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小学教师资格证 教育基础
这是一篇关于小学教师资格证 教育基础的思维导图，介绍了教育学基础知识、小学教育的产生与发展、小学的组织与运行、基础教育课程改革、教师专业发展、小学教育科学研究几个方面的内容。
编辑于2021-08-03 09:16:08- 教育基础
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教育基础
教育学基础知识
教育的产生与发展
教育的产生与发展
教育的概念
教育一词的由来
教育是人类特有的一种社会现象。
“教育”最早出现于《孟子·尽心上》
孟子曰：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”
教育的概念
广义的教育
一切能增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动
家庭教育、社会教育和学校教育
狭义的教育
影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。
有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向变化发展的活动。
教育的基本形态
家庭教育特点
先导性、生活性、感染性、针对性、终身性等特点。
社会教育
开放性、多样性、群众性、补偿性、融合性等特点。
学校教育
目的性、计划性、组织性、系统性等特点。
家庭教育、社会教育和学校教育称为“三结合”教育，也称教育合力。学校教育占主导地位。
教育的构成要素及其关系
教育者
学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育中起着主导作用。
受教育者
受教育者是教育的对象，是学习的主体。
教育影响
教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和。
教育的属性
教育的本质属性（质的规定性）
教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。
（1）教育是人类独有的社会现象。
（2）教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。
（3）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
（4）教育活动存在教育者、受教育者以及教育影响三者之间的相互作用。
教育的社会属性
（1）永恒性
人类特有的社会现象，人类社会存在就存在教育。
（2）历史性
不同历史阶段，教育的性质、目的、内容都各不相同，每个时期的教育都具有自己的特点。
（3）相对独立性
教育具有质的规定性，教育具有历史继承性，教育与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡。
教育的功能
作用的对象
个体功能
指教育对个体发展的影响和作用，教育促进个体社会化，教育促进个体个性化，教育的个体谋生和享用功能。
社会功能
指教育对社会发展的影响和作用，人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能。
作用的方向
正向功能
指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
负向功能
指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
作用的呈现形式
显性功能
指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。
隐形功能
指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。
教育的起源学说
神话起源说
宗教、朱熹
认知水平的局限性，教育由神创造。
生物起源说
利托尔诺、桑代克、沛西·能
教育起源于动物界的生存本能。
心理起源说
孟禄
教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
劳动起源说
米丁斯基、凯洛夫
教育起源于劳动，社会生产需要和人的发展发展需要。
教育的历史发展
原始社会的教育
（1）教育是在生产劳动中进行的；
（2）教育没有阶级性；
（3）教育水平低下。
古代社会的教育
学校的产生
（1）社会生产水平的提高为学校的产生提供了必要的物质基础；
（2）脑力劳动和体力劳动的分离为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子；
（3）文字的创造以及社会生产生活知识的大量积累为学校的产生提供了教育的工具和内容，以及进行文字教学和传授知识的社会需要；
（4）国家的产生需要专门的教育机构培养维护统治阶级利益的官吏和知识分子。
古代学校教育概况
奴隶社会的教育
中国
夏商
庠、序、校
人伦、骑射、军事
培养未来统治者。
中国早在4000多年前的夏朝，就有了学校的教育形态。
西周
国学、乡学
礼、乐、射、御、书、数
“学在官府”
“政教合一”
“官师合一”
外国
古印度
《吠陀》为主的经典、经义
宗教教育（婆罗门教、佛教）
古埃及
文士学校
文字、书写、执政能力
以僧为师、以吏为师
古希腊
斯巴达
以国立为主
“五项竞技”
尚武教育
培养忠于统治阶级的军人
雅典
以私立为主，文法、音乐、体操三种学校
读、写、算、音乐、文学、政治、哲学
崇文教育
培养有文化修养多种才能的政治家商人
封建社会的教育
中国
春秋战国
百家争鸣 稷下学宫
官学衰微，私学兴起，私学的发展是我国教育史、文学史上的一个重要里程碑。
养士之风大盛
汉代
太学、郡国学
“罢黜百家，独尊儒术”
察举制、征辟制
魏晋南北
国子学与太学并列，简历郡国学校制度
九品中正制
隋唐
国子寺；“六学”“二馆”
建立了完备的官学教育体系 六学：国子学就、太学、四门学、律学、书学、算学；二馆：崇文馆，弘文馆；
科举制
宋朝
中央官学、地方官学、书院
程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为“四书”“五经”
科举制
清朝末年
学堂
中体西用
1905年废除科举制
西方
中世纪的欧洲
教会学校
僧院学校、大主教学校：七艺（三科四学）
培养教士和僧侣
骑士学校
骑士七技
培养封建骑士
古代教育的特征
古代产生了学校，教育成为社会专门职能。
教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。
教育阶级出现并不断强化。
古代教育适应古代思想文化的发展，表现为
道统性
教育内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道。
专制性
教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程。
刻板性
