师劳动手段的特殊性决定

体现在教育工作的方方面面

名言

以人教者从，以言教者讼

法古今完人

身教重于言传

桃李不言下自成蹊

学高为师，身正为范

教师劳动的个体性和劳动成果的群体性

个体性

群体性

教师威信

教师威信概述

概念:实质上反映了一种良好的师生关系

分类

权力威信

信服威信--教师真正的威信源于人格力量

结构(内容)

人格威信、学识威信、情感威信、

建立教师威信的途径

培养自身良好的道德品质(基本条件)

培养良好的认知能力和性格特征

注意良好仪表、风度和行为习惯的养成

给学生以良好的第一印象

做学生的好朋友和知己

5好

教师的职业素养

道德素养

对待事业(它) :忠于人民的教育事业师德的基本原则

对待学生(你) :热爱学生

对待集体(他) :团结协作

对待自己(我) :为人师表

教师职业道德区别于其他职业道德的显著标志- (教师职业区别于其他职业的标志是教书育人)

知识素养

政治理论修养

精深的学科专业知识(本体性知识)

教师知识结构的核心，必备基础

eg

学高为师，良师必为学者

多走一步，深入三分

资之深，则取之左右逢源

广博的科学文化知识(通识性知识)

eg

要给学生一杯水，教师需要有涓涓细流

必备的教育科学知识(条件性知识)

eg

《学记》：君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也

丰富的实践知识(实践性知识)

地位:对教师专业素养有决定性作用的知识

能力素养

语言表达能力

组织管理能力

组织教育和教学能力

自我调控和自我反思能力(较高的教育机智)

教育科研能力、

身心素养

心理素养

高尚的师德

愉悦的情感

健全的人格

良好的人际关系

地位：良好的人际关系是教师完善人格的一个重要标志，也是教师心理健康的重要内容

身体素养

教师的专业素养

教师的专业知识

本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识

教师的专业技能/能力

地位：教师专业素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心

分类

教学认知能力-基础

教学设计能力

教学操作能力-集中体现

教学监控能力-关键，最高级成分

教师的专业态度

教育理念

专业情意

专业理想--动力;专业情操--成熟的标志;专业性向;专业自我

职业道德

教师专业发展

阶段

版1叶澜“自我更新取向”

非关注阶段

有从教意向/接受师范教育之前

虚拟关注阶段

师范院校学习/师范生阶段

生存关注阶段

从教后，走上岗位，理论应用于实践（但需要磨合）/刚入职

任务关注阶段

胜任岗位，关注具体教学情境/关注教学

自我更新关注阶段

关注学生，发挥学生主观能动性/成熟教师，关注专业发展

版2 (福勒和布朗)

关注生存阶段

关注教师本身/人际关系

关注情境阶段

关注教学情境，关注学生成绩

关注学生阶段

关注学生的个别差异/因材施教

地位：能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一

教师专业发展的途径

师范教育

入职培训

在职培训/在职进修

校本培训

校本培训是指在教育专家指导下进行的，以教师任职的学校为基本培训单位，以提高教师专业素养为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式，对全体教师实行的全员性在职培训模式

校本培训的过程是教师主动参与，相互支持与共同合作的过程

校本培训的主要形式是校本教研活动

主体是教师

自我教育

教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径

教师自我教育是专业理想确立，专业情感积淀，专业技能提高，专业风格形成的关键

教师个人为实现专业化应做的努力

善于学习

恒于研究

勤于反思

勇于实践

教师专业发展的三种取向

理性取向

实践-反思取向

生态取向

教师的权利和义务

教师的权利

教育教学权--最基本的权利

进行教育教学活动、开展教育教学改革与实验的权利

科学研究权/学术自由权

在完成教学工作前提下，从事科学研究，学术交流

指导评价权/管理学生权

学生品行评定，专业性很强，任何人不得干涉

获取报酬权—物质保障

获取报酬、带薪休假

民主管理权/参与教育管理权

对学校和教育行政部门]提意见，教职工代表大会

进修培训权

不影响学校正常的教育教学工作，因地制宜参加进修

单：既是权利又是义务的是教育教学权

多：既是权利又是义务的是教育教学权+进修培训权

教师的义务

爱国守法、为人师表、爱岗敬业(完成教育教学工作)、教书育人、关爱学生、终身学习

学生

学生的特点

学生是教育的对象

从学生自身特点看

学生具有依赖性

学生具有可塑性

学生具有向师性

决定教师劳动的示范性

学生是自我教育和发展的主体

学生是具有主观能动性的人

主观能动性的表现

自觉性/主动性--最基本的

独立性/自主性

创造性--最高表现

学生是发展中的人

学生具有和成人不同的身心发展特点

学生具有发展的巨大潜在可能性

学生有发展的需要

学生具有获得成人教育关怀的需要

现代学生观

学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生

学生具有巨大的发展潜能

学生是独特的人

有自身的独特性，要因材施教

学生是具有独立意义的人

每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在

学生的社会地位

1989年联合国通过的《儿童权利公约》的核心精神，维护青少年儿童社会权利主体地位

这一精神的基本原则

儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则

法律对青少年权利的维护

生存的权利

受教育的权利

受尊重的权利

安全的权利

学生的主要权利

受教育权--学生最基本的权力

受完法定年限教育权

参加教育教学权

获得学业证书权

获得经济资助权

申诉起诉权

公正评价权

获得毕业证书

人身权--公民最基本的权利

身心健康权

生命安全，淫暴恐怖报刊

人身自由权

搜查、关禁闭

人格尊严权

体罚

隐私权

名誉权和荣誉权

财产权

财产所有权、继承权、受赠权、知识产权中的财产权利

学生的义务

遵守法律法规

遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好德行习惯

努力学习，完成规定的学习任务--既是权利，又是义务

遵守所在学校或其他教育机构的管理制度

三遵守一学习

师生关系

师生关系的概述

师生关系的内涵

师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系

主要表现

社会关系

教育关系/工作关系--最基本

心理关系

伦理关系--最高层次

两种对立的观点

教师中心论

赫尔巴特、凯洛夫

强调教师的权威作用

儿童中心论(学生中心论)

[法]卢梭、杜威

师生关系的基本类型

里皮特和怀特的分类

强硬专断型

仁慈专断型

放任自由型

民主型

勒温根据"集体气氛”"教育行动研究” 的分类

专制型

民主型

放任型

建立新型的师生关系

新型师生关系的特征

尊师爱生

民主平等--前提、最集中的体现

地位：现代师生伦理关系的核心要求

名言：“我爱我师，我更爱真理”

教学相长

以教促学，向学生学习，学生可以超越老师

名言

青出于蓝而胜于蓝

弟子不必不如师，师不必贤于弟子--韩愈《师说》

心理相容

我国理想师生关系的特点

民主平等，和谐亲密

尊师爱生，相互配合

教学相长，共享共创

良好师生关系的影响因素

教师方面

地位：影响师生关系的主要因素/决定性因素/关键因素

教师对学生的态度(直接影响)、教师的领导方式、教师的智慧、教师的人格因素(性格开朗)

学生方面

学生对教师的认识

环境方面

学校的人际关系环境和课堂的组织环境

良好师生关系建立的途径和方法

教师方面--良好的师生关系首先取决于教师

了解和研究学生- -前提

树立正确的学生观

提高教师自身的素质

热爱尊重学生

发扬教育民主

主动与学生沟通，善于与学生交往

正确处理师生矛盾

提高法制意识，保护学生的合法权利

加强师德建设

5生2师1民主

学生方面

正确认识自己、正确认识老师

环境方面

加强校园文化建设

加强学风教育，促进良好学风的形成，使学生有一个良好的学习氛围

课程

课程概述与分类

课程及其意义

课程

“课程”一词始见于唐-孔颖达 《五经正义》“维护课程(伟业) ，必君子监之， 乃得依法制也”

与现代意义不一致

宋代朱熹《四书集注》“宽着期限， 紧着课程"

与现代课程意思一致

西方最早--[英]斯宾塞《什么知识最有价值》

”跑道--学习进程” --西方最早把课程用于教育科学的专业术语

[美]1918年博比特《课程》-标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专著--“活动分析法”为科学化课程理论奠定了基础

1949年泰勒《课程与教学的基本原理》-现代课程理论的奠基石，课程论的学术经典

课程的定义

古德莱德

理想的课程

研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的

正式的课程

教育行政部门规定的课程计划、课程标准、教材-课程表中的

领悟的课程

任课教师所领会的-备课

运作的课程

课堂上实际实施的课程

经验的课程

学生实际体验到的东西

课程的意义

课程是学校培养人才蓝图的具体表现;课程是教师从事教育活动的基本依据;课程是学生吸取知识的主要来源;合理的课程设置对学生的全面发展起决定作用;课程是评估教学质量的主要依据和标准

课程类型

根据学科固有属性/属性动动学学

学科课程

间接经验

最古老使用范围最广泛的课程类型

我国古代”六艺”，西方的”七艺”--文化知识

特点：结构性，系统性，简约性

活动课程/经验课程

直接经验

儿童中心课程-杜威;最早提出活动课程思想的是卢梭

具有一定的随机性和偶然性

杜威将活动课程分为

社交活动

探究活动

制作活动

表现活动

课程内容组织形式/组织分分合合

分科课程/学科课程

综合课程

[英]怀特海提出

分类

学科本位综合课程/

分类

相关课程

有科学联系的各学科，没有打破学科界限

语言与历史，数学与物理

融合课程

若干相关学科合成的新学科，打破学科界限

动物学，植物学

广域课程

合数门相邻学科内容而形成的综合性课程

综合自然学科

核心课程

“问题课程”问题为核心，与生活紧密结合，多学科跨领域

社会本位综合课程

源于社会生活问题为课程整合的核心，使学习者适应或改建当代社会生活

儿童本位综合课程

根据学生学习要求/要求必修选修

必修课程

培养发展学生的共性

最本质的特征：强制性

选修课程

发展学生的兴趣、爱好和个性特长

根据课程设计开发和管理的主体/主体国地学校

国家课程

国家教育行政部门颁布的，最低标准基本要求

地方课程

省级教育行政部门，满足地方社会发展现实需要

校本课程

老师制定，展示学校的办学宗旨和特色，“以学生为本” 促进个性发展

根据课程的任务/任务基拓研研

基础型课程

基础知识和基本技能，”三基" 读写算

拓展型课程

开拓学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力

研究型课程

以学生为本，培养学生的探究态度和能力

根据呈现方式/呈现显隐结合

显性课程

显在课程，正规课程，官方课程，公开课程

隐性课程

也被称为潜在课程、自发课程

表现形式

观念性隐性课程

意识形态:校风学风、价值观，教学风格，指导思想

物质性隐性课程

学校建筑、教师设置、校园环境

制度性隐性课程

学校管理体制，班级管理方式

心理性隐性课程

学校人际关系状况、教师心态及行为方式

可以相互转化

课程的功能/功能实际职工

工具型、知识型、技能型、实践型

制约课程的因素

社会

知识

儿童

主要课程流派

学生中心课程儿童中心课程/活动课程

代表人物:杜威

观点

组织应该心理学化

主张以儿童的直接经验作为教材内容

学科中心课程/知识中心课程

代表人物：赫尔巴特

地位：最早，影响最广

结构主义课程

代表人物:布鲁纳

“任何学科可以用任何方式交给任何人”