教学方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
象征性
能够接受什么样的教育标志着一个人的水地位。
近代教育
教育国家化
国家加强对教育的重视和干预
初等教育义务化
初等教育的普遍实施
教育的世俗化
从宗教教育中分离
教育的法制化
重视教育立法，依法治教
现代教育
20世纪以后教育的新特点
（1）教育的终身化
（2）教育的全民化
（3）教育的民主化
（4）教育的多元化
（5）教育技术的现代化
现代教育的基本特征
（1）现代教育的公共性
（2）现代教育的生产性
（3）现代教育的科学性
（4）现代教育的未来性
（5）现代教育的国际性
（6）现代教育的终身性
（7）现代教育的革命性
教育学的产生与发展
教育学的概念
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会学科。
教育学的萌芽阶段
萌芽阶段中国的教育思想
孔子与《论语》
教育对象
“有教无类”注重后天的教育工作。
教育目的
培养“贤人”和“君子”。
教育内容
诗、书、礼、乐、易、春秋。
教学原则和方法
因材施教
启发诱导
学、思、习、行相结合
教育作用
庶、富、教。
道德教育
立志乐道 “人无远虑，必有近忧”
自省自克 “躬自厚而薄责于人”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”
身体力行 “君子欲讷于言而敏于行”“言必行，行必果”
改过迁善 “过而不改，是谓过矣”
《学记》
《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，成文大约在战国末年。
教育的功能
揭示了教育的重要性和教育与政治的关系
君子如欲化民成俗，其必由学乎；建国君民，教学为先。
揭示了教育的个体功能
玉不琢，不成器；人不学，不知道。
教学相长
是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。
藏息相辅
强调正课学习与课外练习必须兼顾，课内与课外相结合，相互补充。
大学之教也，时教必有正业，退息必有居学；故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。
豫时孙摩
禁于未发之谓豫；当其可之谓时（教育有关键期和最佳期）；不陵节而施（遵循了循序渐进的教学原则）之谓孙；相观而善之谓摩。
启发诱导
启发式教育思想
君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
长善救失
教也者，长善而救其失者也。
学不躐等
幼者听而弗问，学不躐等也。
循序渐渐原则。
尊师重道
师严然后道尊，道尊然后民知敬学。
中国古代其他教育家及其思想
孟子
“性善论” 教育目的：培养君子，即“明人伦”。
荀子
“性恶论”“人之性恶，其善者伪也”，强调尊师。
墨子
“兼爱”“非攻”为教，注重文史知识和逻辑思维能力的培养及实用技术的传习。提出判断言谈是非的三条标准，即“三表法”。
朱熹
朱子读书法：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。
韩愈
《师说》，提出“古之学者必有师；师者，所以传道受业解惑也”。
王充
把人才分为五个层次：“鸿儒”“文人”“通人”“儒生”“文吏”。提出“施用累能”。
萌芽阶段西方的教育思想
苏格拉底
“苏格拉底法”或“产婆术” 启发式教学。
第一步：苏格拉底讽刺。
第二步：定义。
第三步：助产术。
柏拉图
《理想国》
“寓学习于游戏”最早提倡者。
亚里士多德
古希腊百科全书式的哲学家。
首次在教育史上提出了“教育遵循自然”的原则。
将人的灵魂分为三个部分：植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。
根据灵魂论把教育划分为三个组成部分：体育、德育、智育。体育是基础，智育是最终的目的。
昆体良
《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》《论演说家的培养》）西方第一本教育专著。
西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。
教育学的独立形态阶段
创立阶段的代表人物及其思想
夸美纽斯（捷克教育学家，“教育学之父”）
《大教学论》教育学开始形成一门独立学科的标志。
教育原则
教育要遵循人的自然发展的原则。
教学制度
首次从理论上系统论述班级授课制。
教学思想
“泛智教育”-----把一切知识教给一切人。
教学内容
规定了百科全书式的课程。
教学方法
提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性教学方法。
卢梭（法国启蒙思想家、教育学家）
《爱弥儿》
倡导自然教育，主张让儿童顺其自然地发展，甚至摆脱社会影响；“出自造物主之手地东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了”。
倡导儿童本位地教育观，要高度尊重儿童。在西方近现代教育史上，被认为最先发现了儿童。
康德（德国哲学家）
《康德论教育》
人的所有自然禀赋都有待于发展，才能生存，“人是唯一需要教育地动物”。
教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。
把教育学作为一门课程在大学讲授的第一人。
裴斯泰洛齐（瑞士教育学家）
《林哈德与葛笃德》《葛笃德怎样教育她的子女》
倡导自然主义教育思想
在西方教育史上，最早明确提出“教育心理学化”
提倡情感教育，爱的教育。
西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
洛克（英国教育家）
《教育漫画》
“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”，主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。
主张绅士教育，并把德行的教育放在首位，主张绅士教育应在家庭实施。
规范教育学形成与发展阶段的代表人物及其思想
赫尔巴特
德国教育学家
“科学教育学的奠基人”
“现代教育学之父”
传统教育派的代表人物
《普通教育学》标志着教育学作为一门规范独立的学科正式诞生。
以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。
提出“四阶段教学”理论，将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段，后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段、称“五段教学法”。
教育性教学原则：第一次提出了“教育性教学原则”的概念，“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。
教育目的：培养良好的社会公民。
杜威
美国教育家
实用主义哲学创始人
现代教育派的代表人物
《民主主义与教育》