学科专家在课程开发中起重要作用

强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平一致

采用螺旋上升的方式编织课程

发现式教学法

要素主义课程

代表人物:巴格莱

首先要考虑的是国家和民族的利益

课程的内容应该是人类文化共同要素"新三艺"数学、自然科学、外语

学校的课程应该给学生提供分化，有组织的经验(即知识)

永恒主题课程

代表人物:赫钦斯

教育的性质永恒不变

“永恒学科”是课程的核心-经典名著

教育的目的：是要引出我们人类天性中共同的要素

社会中心课程/社会改造主义课程

代表人物:布拉梅尔德、弗莱雷

目标：改造社会

重视培养社会一致的精神

培养学生的公民意识和民主意识

存在主义课程

代表人物: [美]奈勒

教育的本质和目的是使学生实现自我生成，强调品格教育的重要性

优点：重视挖掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，有利于建立和谐的师生关系

eg：教育纯粹是个人的事，教育无论对公众，集体还有社会都补承担责任

人本主义课程/人性中心课程

代表人物:罗杰斯

观点

知情统一的完人(统整)

有意义的自由学习(学习内容好人学生需要之间)

平行和并性课程/平行课程(学术性，社会体验性，自我实现课程)

后现代主义课程理论

代表人物: [美]多尔

理论观点：该理论认为教师扮演着"平等中的首席"

"4R”

丰富性，循环性，关联性，严密性(最重要)

优点：将课程当作不断展开的动态的过程，有利于建立和谐的师生关系

课程目标

内涵

是整个课程编制过程中最为关键的原则

课程目标取向的分类

普遍性目标取向

概括，面向所有人

行为性目标取向

重结果，具体，量化

生成性目标取向

重过程，侧重于学生的参与

表现性目标取向

个性，创新

关系

教育目的培养目标-教学目标:是一个紧密联系的统体，上层目标，制约着下一层的目标，下一一次目标是上一层目标的落实与具体化

确定依据

学习者的需要(对学生的研究) --主要依据

当代社会生活的需要(对社会的研究)

学科知识及其发展(对学科的研究)

课程内容

学校教育-(核心)→课程-(核心)→课程内容

我国中小学课程由课程计划，课程标准，教材组成

内容

课程计划-教学计划

地位：课程计划是课程设置的整体规划

基本内容

教学科目的设置(课程设置) - 是课程计划的中心和首要问题

学科顺序(课程开设顺序)

课时分配(教学时数)

学年编制

学周安排

义务教育阶段教学计划的特征

强制性;普遍性/普及性;基础性

义务教育的特点：强制性，免费性，普及性

课程标准-教学大纲

课程标准的特征：普及性，基础性，发展性

地位

是编写教科书和教师进行教学的直接依据(根本依据)，也是衡量各学科教学质量的重要标准

构成

前言

课程目标

内容标准

实施建议

附录

22版课程标准：课程理念，课程性质，课程目标，课程内容，学业质量，课程实施，附录

功能：课标准是教材编写，教学，评估和考试命题的直接依据

教材

教科书和讲义/教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据，衡量一个国家或地区基础教育水平的重要标志

编写的原则

科学性与思想性统一

强调内容的基础性与适用性

知识的内在逻辑

理论与实践统一

要有利于学生的学习

注意与其他学科的联系

教材的编排方式

直线与螺旋

螺旋排列式

针对学生接受能力，按照繁简、深浅、难易，重复出现，逐步扩展、螺旋上升

直线排列式

直线推进、不予重复

纵向组织与横向组织

纵向组织/序列组织

按照知识的逻辑序列，从已知到未知，从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容-方向

横向组织

打破学科界限，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容构成一个一个相对独立的专题--类似核心课程

逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序

根据学科本身的体系和知识的内在联系--传统教育

心理顺序

按照学生心理发展的特点- -现代教育

课程结构

新课程结构的内容

整体设置九年一贯的义务教育课程

小学以综合课程为主

中学以分科与综合相结合的课程为主

高中以分科课程为主

从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程

综合实践活动课程

内容

信息技术教育

研究性学习

社区服务与社会实践

劳动技术教育

特点

实践性

整体性

开放性

生成性

自主性

课程管理

三级课程管理

国家课程

地方课程

学校课程/校本课程

课程设计与实施

课程设计

模式

泰勒的目标模式

泰勒被誉为“当代教育评价之父”"现代课程理论之父”

1949年《课程与教学的基本原理》--现代课程理论的圣经，学术经典，奠基石

目标

3个来源

社会，学生，学科

2个筛子

学习心理学，教育与社会的哲学

课程编制的四个问题/四个步骤

学校应当追求哪些目标? (确定目标) --最关键

怎样选择和形成学习经验? (选择经验)

怎样有效的组织学习经验? (组织经验)

准则

连续性

顺序性

整合性

如何确定这些目标正在得以实现? (评价结果)

评价目的：确定教学目标的达成度

斯腾豪斯的过程模式

反对目标模式过分强调预期行为结果--”目标” ，而忽视"过程”的缺陷

过程模式的思想渊源，可以追溯到卢梭以及兴起的进步主义教育运动

观点：关注过程，鼓励探索

课程实施

运行结构

安排课程表--首要环节

安排课程表应遵循的原则

整体性原则

迁移性原则

生理适宜原则

分析教学任务

研究学生的学习特点(独特性，稳定性，发展性，灵活性)

选择并确定教学模式

规划教学单元和课

组织教学活动--基本途径

评价教学活动的过程和结果--最后环节

三种取向

忠实取向

不能改变，忠实的执行课程计划

相互适应取向

课程计划与实践情境相互调适--计划+变化

创生取向

根据具体教育情境，由师生共同创造新的教育经验的过程

影响因素

课程计划本身的特点

学区的特征

学校的特征

校长的作用

教师的影响

地位：关键性作用/核心

学生：课程实施效果的体现者

校外环境

课程评价

现代教育评价理念提倡发展性评价

模式

目标评价模式

”课程评价之父”--泰勒

只关注预期目标，而忽略了其他方面的要素，更忽略了丰富的课程实践过程

目标游离模式

[美]斯克里文

关注非预期结果，实际结果

CIPP评价模式

[美]斯塔福尔比姆

背景评价

输入评价

过程评价

成果评价

CSE评价模式

斯太克提出，古巴、林肯进一步发展

步骤

需要评定

方案计划

形成性评价

总结性评价

课程资源

概念

教材是课程资源的核心和主要组成部分

特点

多样性

潜在性

多质性

动态性

分类

根据来源

校内课程资源

校外课程资源

根据存在方式

显性课程资源(看得到的)

隐性课程资源(精神、文化、校...)

功能特点

素材新课程资源-- (教材、实验器材)能作用于素材来源

条件性课程资源-- (金钱)只能作用于课程本身

课程资源开发原则

共享性原则

经济性原则

实效性原则

因地制宜原则

课程开发的理念

课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源

教师是最重要的课程资源

学生既是课程资源的开发者，又是课程资源的消费者

教学课程是师生共同建构的过程

教学

教学

概念

学生通过教师有目的、有计划的积极引导和培养，主动掌握系统的文化科学知识与技能，发展能力，增强体质，陶冶品德，美感，从而促进他们自身全面发展的过程。(三有促全面)

含义

教师的教和学生的学，教学是双边活动

教学活动的根本因素：学生

特点

根本目的：教学以培养全面发展的人为目的

教育的本质：认识，交往，实践

教学具有多种形态，是共性与多样性的统一

共性即促进全面发展

多样性即课内、课外、班级、小组、个别化多种形态

词源

《书·商书·兑命》—最早把"教"和"学"连接为一体

《学记》—"建国君民，教学为先"与"教育"一词几乎同义

真正指教师的"教"和学生的"学"的"教学"一词出现在欧阳修(宋)的教学之法中，与今天的含义接近

内涵

教学是在一定教育目的的规范下，教师的教和学生的学，共同组成的双边活动

教学与教育，智育，上课，自学的关系

教学与教育

部分与整体(教育包括教学)

教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径；教学是学校教育的中心工作

教学与智育

交叉关系

智育作为教育的一个组成部分，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的

教学是智育的主要途径，但不是唯一途径

教学与上课(课程)

整体与部分

教学工作以上课为中心环节

教学与自学

教学作用和意义

教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的基本途径

教学是实现培养目标的基本途径

教学是传播知识，促进学生发展的最有效形式

教学是学校教育的中心工作，学校德育必须坚持"教学为主；全面安排"原则

学校教育的中心环节是教学—教学的中心是上课-上课的中心是讲授新教材

地位

教学是学校进行全面教育的基础途径/学校教育的中心环节是教学—教学的中心是上课-上课的中心是讲授新教材

教学任务

版1

形式教育与实质教育

形式教育

17世纪

代表人物:洛克裴斯泰洛奇

基本观点:注重智力，轻视学科的实用价值，远离现实生活--古典学

理论基础:官能心理学器官的功能--发展大脑能力，记忆力等

实质教育

18世纪末19世纪初

代表人物:赫尔巴特、斯宾塞

基本观点:注重实用知识，轻视智力训练

理论基础:联想主义心理学

争议焦点-教学任务

发展智力--形式教育

掌握知识--实质教育

我国现阶段的教学任务

双基--基础知识和基本技能

全面--发展学生德智体美的能力

个性--培养良好的个性心理特征，形成科学的世界观

版2

引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能(教学的首要任务)

发展学生的社会适应能力

发展学生智力，体力和创造能力

培养学生的社会主义品德和审美情趣

奠定学生的科学世界观

关注学生个性发展

补

区分

教育核心问题—教育目的

学校教育的核心—课程

教育的中心工作—教学

教学论形成的基本阶段

萌芽及启蒙时期

拉特克

最早使用教学论一词

第一个倡导教学论

夸美纽斯

理论化，系统化教学理论的创立者

第一次确立了教学论的概念

卢梭

裴斯泰洛奇

独立体系

赫尔巴特

第一次把教学论作为教育学相对独立的成分

确立西方近代教育史上教育学教学体系

第斯多惠

乌申斯基

科学教学论的形成

以马克思主义的诞生并运用到教学论中为标志，即前苏联凯洛夫主编《教育学》中的教学论是科学的教学论

教学过程

教学过程的内涵

是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，通过...形成科学世界观的过程(双边活动)

教学过程基本要素

三要素说：教师，学生，教学内容

四要素说：教师，学生，教学内容，教学手段

五要素说：教师，学生，教学内容，教学手段，教学环境

六要素说：教师，学生，内容，方法，媒体，目的

七要素说：教师，学生，内容，方法，目的，环境，反馈

教学过程的本质

教学过程主要是一种认识过程

教学过程的主要矛盾/基本的/决定性矛盾/教育活动的逻辑起点：学生与所学知识之间的矛盾

教学过程是一种特殊的认识过程（贱贱引娇娇）

认识对象的间接性与概括性

认识对象(间接经验)和认识方式(教师指导)的间接性

认识方式的简捷性与高效性

与一般认识活动相比，没有试误性(教师科学教授，少走弯路)

教师的引导性，指导性与传授性(有领导的认识)

认识的交往性与实践性

认识的教育性与发展性

实现着学生的知情意行的方面的发展与完全人格的养成

教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程

教学过程不等于发展过程，是实现发展的途径和手段

补

交往活动

教师的教

主体：教师

客体：学生(改变)

实践活动

学生的学

主体：学生(改变)

客体：知识

客体改变是实践活动，主体改变是认识活动

学生既是主体，又是客体

教育活动的本质-首选实践活动(主要是教)

教学过程--首先看学生，认识过程

新课改--交往活动(双主体)

教学过程本质的观点

认识—发展说

教学过程是促进学生发展的过程

认识—实践说

教学过程作为人类社会的一种特殊的认识过程，是认识与实践统一的活动过程

交往说

叶澜

实质是交往，教师与学生交互主体

教学促进学生发展

多重本质说

教学过程是多层次，多类型的，那么教学过程的本质也应该是多级别，多类型的

学习说

统一说

传递说

层次类型说

教学过程的基本规律

间接经验与直接经验相结合(间接性规律)

特点

以间接经验为主是教学活动的主要特点

学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径，学生必须以学习间接经验为主

学生学习间接经验要以直接经验为基础

贯彻直接经验与间接经验相统一规律，防止两种错误倾向

过分强调书本知识传授，忽视学生独立探索发现知识VS只强调学生独立探索去发现，积累知识，忽视书本知识的传授

观点

教学活动是学生认识客观世界的过程，又以间接经验为主，直接经验为辅，两者有机结合

直接经验

亲自探索，实践所获得的经验

间接经验

他人的认识成果

学习间接经验要以直接经验为基础

学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径

教学原则：理论联系实际

eg:

接知如接枝—陶行知

教师主导作用与学生主体作用相统一规律(双边性规律)

特点

充分发挥教师的主导作用

衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志：学生主动性，积极性的启动和学生学习效果

衡量教师主导作用的重要指标：学生主体的调动程度

教师决定着学生学习的方向，内容，进程，结果和质量，并起着引导，规范，评价和纠正的作用

教师主导作用的正确和完全的实现，其结果必然是学生主动性的充分发挥

充分发挥学生主体能动性

建立合作，友爱，民主平等的师生交往关系

教师主导与学生主体有机结合

贯彻教师主导作用与学生主体作用相统一规律，防止两种错误倾向

赫尔巴特：教师中心

杜威：学生中心

教学原则：启发性原则

eg:

叶圣陶：教是为了不教，教是为了学生的学

师傅领进门，修行看个人

迷时师渡，悟时自渡

掌握知识和发展智力相统一(发展性规律)

特点

区别

知识是人民对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力

联系

传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的

知识是发展智力的基础

发展智力有时掌握知识的重要条件

掌握知识与发展能力有机结合

要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的

传授规律性的知识

知识的量要适当，不能过多

采用启发式教学

培养个性，注重因材施教

防止两种倾向

形式教育

时间

形成于17世纪，盛行于18—19世纪

代表人物

洛克(英)，裴斯泰洛齐(瑞士)

观点

重智力(能力)，轻视学科内容的实用意义

理论基础

官能心理学(记忆，想象，思维)

学科内容

希腊文，拉丁文夫人那个没有实用价值的古典学科

实质教育

时间

形成于18世纪，盛行于19世纪,20世纪初衰落

代表人物

赫尔巴特(德)，斯宾塞(英)

观点

重实用知识，轻智力训练

理论基础

联想主义，心理学

学科内容

对生活有用的知识，即实用知识

教学原则：量力性原则

eg:

授人以鱼不如授人以渔

传授知识与思想品德相统一(教育性规律)

特点

知识是思想品德形成的基础

赫尔巴特：我想不出任何无教育的教学；教学永远具有教育性

思想品德的提高为学生积极地学习知识提供活力

传授知识和思想品德教育有机结合，智力因素与非智力因素相互影响，相辅相成

教学原则：思想性与科学性相统一原则

eg:

孔子：诗三百，一言以蔽之，思无邪

赫尔巴特：我想不出任何无教育的教学；教学永远具有教育性

教学过程的结构

中外教育家对教学过程结构的观点

最早使用“教学论”一词--拉特克/夸美纽斯

孔子：学—思—行(我国最早以学为主的教学思想过程)

荀子：闻，见，知，行

《礼记·中庸》：博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之

昆体良：《雄辩术原理》：模仿—理论—练习

夸美纽斯

自然类比法：模仿—偏差—纠正

把教学建立在感觉活动的基础上

赫尔巴特

明了，联想，系统，方法

标志着教学过程的理论的形成

席勒

预备，提示，联想，系统，方法

杜威

从做中学

困难，问题，假设，验证，结论

凯洛夫

教学过程是一种认识过程

加涅

信息加工理论

布鲁纳

结构教学理论

赞科夫

教学与发展理论

巴班斯基

教学过程最优化理论

斯金纳

程序教学论(个别教学，主张学生自学)

教学过程的结构/教学过程基本阶段

阶段

激发学习动机

地位：起始阶段/首要环节

领会知识(中心环节)

感知教材

理解教材(中心环节)

巩固知识(渗透在教学的全过程，不一定是一个独立的环节)

运用知识

检查知识-使教师及时获得教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求

教学过程基本功能

传承知识

培育能力

涵养品性

教学原则

概念

根据一定的教学目的和教学过程而制定的指导教学工作的基本原则/基本要求

制定依据

教学目的

教学过程的规律(学生身心规律→教学规律)

教学实践经验

教学原则VS教学规律

区别

教学原则：客观；不可变

教学原则是主观的，是依据客观规律制定的，随着人认识的变化和时代的发展而改变

教学规律：主观；可变

教学规律是客观的，不以人的意志为转移，人们只能发现，掌握和利用，不能取消，改造和制造规律

联系

教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映

我国中小学主要教学原则

冯巩找阴凉，寻思理直发

巩固性原则

依据规律

艾宾浩斯遗忘曲线

概念：长久的保存

要求

要在教学的全过程中加强知识的巩固

组织好学生的复习工作，教会学生记忆的方法

通过学习，运用来巩固知识

eg:

孔子：学而时习之；温故而知新

夸美纽斯:教与学的巩固性原则

乌申斯基：复习是学习之母

因材施教原则

依据规律

个别差异性

含义

有的放矢的教学

内涵

尊重学生的个别差异，进行差别教学，使学生扬长避短

要求

版1

要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求

教师要了解学生，从实际出发进行教学

教师要善于发现每个学生的兴趣，爱好，并创造条件

版2

教师要了解学生

尊重学生差异

因材施教

eg:

孔子

视其所以 观其所由 察其所安

柴也愚,参也鲁,师也辟,由也喭

求也退,故进之;由也兼人,故退之

孟子：教亦多术

朱熹：圣人施教,各因其材,小以小成,大以大成,无弃人也

一把钥匙开一把锁

量力性原则/可接受性原则/发展性原则

依据规律

维果斯基最近发展区

含义

使学生能接受，但又有一定难度

要求

了解学生发展水平，从实际出发进行教学

考虑学生认识发展的时代特点

发展

世界上最早提出量力性原则的是夸美纽斯

我国最早提出量力性思想的教育家是墨子

实施基础

学生有一定学习能力

eg:

墨子

“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”

夫智者必量其力所能至而从事焉

随人分限所及—王守仁/王阳明（多选还能体现因材施教，循序渐进）

《学记》：语之而不知 虽舍之可也

循序渐进原则(系统性原则)

依据规律

个体身心发展的顺序性

循序渐进一词由朱熹提出

含义

知识+学生的身心顺序教学

要求

教师的教学要有系统性

抓主要矛盾，解决好重点与难点

教师要引导学生将知识体系化，系统化

按照学生的认识顺序，由浅入深，由易到难，由简到繁进行教学

eg:

朱熹

君子教人有序,先传以小者近者,而后教远者大者

循序而渐进熟读而精思

未得乎前,则不敢求其后

荀子：不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。

《学记》：学不躐等；不陵节而施；杂施而不逊则坏乱而不修

孟子：盈科而后进

乌申斯基：知识只有形成了系统，才能被我们充分掌握

夸美纽斯：应当循序渐进地学习一切，在一段时间内只应当把注意力集中在一件事情上

思想性(教育性)与科学性相统一的原则

依据规律

教育性原则(传授知识与思想教育相统一的原则)

内涵

在教学活动中，把教书和育人有机结合起来

概念

知识+思想品德(双基+德育)

地位

体现了我国教育的根本方向和特点

要求

教师要保证教学的保证性

教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育

要通过各个环节对学生进行思想品德教育

不断提高自己的业务能力和水平

eg:

赫尔巴特：教育性教学

文以载道，歌以咏志

理论联系实际原则

依据规律

间接性规律(直接经验与间接经验相统一规律)

内涵

理解+运用，理论不能脱离实际，事实不能离开思想

含义

学懂会用，学以致用

要求

重视书本知识的教学，在传授知识的过程中注重联系实际

重视引导和培养学生运用知识的能力

加强教学的实践性教学，逐步培养与形成学生综合运用知识的能力，进行"第三次学习"

三次学习

第一次学习：上课听讲

第二次学习：家庭作业(巩固)

第三次学习：知识的深化过程

第三次学习才是真正形成能力的关键一环

正确处理知识教学与能力训练的关系

补充必要的乡土教材

eg:

读万卷书 行千里路

纸上得来终觉浅绝知此事要躬行—陆游

耳闻之不如目见之,目见之不如足践之,足践之不如手辨之—刘向

知之而不行虽敦必困见之不若知之知之不若行之—荀子

空间的毫无根据的理论是一点用处也没有的，理论不能脱离实际，事实不能离开思想—乌申斯基

纸上谈兵—赵括

直观性原则

依据规律

间接性规律(直接经验与间接经验相统一规律)

内涵

利用学生多种感官和已有经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象

这一原则是由学生的年龄特征所决定的

地位

夸美纽斯称其为教学的金科玉律

含义

清晰表象，感性认识

判：直观是手段不是目的

分类

实物直观

标本，实验，参观—真实的事物本身

模像直观

图片，模型，影音—事物的替代物

言语直观

形象化的语言—老师说的

补

小学：实物直观

学习初期模像直观效果最好

最经济，应用更广泛的是言语直观(最主要的)

要求

要正确选择直观教具和教学手段

直观教具的演示要与语言讲解结合

要重视运用言语直观

防止运用不当和滥用

eg:

不闻不若闻之，闻之不若见之—荀子

闻之而不见 虽博必谬—荀子

夸美纽斯

一切知识都是从感官开始的；知识的开端必定永远来自感觉

凡是需要知道的事物，都要通过事物本身进行教育

应尽可能地把事物本身或代替它的图像放在眼前，让学生去看看，摸摸，听听，闻闻

乌申斯基

儿童是靠形式，颜色，声音和感觉来进行思维的

启发性原则

依据规律

双边性规律(教师主导与学生主体相统一规律)

内涵

就是调动学生主动性和积极性，引导他们独立思考解决问题

含义

调动学生积极性，引导他们独立思考

要求

加强学习的目的性教育，调动学生学习的积极性

设置问题情境，启发学生独立思考，培养学生良好的思维方法和思维能力

让学生动手，培养独立解决问题的能力，鼓励学生将知识创造性地运用于实际

发扬教学民主

eg:

不愤不启不悱不发—孔子

君子引而不发 跃如也—孟子

《学记》

道而弗牵强而弗抑开而弗达

君子之教，喻也

苏格拉底

产婆术

教育不是灌溉，而是点燃(智慧的)火焰

第斯多惠

一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理

地位：德国师范教育之父

理论联系实际VS直观性

理：举例子，先学知识再运用(学A用B)

直：看到的和学到的是一致的(学A用A)

循序渐进原则VS巩固性原则

循：按照顺序，一般用于新知识的学习，从···到···

巩：学习新知识前，先复习旧知识

最优化原则

提出者：巴班斯基

概念：效率高（最少的资源，获得最佳效果），少投入，大回报

整体性原则

全面发展

世界上最早提出德智体美劳和谐发展的是亚里士多德

我国是蔡元培的五育并举

伦理性原则

伦理道德

师生协同原则

师生共同合作

教学方法

教学方法包括教师的教法和学生的学法(双边性)—基点：教学目标

两种对立教学

注入式(填鸭式)

把学生看成单纯接受知识的容器

启发式

地位：启发式是当代运用教学方法的指导思想

启发式是指导思想，不是具体的教学方法

启发式是指教师从学生实际出发，采取各种有效形式去调动学生学习的积极性，指导他们自己去学习的方法

常用的教学方法

以语言传递为主的教学方法

讲授法

主体

教师（师讲生听）

概念

讲授法是教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识，技能，发展学生智力的教学方法

地位

最古老，应用最广泛，最基本

特点

系统性，高效性，单向性

形式

讲读

读与讲的结合，边讲边读(语言类：语文，英语)

讲述

描述+叙述，人文学科

讲演

大学用的多，中小学较少，中学高年级(分析，论证，得出结论)

讲解

对概念原理的解释，自然学科，理科

讲评

优缺点

优点：使学生在短时间内获得大量的，系统的知识/简单，系统，高效

缺点：不易发挥学生的主动性和积极性

基本要求

内容科学，系统，有思想(首要条件)

认真组织教学内容

教师要提高语言表达水平，讲究语言艺术

组织学生听讲，并启发诱导学生

谈话法/问答法

主体

师生（师问生答）

概念

教师与学生相互交谈

分类

复习谈话

启发谈话

优缺点

优点：能够照顾到每个学生的特点，有利于发展学生的语言表达能力

缺点：有适用范围，学生必须有一定的知识基础

基本要求

前：做好提问准备

中：提出问题明确，引起思维兴奋，善于启发诱导，谈话要面向全体学生

后：做好归纳小结

补

问答分四步：发问，侯答，叫答，理答

发问方式

顺问：为什么

逆问：不这样行不行

转问：一个问题分别向两个或两个以上学生提问的方式

谈话法不一定是启发式教学

讨论法

主体

生生

概念

学生与学生在教师的指导下围绕某格问题发表看法

高年级应用比较多

优缺点

优点：有利于学生集思广益

缺点：范围限制(高年级运用比较多)

基本要求

学生要有一定的知识基础

前：做好准备

中：启发诱导

后：做好小结

古语

《学记》：相观而善之谓摩；独学而无友，则孤陋而寡闻

读书指导法

主体

学生

概念

教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书(教师不指定书和教材)

以书面语言为主

目的

培养学生的自学能力

概念

教师指导学生阅读教科书和参考书(一般不指定书目)

基本要求

前：提出明确目的，要求和思考题，教给学生读书方法

中：加强评价和辅导

后：交流心得

特点：与翻转课堂，道尔顿制类同

以直观感知为主的教学方法

演示法

主体

教师

概念

教师通过展示实物或示范性动作

特点

师展生看—体现了直观性，理论联系实际的教学原则

基本要求

做好演示准备，明确演示目的

演示必须精确可靠，操作规范

引导学生集中注意力，运用多种感官去感知，以发展学生的思考力和观察力

结束时，引导学生在感知过程中进行综合分析

参观法/现场教学

特点

师带生看

分类

准备性参观(学习前参观)

并行性参观(学习过程中)

总结性参观(完成课题后)

要求

参观前，做好准备工作

参观时，引导学生收集资料，做好记录

参观后，组织学生做好小结

以实际训练为主的教学方法

练习法

含义

学生在教师指导下巩固知识，培养技能和技巧的教学方法

概念

重复/反复；巩固知识；培养各种技能或技巧 普遍采用的教学方法

目的

巩固知识

分类

培养学生不同能力

口头练习，书面练习，实际操作练习

学生掌握技能进程

模仿性练习，独立性练习，创造性练习

练习的任务分配方式

整体练习，部分练习

时间分配练习

集中练习，分散练习

练习的性质

训练性练习，创造性练习

基本要求

明确练习目的，要求，掌握练习方法

次数和时间要适当，练习方式多样化

严格要求

实验法

主体

学生(学生做实验)

概念

学生进行，教师只是指导

常用于物理，化学，生物等自热学科的教学

基本要求

前：认真编写实验计划

中：加强实验指导

后：做好实验总结(学生写报告，老师做总结)

实习作业法/实习法

目的

运用知识

含义：先学后做

概念

运用所学知识，在课上或课外进行实际操作

基本要求

前：做好实习准备

中：做好实习指导

后：做好实习总结

实践活动法

概念

参加社会实践活动，培养解决实际问题的能力和多方面实践能力

特点

教师是学生的参谋或顾问(从做中学)

eg:

暑假社会实践

以引导探究为主的教学方法

探究法

杜威

发现法(布鲁纳)

别称：发现法/研究法

特征

强调学习过程

强调直觉思维

强调内在动机

强调信息提取

优缺点

优点：有利于激发智慧，有利于培养内部动机，有利于学习发现的技能，有利于知识的保持

缺点：耗时太长

以情感陶冶体验为主的教学方法

欣赏教学法

在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法(学生是观众)

体验客观事物的真善美；对自然，人生和艺术的欣赏

情境教学法

教师有目的地引入或创设场景，核心激发学生的情感(学生参与其中)

角色扮演；感受情绪色彩

核心：激发学生情感

当代国内外教学方法

国内

愉快教学法

[上海]倪谷音

一切为了儿童，为了一切儿童，为了儿童的一切

情境教学法

[江苏]李吉林

核心在于激发学生的情感，感知--理解-深化

尝试教学法

[江苏]邱学华

学生尝试，先练后讲，先试后导

目的：培养学生的探索精神和自学能力为主要目标

五个步骤:出示尝试题，自学课本，尝试练习，学习讨论，教师讲解

成功教学法

[上海]刘京海

核心：使学生感受成功的愉悦，力争成功

跨越式教学

何克抗

特点：超前于学生的已有基础

跳过某些知识序列，打破某些知识顺序，量力性

六课型单元教学法/异步教学法(最优课堂教学方式)