新三中心论：“儿童中心”“经验中心”“活动中心”
教育即生活，教育即生长，学校即社会。
教育即经验的改组或改造，这是其教育思想的基础与核心。
五步教学法：创设疑难情景，确定疑难所在，提出解决问题的种种假设，推断哪个假设能解决这个困难。
提出了教育五目的论。
教育学的多样化阶段
实验教育学
19世纪末20世纪初
欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究学生发展及其与教育的关系的理论。
代表人物：德国的梅伊曼和拉伊
代表著作：梅伊曼的《实验教育学纲要》、拉伊的《实验教育学》
实验教育学的主要观点：
（1）反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学。
（2）提倡将实验心理学的研究成果与方法用于教育研究。
（3）形成假设、设计并实施实验、将结论应用于实践以检验实验结果。
（4）教育实验不同于心理实验，是在学校于教学环境中进行的。
（5）主张用实验、统计等方法探索儿童心理发展的特点及智力发展水平，以此作为改革学制、课程和方法的依据。
文化教育学
19世纪末 德国的一种教育学说
代表人物：德国教育家狄尔泰、斯普朗格、利特。
代表著作：狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与发展》、利特的职业陶冶、专业教育、人的陶冶。
主要观点：（1）教育过程是一种历史文化过程；（2）教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变；（3）培养完整的人格的主要途径是“陶冶”和“唤醒”，强调师生的对话。
实用主义教育学
代表人物：美国教育家杜威和克伯屈。
代表著作：杜威的《民主主义与教育》、克伯屈的《设计教学法》
主要观点：（1）教育即生活；（2）教育即经验不断地改造；（3）学校即社会；（4）课程以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；（5）师生关系中以儿童为中心，而不是以教师为中心；（6）教学重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生的差异性。
马克思主义教育学
苏联的克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家。
苏联的凯洛夫《教育学》
总结了苏联20世纪20-30年代教育正反两方面经验
论述了全面发展的教育目的，极其重视智育即教养的地位和作用
该书被公认为是世界上第一部马克思主义的教育学著作
苏联的马卡连柯《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》
在流浪儿童和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心是集体主义教育思想。
还提出了著名的平行教育原则，即教育集体的同时通过集体去教育个人，又通过对个人的教育影响集体。
中国的杨贤江《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
中国近现代教育学
蔡元培
最早提出“美育”的概念
提出了五育并举
国民教育
实利主义教育
公民道德教育
世界观教育
美感教育
提出了“思想自由，兼容并包”和教育独立思想，采取了一系列措施改革北大。
“学界泰斗，人世楷模”毛泽东评价。
晏阳初
“国际平民教育之父”，主张乡村平民教育。
梁漱溟
提出了乡村建设和乡村教育理论。
陈鹤琴
“中国幼教之父”
“中国学前教育之父”
倡导“活教育”
提出了“做人，做中国人，做现代中国人”的教育目的观
黄炎培
提出了“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育目的。
陶行知
教育思想的核心是生活教育理论
生活即教育
社会即学校
教学做合一
“伟大的人民教育家”毛泽东评价。
捧着一颗心来，不带半根草去；
千教万教，教人求真；
千学万学，学做真人；
好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学；
我们生活中两位最伟大的教师：一位是老百姓，一位是孩子。
教育学的理论深化阶段
苏联教育家赞科夫
《教学与发展》
理论核心：“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”
美国教育家布鲁纳（结构主义教育思想的主要代表人物）
《教育过程》
主要观点：（1）强调学科结构，提出结构主义教学理论。（2）倡导发现教学法；（3）主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造力。
德国教育家瓦根舍因《范例教学原理》，创立了范例教学理论。
苏联教育家苏霍姆林斯基
《给教师的一百条建议》被称为“活的教育学”。
《把整个心灵献给孩子》
《帕夫雷什中学》
苏联教育家巴班斯基《教学过程最优化》，提出了教学过程最优化理论。
教育与社会的发展
教育与社会生产力的相互关系
生产力对教育的制约作用
生产力水平决定教育的规模和速度
生产力水平制约教育结构的变化
生产力水平制约教育的内容和手段
教育对生产力的促进作用
教育再生产劳动力
教育再生产科学知识
教育与社会政治经济制度的相互关系
政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定教育的领导权
政治经济制度决定受教育权
政治经济制度决定教育目的的性质和思想道德的内容
政治经济制度决定教育体制
教育对政治经济制度的影响作用
教育为政治经济制度培养所需要的人才
教育可以促进民主
教育是一种影响政治经济的舆论力量
教育与文化的相互关系
文化对教育发展的制约作用
文化影响教育的价值取向
文化影响教育目的的确立
文化影响教学内容的选择
文化影响教学方法的使用
教育对文化的影响作用
教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
教育具有传播、交流和融合文化的作用
教育具有选择和提升文化的作用
教育具有更新和创造文化的作用
教育与人的发展
身心发展的概念
指个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程。
影响个体身心发展因素的理论
内发论
强调人的身心发展的力量主要源自人自身的内在需要。
孟子：提出“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”。
弗洛伊德：认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动因。
威尔逊：把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。
格塞尔：提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过双生子的爬梯实验来证明他的观点。
霍尔：典型论断为：“一两的遗传胜过一吨的教育”。
高尔顿：“优生学”的代表人物。