黎世法

六种课型进行教学:自学课，启发课，复习课，作业课，改错课，小节课

六步教学法

魏书生

定向、自学、讨论、问答、自测、日结

学导式教学

提示、自学、解疑、精讲、演练、小结

直接教学

定向、讲解、有组织的练习、有指导的练、独立练习

国外

“纲要信号图表”教学法

[前苏联]沙塔洛夫

知识树

步骤：讲解、消化、复习、在线、回答

暗示教学法

[保加利亚]乔治洛扎诺夫

调动学生无意识心理活动，愉快原则，有意识与无意识统一，暗示相互作用

步骤

呈现新语言材料(积极与消极)、运用语言知识

发现法

布鲁纳

步骤

创设情境提出问题、提出假设、检验假设、引出结论

范例教学法

瓦根舍因

对材料中的典型事例进行分析

特征:基本性(学科内容)，是础性(学生)，范例性

步骤

“个”--最关键代表、"类” --归类、"规律” -抽象认识、” 经验”--根据规律认识世界

程序教学法

斯金纳

基本原则

积极反应原则、小步子原则、及时反馈原则、自定步调原则、低籍误率原则(小鸡不犯错

拉斯卡将教学方法分为

呈现方法

不会调动主动性-讲授法

实践方法

进行相关操作

发现方法

主动探究，调动学生主动性

强化方法

奖励与惩罚

选择依据（一课程二师生三教学）

教育目的和任务的要求

课程性质和特点

每节课的重点、难点

学生年龄特征

教学时间、设备、条件

教师业务水平、实践经验及个性特点

教学手段、教学环境

教学组织形式

概念

在教学活动中，教师与学生为实现教学目标所采取的社会结合方式/行为方式的总和

个别教学制

地位：最古老，最传统的

优缺点

优点：有利于因材施教

缺点：效率低

现代教学的基本组织形式--班级授课制

概念

课堂教学的主要形式/基本形式

把学生按年龄和文化程度分为固定人数的班级

地位：最基本，最常用的教学组织形式

分班标准：年龄，知识程度，师生比例

产生与发展

埃拉斯谟斯

首次提出班级”一词

昆体良

班级授课制思想的萌芽

夸美纽斯

1632年《大教学论》为班级授课制奠定了理论基础

赫尔巴特

提出教学过程的形式阶段论(明了. 联想.系统，方法)， 进一步完善班级授课制

凯洛夫

使班级授课制形成个完整的体系

我国

最早采用班级授课制的是: 1862年清末--京师同文馆

推广: 1904年癸卯学制，以法令形式确定并推广

道尔顿制

最早对班级授课制进行改造

基本特点

班

以班为单位集体授课，学生人数固定

课

教学活动的基本单位，分为单一课和综合课

时

按课时授课

优缺点

优点

有利于经济有效的大面积培养人才，提高教学效率

有严格的制度保障，按课时计划和课程表执行

保证学生学习的循序渐进

有利于发挥学生集体的教育作用

缺点

不利于培养学生的探索精神，创造能力和实际操作能力

不利于因材施教

缺乏灵活性

班级授课的特殊组织形式

复式教学

不同年级的学生在同一一个教室，由一位老师分别用不同的教材一起上课

两个及两个以上的年级

适用于学生少，教师少，教室少的偏远贫困地区

特点:直接教学与写作业同时(交替)进行

以“同堂异科”编排为好

班级授课的辅助形式

个别教学

最早的教学组织形式;古代学校采用的主要教学形式

个别辅导(部分学生，优生/差生) ;个别教学(全体学生)

有利于因材施教

现场教学

教师把学生带到事物发生发展的现场，进行教学活动的形式

可以给学牛提供直接经验，丰富他们的感性认识

培养学生发现问题和解决问题的能力

其他教学组织形式

分组教学/分层教学/能力分组

外部分组(打破原有班级/不按年龄分班)

学科能力分组--学习成绩

内部分组(原有班级/按年龄分班)

学什么--不同的学习内容和目标

甲--自学、补充材料;乙--附加课;丙--基础课(高) ;丁--基础课(低)

怎么学--不同的方法和媒体

A--视听工具、自学; B--学习小组.优生教差生: C--特差生老师教

我国

能力分组

根据学生的能力(智力)发展水平

作业分组

按学生特点和意愿、学习成绩

优缺点

优点

便于因材施教，竞争与合作

缺点

分组标准不科学，家长与教师产生矛盾

贝尔一兰喀斯特制(18世纪末19世纪初)

[英国]贝尔、兰喀斯特

也称为导生制，类似于陶行知的小先生制(教师教给学生，学生教给其他人)

教师先把教学内容交给年龄较大的学生，他们中的佼佼者成为导生，再去教年幼的或较差的学生(教师教给年龄大的学生，年龄大的学生教给年纪小的或成绩差的)

优缺点

优点

英国工场手工业向大机器生产过渡过程，大规模培养学生，缓解师资短缺

缺点

“现买现卖"，很难保证教学质量

特朗普制

代表人物：特朗普

被称为”灵活的课程表”

组织形式 把大班上课(40%) ,小班讨论(20%)，个人自学结合起来(40%)

道尔顿制

[美国]柏克赫斯特

地位：最早对班级授课制进行改造

类似于翻转课堂，反对班级授课制

原则:自由、合作、时间预算(规定时间完成)

教师不再讲述，只为学生指定自学参考书、布置作业，学生自学，独立完成作业，汇报学习成果

特点: 1.废学堂、 公约合同; 2.老师指导，教室改实验室; 3.建立表格，了解学生进度

做法：打破钟点制，实行契约/月约/合同制，将教师改为各科作业室

优缺点

优点:调动学生主动性，培养学习能力和创造能力

缺点:不利于系统掌握知识，对教学设施和条件要求较高

设计教学法/单元教学法

杜威首创，克伯屈大力推广

主张废除班级授课制和教科书，打破传统学界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元

特点：学生自己决定，自己设计。自己实行

文纳特卡制

[美国]华虚朋

把课程分为两部分

一部分按学科进行(通过个别教学)

另一部分培养直接经验(通过团体活动)

特点：团体活动和个别教学相结合，个性发展与社会意识相结合

葛雷制

别称：双校制/二部制/分团学制

代表人物：沃特

地位：进步教育最卓越的例子

将全校学生分为两部分，一部分在教室上课，一部分在工厂和商店活动，上下午对调

昆西教学法

[美国]帕克

小队教学

别称：协作教学/协同教学

主体：教师

地位：致力于教师组织结构改革

小组合作学习

小班教学

人数：15-25人

注意问题

取消教师分科任教或延缓教师分科年限

改革班级制度以保证给予学生均等的机会

走班制

班级固定，学生走动

信息时代教学组织形式的变化

翻转课堂

地位：对传统课堂的彻底颠覆

特点：(视频)短小，(内容)清晰，重建(学习流程)，(复习)监测(方便)

课堂变成了老师与学生之间和学生与学生之间互动的场所

慕课/MOOC

大规模的网络开放课程

地位：印刷术发明以来教育最大的革新

特点：大规模，开放，实践

微课(小型教学片段)

围绕某个知识点(重点，难点)或教学环节而开展的精彩的教与学活动全过程

微格教学

特点：以少数学生为对象，在较短的时间内(5-20分钟)，尝试小型课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后在进行分析

当前教学组织形式改革的重点

班级教学规模的小型化，组织形式的多样化，综合化，个别化

教学工作基本环节(备上做导学)

备课

地位：备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件，教好课的前提/将课程标准的要求转化为学生实际能力的关键步骤

分类:个人备课与集体备课

分类

显性备课

查资料，做课件

隐性备课

隐藏在日常生活中

做好三方面工作(三备)

备教材--钻研教材

包括课程标准、教科书和参考资料

课程标准是直接依据，教材是主要依据

备学生--了解学生

考虑年龄特征，身心发展特点，能力水平，学习态度，兴趣特点

备教法-设计教法

吃透两头：钻研教材和了解学生

教师钻研教材，要经过懂，透，化三个阶段

写好三种计划

学年计划(学期计划)

课题计划(单元计划)

课时计划(教案) --最具体最深入

最主要组成部分：教学进程

上课

地位:是教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接体现，是提高教学质量的关键

学校教育工作的中心环节是教学，教学工作的中心环节是上课，上课的中心环节是讲授新教材

课的类型

根据任务数量

单一课、综合课

根据教学方法

讲授课，演示课，练习课，实验课，复习课

根据教学目的、任务

新授课、巩固课、技能课、检查课

根据教材内容

根据学生的年龄特点与知识水平

课的结构

组织教学(贯穿始终)、检查复习、讲授新教材(中心)巩固新教材、布置课外作业

一节好课的标准

学生注意力集中、思维活跃、主动性得到发挥、个别学生得到照顾

上好课的要求

目标明确

前提/首要标准/最初标准

内容正确

方法得当

结构合理

语言艺术

板书有序

态度从容

充分发挥学生的主体性--最根本的要求

版2

明确教学目的

前提，成功或失败的重要依据

保证教学的科学性与思想性

基本的质量要求

调动学生的学习积极性

内在动力--最根本要求

注重解惑纠错

关键

组织好教学活动

保障

布置好课外作业

作业的布置与反馈

意义:是课堂教学的延续和补充，使学生巩固和消化课堂知识，发挥学生主动性和创造精神

作业的形式多样性:阅读作业，口头作业，书面作业，实践作业

布置作业的要求

符合课程标准和教科书的要求

作业分量适当，难易适度

布置作业要向学生提出明确的要求，并规定完成时间

教师要经常检查和批改学生的作业

课外辅导

对象:面向全体学生，重点是后进生

意义:课堂教学的必要补充但不是延伸， 是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施

学业成绩的检查与评定

方式

平时考查

口头提问，检查书面作业和单元检测

考试

常用计分方法

百分制:题目数量多，便于给小分

等级制:数量不多，开卷、灵活运用的题目

方法

观察法

质量指标

信度

测验结果的可靠程度

一致性/稳定性

效度

测验达到测验目的的程度，即是否测出它要测出的东西

正确性/准确性

难度

测验所包含的试题难易程度

难度值(P)=答对人数(R)/被试总人数(N)×100％

难度区间在0.3-0.7/0.8之间最好，0.5最好 难度值越小，难度越大

区分度/鉴别力

测验对考生的不同水平能够区分的程度

关系

高高效在前(效度高，信度一定高)

低低信在前(信度高，效度不一定高)

效度是信度的充分不必要条件，信度是效度的必要不充分条件

调查法

自我评价法

测验法(基本方法)

口试、笔试、操作测验

根据测验题目的性质

论文式测验- -论文

客观性测验- -客观题

问题情境测验-解决问题、材料分析

标准化测验-有统-标准， 对误差作严格控制

教学模式

概念

在一定教学思想或教学理念指导下，建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序(实践活动方式)

常见的教学模式

范例教学模式

[德国]瓦根舍因

特点

基本性--基本知识

基础性-实际可接受

范例性--示范作用

两基一饭

基本程序

个--类-规律--经验

程序教学模式

斯金纳

小步子教学

发现学习模式

别称：探究式教学/问题探究教学模式

依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以向题解决为中心，发挥学生主动性

基本程序

问题(不一定是真实的问题情境)-假设-推理-验证-应用

特点：学生主动探索

掌握学习模式

布鲁姆

只要给予足够的时间，就可掌握80%-90%的内容

特点：给每个学生足够的时间

暗示教学法

[保加利亚]乔治洛扎诺夫

通过暗示，调动学生无意识活动

遵循原则

愉快而不紧张原则

有意识和无意识统一原则

暗示相互作用原则

操作程序

创设情境-参与活动-总结转化

抛锚式教学

别称：实例式教学/基于问题的教学/情境性教学

基本程序

创设(真实)情境-确定问题- -自主学习--协作学习--效果评价

建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上

理论基础是建构主义

非指导性教学

罗杰斯

人本主义

当代我国

传递-接受式/讲授-接受式

普遍采用

源于赫尔巴特，凯洛夫修正

教学程序

复习旧课--激发学习兴趣(导入)--讲授新课-巩固练习--检查评定 -间隔性复习

示范-模仿模式

情境--陶冶式

类似于洛扎诺夫的"暗示教学法”

情境教学，愉快教育，成功教育，快乐教学，情知教学

创设情境(有情绪情感色彩的情境) - 情境体验--总结转化

自学--指导式

操作程序

提出要求--自学--讨论启发--练习应用一及时评价-系统小结

引导-发现式

问题探究式

类似于邱学华的”尝试教学法"

教学评价

概念

以教学目标为依据， 通过一定的标准和手段，对教学活动放其结果给予价值上的判断(是价值判断不是事实判断)

功能

诊断教学问题

提供反馈信息

调控教学方向

检验教学效果

版2(别管真相，见机揭发)

甄别功能

管理功能

诊断功能

导向功能

鉴定功能

激励功能

调节功能

发展功能

类型

根据作用或时间

诊断性评价

学期开始或单元教学开始，为了解学生学习准备状况

形式

查阅被评价者之前的成绩记录; 摸底测验

(配置性，安置性，准备性)决定对学生的安置分班

形成性评价

教学过程中进行的

形式

口头提问或书面测验、单元测验、、随堂提问、月考

功能

改进强化学生学习，给教师提供反馈

总结性评价/终结性评价

大的学习阶段，一个学期或课程结束后对学习结果的评价

期末考试

功能：全面评定成绩

根据评价采用的标准

相对性评价/常模参照性评价

相对位置甄选性强:如教师招聘考试

和别人比

eg：水涨船高

绝对性评价/目标参照性评价

客观标准如教师资格证考试

和绝对标准比

个体内差异评价

跟自己比

被评价者的过去与现在进行比较

根据评价主体

内部评价

也就是自我评价

外部评价

评价者之外的专业人员

根据评价方法不同

定性评价

“质” 的分析，对数据资料，思维加工

例如: 写评语，档案袋，操行评定

定量评价

“量”的分析，数理统计、多元分析，提取规律性结论

例如:打分数

根据时机

即时评价

延时评价

按教学评价中使用测验的来源

标准化学业成就测验

学科专家编制的，按照一定标准， 对误差做了严格控制

特点

试卷大量采用客观性试题;知识覆盖面大:科学性强:题型多样

教师自编测验

任课教师自己编制，应用最多，教师最愿意用的测验;如单元测验

原则

版1

客观性原则

发展性原则

指导性原则

整体性原则

版2

客观性原则

发展性原则

指导性原则

计划性原则

区分

效度

正确性，准确性，有效性

是否达到目的，测出了..

信度

稳定性，可靠性，一致性

重测信度，复本信度，分半信度，评分者信度

效度高信度一定高，信度高效度不一定高;效度低信度不一定低，信度低效度一定低

难度

难度值P=答对人+参与人

难度值P越大，答对人多，难度低(0.3-0.8，0.5最佳)

区分度

鉴别力，高水平得高分，低水平的低分--天花板/地板效应

补

有效教学

根本目的

促进学生的学习和发展

出发点与关键

激发和调动学生的主动性，积极性和自觉性

实质和核心

条件，促进学生形成有效的学习

德育

德育的功能

个体功能/基本功能

生存

发展

享用

德育个体性功能的最高境界，精神上的享受

社会功能

德对社会政治，经济，文化，生态等作用

社会性功能的实现具有间接性

教育性功能

两个含义

德育的教育或价值属性(德育本身的价值)

德育作为教育子系统对平行系统的作用(德育对智体美等育的作用)

德育决定学校教育的性质

教育如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段

通过规定德育上的性质，内容来决定和保证整个教育的性质和发展方向

德育的作用

导向

选择

协调

激励

控制

评价

德育及其意义

德育

泛指有目的，有计划地对社会成员在政治，思想和道德方面施加影响的活动

包括社会德育，社区德育，学校德育和家庭德育

活动的实质

把外在的射虎要求内化为受教育者个体的思想品德

意义

是实现我国教育目的的基础和保障

从层次划分角度

道德理想--最高层次

激励；倡导高尚行为(核心价值观)

道德原则

指导：指令或倡议指导正确行为，遵守+灵活变通

道德规范

约束；禁令或指令约束学生不良行为，强制遵守

德育目标

含义

受教育者所要达到的标准

意义

德育目标是德育工作的出发点和归宿

不仅决定了德育的内容，形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程

确定依据

青少年思想品德形成，发展的规律及心理特征

国家的教育方针和教育目的

民族文化及道德传统

时代与社会发展需要

我国中小学德育的重点

基本道德和行为规范的教育

公民道德与政治品质的教育

世界观，人生观和理想的基础教育

世界观，人生观，理想是人的精神内核

对世界观，人生观和理想的培育，是德育的最高目标

德育内容

我国德育的内容应该是现实性(立足现在)和理想型(着眼未来)的高度统一

德育内容选择的依据

德育目标直接决定德育内容

受教育者身心发展特征决定德育内容的深度和广度

德育的时代特征和学生思想实际决定了德育工作的针对性和有效性

文化传统的制约作用

我国学校德育内容

内容

政治教育

党和国家，爱国主义，社会主义

方向

思想教育

正确的三观

基础

道德教育

核心/关键

eg:社会公德，职业道德，私德，传统美德

心理健康教育

学习辅导+人格辅导+生活辅导+择业指导

民主法制教育

保障

具体表现

爱国主义教育

德育的永恒主题，最基本，最重要的内容

在《小学德育纲要》《中小学教育纲要中心》中处核心地位

集体主义教育

社会道德原则的核心

现阶段我国对青少年的道德素质要求以为人民服务为中心，以集体主义为原则

理想教育

生活理想

社会理想

职业理想

劳动教育

生态教育

时代发展新内容

人道主义与社会公德教育

德育过程

含义

德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程

实质是道德转化为品德

德育过程的矛盾

第一层次是德育过程与外部环境的矛盾

第二层次是德育过程内部的矛盾

第三层次是德育过程主体(教育者，受教育者)自身的矛盾

德育过程的基本矛盾

版1

社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾

版2

德育内容与受教育者的矛盾

版3

教师向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾

最应处理好的关系：教育者与受教育者之间的关系(师生关系)

德育过程的构成要素/结构

教育者

主导作用，德育过程的组织者，领导者

受教育者

既是客体又是主体

德育内容

德育方法

三要素说：教育者，受教育者，德育影响

德育过程与品德形成过程的关系

联系

德育过程与思想品德形成过程的关系实质是教育(德育过程)与发展(品德形成过程)的关系

区别

活动方式/范畴不同

思想品德形成过程：自我发展(单边活动)-学生

德育过程：双边活动-师生

影响因素

品德形成：受各种因素影响

德育过程：受有目的，有计划，有组织的影响

形成结果

品德形成：与社会要求一致，也可能不一致

德育过程：与社会要求一致

补

德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制；品德形成属于人的发展过程

德育过程的基本规律

德育过程是对学生知，情，意，行的培养提高过程

知：品德认知：前提/基础/核心

情：品德情感：内部动力/催化剂

意：品德意志：精神力量

行：品德行为：重要标志和关键

eg:

晓之以理,动之以情,导之以行,持之以恒

亲其师,信其道—情

唯仁者能好人，能恶人—情

三军可夺帅也，匹夫不可夺志也—意

君子欲讷于言而敏于行—行

补

统一发展

全面性

多端性(一般情况下，以知为开端，行为终结)

德育过程是组织学生活动和交往，统一多方面教育影响的过程

活动与交往是德育过程的基础，是学生品德形成和发展的基础和源泉

活动与交往中受到多方面的影响(教育合力)

德育过程中，活动与交往主要特点

引导性

目的性

组织性

不脱离学生学习这一主导活动

交往对象是教师与学生

德育过程是一个长期的，反复的，逐步提高的过程

长期抓，反复抓，抓反复

长期过程

随着人类社会的发展，德育要在内容，手段，方法等方面不断调整和补充

品德发展具有阶段性；是无止境的(人无完人)

反复的，提高的过程

反复抓，抓反复，持之以恒

德育过程是促进学生思想内部矛盾积极转化的过程，是教育与自我教育相结合的过程

品德发展的动力

内部矛盾的转化

引发和提高学生自身投入到的情境中的关键

激发学生的道德冲突

学生的自我教育能力是学生品德赖以形成的内部因素，也是学生品德发展程度的一个重要标志

要实现德育过程的"两化"必然伴随一系列的思想矛盾与斗争

品德内化的过程

依从

盲目性，被动性，不稳定性

从众+服从

初级阶段

认同

深入阶段

具有一定的自觉性，主动性和稳定性

内化/信奉

最高阶段

具有高度的自觉性和主动性，坚定性

eg:富贵不能淫贫贱不能移威武不能屈

补

自觉遵守的开端：认同

规范内化的初级阶段：依从

规范内化的深入阶段：认同

德育的原则

我国中小学主要的德育原则：陶行知集体疏导一连学生，积极守纪律，才有尊严

德育原则概念

是根据教育目的，德育目标和德育过程规律，而提出的指导德育工作的基本要求/基本准则

知行统一原则/理论联系实际

含义

理论+实践(言行一致)

eg:

《墨子》：士虽有学 而行为本焉

《中庸》：力行而近乎仁

《论语》：始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。

《论语》

君子欲讷于言而敏于行

君子耻其言而过其行

论先后，知为先；论轻重，行为重。

要求

加强理论教育

参加社会实践

教育者严于律己。言行统一

导向性原则

含义

理想性+方向性

概念

进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展

贯彻要求

坚持正确的政治方向

德育目标必须符合新时期的方针，政策和总任务的要求

要把德育的理想性和现实性结合起来

考点

品德发展关键期：初二

苏霍姆林斯基：忠于崇高的理想是个人道德发展的顶峰

尊重学生与严格要求学生相结合的原则

含义

尊重学生，严格要求学生(严而有方,严而有度,严而有恒,严而有信)

补

马卡连柯：严慈相济原则

eg:

(苏联)马卡连柯：要尽量多的要求一个人，也要尽可能尊重一个人

皮格马利翁效应/教师期待效应/罗森塔尔效应

王阳明/王守仁：大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已

集体教育与个别教育相结合的原则/平行教育原则

含义

集体+个别

eg:

马卡连柯：教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的班级，然后通过班集体与教师一起去影响这个学生，这样就会产生巨大的教育力量

补

马卡连柯：严慈相济原则

贯彻要求

建立健全学生集体

丰富集体活动

加强个人教育，通过个别教育影响集体

因材施教原则

含义

针对每个人特点 从实际出发(有针对性)

eg:

一把钥匙开一把锁

视其所以 观其所由 察其所安

贯彻要求

教育影响的一致性与连贯性相统一的原则

含义

家校社

eg:

贯彻要求

学校，家长，社会的配合--教育合力

保证对学生影响的连续性，系统性

依靠积极因素，克服消极因素的原则/长善救失

含义

通过优点，克服缺点

eg:

长善救失

贯彻要求

一分为二看问题

创造条件，将消极因素转化为积极因素

引导学生进行自我教育

正面教育与纪律约束相结合的原则

含义

摆事实，讲道理

eg:

文件，班规，校规

贯彻要求

摆事实，讲道理

以理服人

启发自觉

疏导性原则

含义

循循善诱。以理服人

eg:

贯彻要求

讲明道理，疏通思想

因利势导，循循善诱

以表扬为主，坚持正面教育

德育的模式

认知模式

代表人物

皮亚杰(提出者)：对偶故事法，四阶段

科尔伯格：道德两难故事法，三水平六阶段

地位

当代教育理论中流行最为广泛，占据主导地位的德育学说

特点

人的本质是理性的，注重个体认知发展与社会客体的相互作用

注重研究个体道德认知能力的发展历程

观点

假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序，从低到高不断发展，道德教育的目的酒在于促进儿童道德判断力的发展，及其与行为的发生

关注道德认知

体谅模式

代表人物

20世纪70年代 彼得·麦克费尔和他同事‘

特点

坚持性善论

坚持人具有一种天赋的自我实现趋向

培养健全人格

大力倡导民主的教育观

观点

把道德情感的培养置于中心地位，学会关心

特色

《生命线》社会情境问题

《设身处地》

《证明规则》

《你会怎么办》/《付诸行动》

理论假设

与人友好相处是人类的基本需要；引导学生学会关心，学会体谅；(站在别人立场)试验不同角色和身份，社会试验期(12-18岁)

社会学习模式

代表人物

班杜拉(美)

特点

通过观察学习培养道德行为

认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地解释并作用于情境

重点在"行"

重视观察学习，重视强化(直接强化，替代强化，自我内在强化)；道德环境和心理调节机制；重视榜样作用

价值澄清模式

代表人物

拉斯·哈明

观点

教会学生分析和选择不同的道德价值(价值观的好坏之分)

目的：帮助/教会学生选择

重视"知"，提高学生澄清能力，辨析能力，分析能力

目标

使人们获得一种价值观念，这种价值观念使他们能以一种令人满意与明智的方式，适应他们所处的不断变化的世界

过程

选择(完全自由，谨慎思考)；赞赏(对选择满意并公布)；行动(以此作为生活方式，不断重复)

优点

尊重儿童的地位

发展儿童道德判断力

注重现实生活

可操作性强

集体教育模式

代表人物

马卡连柯

特点

平行教育

观点

补

学生的人生观开始形成，且品德出现两级分化的阶段：初二

德育美学观

北京师范大学--檀传宝

三个基本问题：审美德育论，立美德育论，至境德育论

构成

道德之美

道德本身的真，善

德育之美

德育过程的情境，题材

师表之美

教师的表美，道美，风格美

德育对象即德育活动的作品

德育的途径

又称为德育组织形式--德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道

上课

思想品德课(思想政课)与其他学科教学—基本途径

思想品德课—直接的道德教学

其他学科教学—最经常，最基本，最有效

开会

校会，班会，周会，晨会，时事政策的学习

校会和班会是全校师生和全班同学参加的活动，能持久的，潜移默化的影响学生，及时的有针对性的解决学生的思想问题

人

班主任工作—重要而又特殊的途径

班级是学校教育工作的基本单位

班主任进行操行评定和个别教育工作

活动

社会实践活动

课外，校外活动

共青团，少先组织活动

心理咨询，校园生活...

德育的方法

说服教育法

地位：最常用，最基本

内涵

摆事实，讲道理

方式

语言说服(讲解，报告，谈话，讨论，指导阅读)

事实说明(参观，访问，调查)

要求

明确目的性和针对性

富有知识性，趣味性

注意时机

以诚待人

榜样示范法

内涵

榜样人物

要求

选好学习的榜样(前提)

示范：家长，教师 典范：伟人，英雄人物 典型：优秀学生

激起对榜样的敬慕之情

狠抓落实调节行为

eg:

桃李不言下自成蹊

其身正不令而行其身不正虽令不从

陶冶教育法

耳濡目染，潜移默化，于无声处教育学生

包括人格感化、情感陶冶、环境陶冶和艺术陶冶等

考点

让学校的每一-面墙壁都开口说话;班风校风;随风潜入夜，润物细无声

孟母三迁;与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也托物言志

实际锻炼法

有目的的组织学生参加各种实际活动，使其在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良的思想和行为习惯

锻炼方式

学习活动，社会活动，生产劳动和课外文体科技活动

要求

常规训练(规章制度) :健全，知(明确内容)，行

实际锻炼:前-目的明确，计划周密;中--调动主动性;后--注意检查，持之以恒，随时总结

品德修养指导法

学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼、自我教育、吾日三省吾身

品德评价法

斯金纳的"强化原理”--包括奖励，惩罚，评比和操行评定等

奖励的方法

赞许;表扬(口头+书面) ;奖赏

惩罚的方法

否定;批评;处罚

要求

提高对奖惩关系的认识

没有惩罚的教育是不完美的

目的明确，具体有度

客观公正，有利于团结

奖励为主:抑中带扬

发扬民主，学生积极参与

角色扮演法

置身于他人位置，体谅关爱他人

合作学习法

班级管理与班主任工作

班级

“班级”一词最早提出者--文艺复兴时期(16世纪)伊拉斯谟/埃拉斯莫斯

含义：(年龄，知识程度，师生比例)

班级是学校行政体系中最基层的正式组织，是开展教学活动的基本单位

功能

社会化功能

传递社会价值观，指导生活目标

传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能

教导社会生活规范，训练社会行为方式

提供角色学习条件，培养社会角色

个体化功能

促进发展的功能(促进学生发展)

最终目的

满足需求的功能

诊断功能

矫正功能

矫正学生的不良倾向，促进学生良好发展

班级结构

正式组织

明文规定

非正式组织

爱好，情感

分类

积极型

娱乐型

消极型

破坏型

班级管理

概念

班级管理是一个动态的过程， 是以班主任为主导，进行有目的、有组织的班级学生群体活动。

班级管理的对象是学生

班级管理的功能和目的

功能

主要功能--有助于实现教学目标，提高教学效率

基本功能- -有助于维持班级秩序，形成良好的班风

重要功能/最终目的--有助于锻炼学生能力，学会自治自理

目的

根本目的是实现教育目的，使学生得到充分的全面的发展

过程

制定计划，组织实施，评价总结

内容

班级组织建设

班级组织的结构

直线式

职能式

直线职能式--中小学最多

班级组织建构的原则

有利于教育原则--首要原则

目标一致的原则

有利于身心发展的原则

班级制度管理

班级教学管理

教学是学校的中心工作，教学质量管理是班级教学管理的核心

班级活动管理

班级体育，卫生管理

安全教育

模式

班级常规管理

含义

通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动

内容：开展以班级规章制度为核心的常规管理，是班主任工作的重要内容之一

班级平行管理

班主任既通过对集体的管理来间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体

马卡连柯的"平行影响”

马克连柯

《教育诗》-集体主义教育思想

严慈相济原则

平行教育原则

德育中的平行管理原则

班级民主管理

含义：全员参与

班级目标管理

班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标

[美国]德鲁克

含义：目标分解

原则

方向性

现实性

激励性

可测性

原则

版1(主管记全方形)

自主参与原则

教管结合原则

全员激励原则

全面管理原则

面向全体

方向性原则

平行管理原则

版2(主科整治)

民主性原则

科学性原则

整体性原则

自觉性原则

班级文化建设

主要内容

班级物质文化(基础)

班级行为文化(最活跃的因素)

班级制度文化(保障)

有形的形态:规章制度

无形的形态:集体公约

班级精神文化(灵魂和核心)

构建过程

形成班级凝聚力和集体荣誉感

形成正确的舆论导向和优良学风

班级精神文化需要全体学生的巩固

班主任工作的概述

班主任在班级管理中的地位和作用

班级建设的设计者

班级组织的领导者

班主任是保证各种影响协调一致的协调者

班主任是联系班级与班级，班级与学校的纽带

班主任的角色作用

班主任是学生成长的关护者

教育的责任

培养的责任

夯实的责任

激活的责任

发现的责任

教养夯激发

班主任是学生发展的指导者

班主任是班级的领导者

班主任领导方式：权威型，民主型，放任型

班主任具体操作中的领导方式：“教学中心”和“”集体中心

班主任的领导影响力：

职权影响力

个性影响力

取决于三方面：情感体验；对学生产生积极影响的能力；控制自己的能力

班主任工作的任务

中心环节/首要任务/中心工作

组织建立良好的班集体

中心任务/最终目的

促进班集体全体成员的全面发展

基本任务

带好班级，教好学生

主要任务/工作重点/经常性工作

对学生进行思想品德教育

工作的前提和基础

了解和研究学生

最基础，最为繁琐的部分

常规事务性工作

班主任工作的内容与方法

常规工作

了解和研究学生

地位：班主任工作的前提和基础

主要内容

了解和研究班级群体

了解和研究班级个体

了解和研究学生成长环境

方法

观察法--最基本的方法

谈话法-最深入了解学生的方法

调查法--

书面材料分析法/学生作品分析法

有效的组织和培养优秀班集体

地位：班主任工作的中心环节和首要任务/中心工作

班集体的特征

明确的共同目标，这是班集体形成的基础

一定的组织结构，有力的领导集体

共同生活的准则，健全的规章制度

集体成员之间平等、心理相容的关系

宽松的个性发展空间

班集体的教育作用

有利于形成学生的集体意识

有利于培养学生的社会交往能力和适应能力

有利于训练学生的自我教育能力

班集体是学生自我教育的最好载体

班集体的发展阶段

版1

初建期的松散群体阶段

巩固期的合作群体阶段

班集体成熟的集体阶段

版2

组建阶段

孤立的个体，老师指挥

核心形成阶段

核心人物，班干部

发展阶段

共性--同学间团结友爱，形成良好的舆论、班风

成熟阶段

个性发展，平等和谐上进合作，最终形成正确的舆论和班风

班集体的形成与培养

确定班集体的发展目标

地位：方向/动力/基础/前提条件

建立得力的班集体核心

班干部;善于发现和培养积极分子

是带动全班同学实现集体发展目标的核心

培养班干部

严格要求;耐心引导;注意学生集体领导机构的经常变动(小干部轮岗制) ;

建立班集体的正常秩序

地位：接手新班级的首要工作

组织形式多样的教育活动

主要有日常性教育活动与阶段性教育活动

培养正确的舆论和良好的班风

地位：形成的重要标志

协调校内外各种教育力量(本班任课教师、班级团队活动、家庭、社会)

学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理

组织课外、校外活动和指导课余生活

课外，校外教育

概念

含义：指课堂教学之外，补充课堂教学

课外活动是必要补充，不是课堂教学的延伸深化(选修课与自习课属于课堂教学)

分类

校内活动

学校领导，教师组织指导的活动(不局限于学校里面)

校外活动

校外教育机关组织指导的活动

主要特点

自愿性

灵活性

实践性

自主性

广泛性

综合性

多样性

课外、校外教育与课堂教学

联系

方向一致的正规教育

区别

课堂教学

课堂教学受课程计划和课程标准的限制

课外、校外教育

课外活动不受课程计划和课程标准的限制

主要内容(学什么? )

学科活动

是课堂教学活动的有力补充，是课外活动的主体部分

科技活动

(五小活动)：小发明，小创造，小制作，小实验，小论文

文学艺术活动

体育活动

社会实践活动

社会公益活动

课外阅读活动

传统节假日活动

组织形式(如何开展? )

个人活动/个别活动

小组活动--最基本

特点是自愿合作，小型分散，灵活机动

群众性活动(至少个年级参与

建立学生档案

环节:收集--整理--鉴定--保管

操行评定

学期结束后/总结性评价，以《中小学生守则》为基本依据

步骤

学生自评→小组评议→班主任评价→信息反馈

要求

要实事求是，抓主要问题;

充分肯定学生的进步，并适当指出不足

评语简明、具体、贴切

班主任工作计划与总结

分类:全面总结和专题总结-学期学年末进行

班会活动的组织

班会活动的特点

集体性、自主性和针对性

种类

常规班会

生活班会

主题班会

三要素：主题，内容，形式

分类

日常主题班会

政治主题班会

节日性主题班会

偶发事件的处理

原则(有客观叫李可)

有效性原则

客观性原则

教育性原则

冷处理原则

可接受性原则

处理方法(教育机智)

沉着冷静面对

机智果断应对

公平民主处理

善于总结引导

个别教育工作--针对全体学生

先进生的个别教育

特点：品学兼优

教育

严格要求、防止自满

不断激励，提高抗挫折能力

消除妒忌、公平竞争

发挥优势，带动全班

中等生的个别教育

特点:信心不足，表现欲不强，表现平平

教育

重视对中等生的教育

根据不同特点，有的放矢的教育

增加自信心、给予机会展示才能

后进生的个别教育

特点：暂时落后

教育(恒心才发光)

对后进生的教育要持之以恒

关心热爱与严格要求相结合

因材施教、对症下药

培养和激发学习动机

挖掘闪光点，增强自信心

教育研究及其方法

教育研究概述

内涵

含义：研究教育问题，总结教育经验

最终目的：改变教育现状，促进教育发展

组成要素

客观事实，科学理论、方法与技术

原则

客观性原则(基本原则)

创新性原则

理论联系实际原则

伦理原则

别称：教育性原则

违背例子：华生的恐惧形成实验

地位：伦理原则是教育研究首先必须遵循的原则/对教育研究的可行性起决定性作用的原则

系统性原则

类型

根据研究目的

基础研究

目的：完善理论

应用研究

目的：解决问题

开发研究

根据方法论不同

定量研究/量化研究

数字表述

特点：演绎，较客观

定性研究

文字表述

特点：归纳，较主观

根据研究的作用分为

描述性研究

研究”是什么、为什么、怎么样" ;对客观事物没有影响，不改变

观察法

干预性研究

改变现状、解决问题

实验法

教育研究的基本过程

选择研究课题

地位：教育研究的起始环节和关键一步

好的研究课题，具有的特点

必须有价值

有科学的现实性

明确具体

新颖有独创性

有可行性

教育文献检索与综述

地位：文件检索是必不可少的步骤，它贯穿研究的全过程

种类

根据加工程度

零次文献/灰色文献

特点：未公开发表或交流，未经系统加工处理

eg：实验记录，草稿

一次文献

具有创造性

eg：专著、论文、调查报告、档案材料

二次文献

具有报告性、汇编性和简明性

eg：包括题录、书目、索引、提要文摘，如意林、 读者等

三次文献

具有综合性、浓缩性和参考性

eg：包括动态综述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。

按文献的功能

事实性文献

指专门为教育科学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实的各种形式、各种内容的事实资料。

eg：文物、教育史学专著、各种测验量表、各类教育实验报告、教育名家教育实录等

工具文献

是专门为教育科学研究提供检索咨询的文献。

eg：工具书、网上检索查询(最快捷)、学术动态综述等

理论性文献

是专门为教育科学研究提供理性认识的文献。

eg：教育专著、论文、文集、教育家评论、方法论著作等

政策性文献

是专门为教育科学研究提供政策依据的文献。

eg：规章制度、政府文件与统计资料的

经验性文献

提供感性认识的文献。

eg：调查报告、工作总结、经验、教育参考书、各级各类学校教科书、教学大纲等

主要方法

顺查法

按时间范围，以课题研究的发生时间为检索始点。按事件发生发展时序，由远及近，由旧到新的顺序查找。一般可以查全。

逆查法

以课题研究的时间作为检索始点，按由近及远，由新到旧的顺序查找

引文查找法/跟踪法

按主题查，“滚雪球”

综合查找法

指将各种方法结合加以使用，以达到检索目的

提出研究假设

按研究假设的性质和复杂程度

描述性假设

解释性假设

预测性假设

制定研究计划

收集，整理与分析资料

数据资料是研究的主要任务和研究基础

资料分析的基本步骤:阅读资料--筛选资料--解释资料

作出结论

教育研究论文与报告的撰写

3种表现形式

研究报告(学术论文)

学术论文

标题

内容摘要

前言

正文

序论

本论

本论部分结构安排形式

平列分论式(分论点并列式)

层递推论式(分论点递进式) --认证时层层展开，步步深入

平列层递兼用式

结论

结论与讨论

引文与注释

经验总结

教育教学案例

评价科研成果

教育研究方法

概念

人们在进行教育研究中所采取的步骤，手段和方法的总称

研究方法的选择取决于研究目的(没有最优方法)

常用的教育研究方法

观察研究法

广泛使用: "科学研究的前门”

通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的事物进行系统观察

类型

根据观察的情境条件

自然观察法、实验观察法

是否借助仪器设备

直接观察法、间接观察法(利用仪器或其他技术手段为中介)

观察者是否直接参与被观察者所从事的活动

参与观察法(不暴露身份、隐蔽性) ; 非参与观察法(旁观者)

是否对观察活动进行严格的控制

结构性观察(有目的、 有计划) ; 非结构性观察(无计划、随机灵活、有弹性)

观察研究的记录

描述记录

日记描述法

发展

最早使用者为瑞士裴斯泰洛奇

我国最早使用者为陈鹤琴

含义：写日记

轶事记录法/记事法

含义：记录事件发生全过程

连续记录法

记录某段时间所有行为

取样记录法

时间取样法

活动取样法

事件取样法

行为核对表

调查研究法

最基本方法是问卷和访谈

常见的有问卷法(霍尔首创)，访谈法，调查表法

调查的基本方法

抽样调查法

简单随机抽样

（抽签，随机抽取）

适合小样本

系统随机抽样

别称：等距抽样/机械抽样

每隔···抽一个

适合大样本

分层随机抽样

层间差异大，层内差异小/层间异质，层内同质

先分层，后按比例抽出

整群随机抽样

别称：聚类抽样

一群一群地抽

测量调查

定名测量

数字仅是代表或表示事物，无大小

eg：学号

定序测量

数字仅代表等级或顺序位置

eg：班级名次

定距测量

没有绝对零点，0不等于无

eg：温度0摄氏度

比率测量

既有绝对零点，又有相等单位，0等于无

eg：我瘦了0斤

实验研究法

自变量--自己变化

因变量--因自变量变化而被动变化

例如:不同的教学模式对学生成绩的影响，自变量一 教学模式;因变量一学生成绩。

地位：各类研究中唯一能确定因果关系的研究

分类

根据实验是否严密

前实验

准实验(用的最多)

真实验

根据实验因素的多少

单因素实验

双因素实验

多因素实验

个案研究法

含义：研究的是一个特殊或典型的案例

优点

深入，全面

新兴的教育研究方法

行动研究法

最早提出者和提倡者: [美国]勒温

核心:反思

别称：教师行动研究/教育行动研究

目的：解决实际问题

特点

为教育行动而研究，在教育行动中研究，由教育行动者研究

版2

解决问题，研究+行动，共同合作，螺旋过程

模式

勒温

计划、行动、考察、反思

德金

计划，行动，观察，反思，调整，再行动，再观察，再反思

教师提高教学研究技能的途径

阅读

合作

行动研究

质性研究法/实地研究法/参与观察法

以研究者本人作为研究工具

教育叙事研究法

地位：当代最贴近教师，最受教师欢迎的方法

教育叙事研究必须以教育故事为载体，以人文研究为取向

校本研究

基本要素/基本力量

自我反思

是核心因素/是开展校本研究的基础和前提

同伴互助

专业引领

盲法--研究结果真实可靠

单盲:只有研究对象不知道

双盲:研究对象和研究者都不知道，只有设计者知道

三育:都不知道/研究对象，研究者与资料分析人员均不知情

历史研究法(某一教育现象发生，发展，演变的历史事变)

教育随笔；比较研究法；；教育经验总结法；作品分析法

补

随机取样方法

选择样本的基本要求

明确规定总体、保证抽样的随机性、始终要更具代表性、确定合理的样本容量

样本容量的决定因素

课题本身的客观条件;研究的内容;采用的研究方法;统计抽样的基本原理

简单随机抽样

方法:抽签、随机数目表

样本数少，总体异质小(差别不大)

优缺点

优点

简单易行、代表性强

缺点

数目大、异质大时不适用

整群随机抽样

整群看做个体，总体范围大，数目多(考虑到师生配合问题，有意的选定研究班级，而不打乱原有教学单位)

优缺点

优点

抽样简单，省时省力

缺点

代表性低，不适于各层同质性低的情况

分阶段随机抽样

进行两次抽样，第一次以"部分”为单位进行抽样;再在”部分”中抽取入样元素

等距随机抽样/系统随机抽样

按照一定距离适用于总体很大，样本较小，总体无中间层次结构的抽样

优缺点

优点

代表性强，抽样分散、有系统

缺点

如本身有周期性变化，误差大

分层随机抽样

按一定比例--适用于总体较大， 抽样容量较小，总体内部各层差异大

总体中个体被抽取的概率不同，层间异样、层内同质

优缺点

优点

降低误差、有效控制

缺点

难以科学分析和把握对各层的划分