外铄论
人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
荀子：提出“人之性恶，其善者伪也”，即人性趋于邪恶，人们善良的行为是后天作为的结果。“化性而起伪”，用礼义法度等去引导人的自然本性，即改造人的本性，使之树立道德观念。
洛克：提出“白板说”。
华生：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。
斯金纳：继承华生的观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。
多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
影响个体身心发展的因素
遗传素质-----物质前提
遗传素质为人的发展提供了生理基础和可能性；
遗传素质是人发展的生理前提或物质前提；
遗传素质的差异性影响人身心发展的差异性。
环境--------现实基础
环境是人发展的现实基础；
环境为人的发展提供对象、手段、资源、机遇等；
主管能动性-----决定因素
主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动的作用；
个体的主观能动性是人的身心发展的动力；
个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低；
在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境以促进自己的发展。
人的主观能动性通过人的活动表现出来。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。
学校教育----主导因素
学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因
学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人地活动，它规划着人的发展方向；
学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；
学校教育能有效地控制和协调影响学生发展地各种因素；
学校教育给人地影响比较全面、系统和深刻；
学校教育在人身心发展中起主导作用的主要表现
学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范
学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
教育目的
教育目的的概念
把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。
教育目的是整个教育工作的方向，是教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。
是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。
它贯穿于教育活动的过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容，选择教育方法和评价教育效果的根本依据。
教育目的的作用
导向作用
激励作用
评价作用
教育目的的理论（教育目的的价值取向）
社会本位论
代表人物：荀子、柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、巴格莱、纳托普、孔德。
主要观点：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，主义教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业；评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。
个人本位论
代表人物：孟子、卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、马斯洛、康德、萨特、马利坦、奈勒、爱伦·凯、帕克。
主要观点：
要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；
注重教育对个人的价值；
主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的知识，促进个人自我实现。
其他教育目的论
宗教本位论
奥古斯丁
托马斯·阿奎那
生活本位论
斯宾塞提出了教育准备生活说
杜威提出了教育适应生活说
重视个人发展和社会发展的价值取向
马克思
文化本位论
教育无目的论
由杜威提出
他认为“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。
教育目的的层次
国家的教育目的
国家的教育目的是指导各级各类学校制定其培养目标的主要依据。
各级各类学校的培养目标
培养目标是教育目的的具体化
教师的教学目标
希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
教育目的的影响因素（指定教育目的的依据）
社会政治、经济、文化因素
人的身心发展特点与需要
制定者的教育理想和价值观
马克思关于人的全面发展学说是我国确立教育目的的理论依据
我国的教育目的
我国当前的教育目的
坚持教育为社会主义现代化服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。
我国教育目的的基本精神
培养“劳动者”或“社会主义建设人才”。
坚持全民发展。要求学生德智体美等方面的全面发展；要求学生坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。
培养独立个性。强调学生的个性发展，培养学生的创造精神和实践能力。
确立我国教育目的的理论依据
马克思关于人的全面发展的学说是我国确立教育目的的理论依据。
（1）人的发展同社会生活条件相联系。
（2）人的片面发展是由旧社会的社会分工所造成的。
（3）机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能。
（4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件。
（5）教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途经。
我国全民发展教育的基本构成
德育
培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念。
全面发展教育中起着灵魂和核心作用，保证育人的方向。
智育
授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
全面发展教育中起着前提和支持作用。
体育
授予学生体育卫生知识和技能，增强他们的体质，发展机体素质和运动能力，养成良好的卫生、保健习惯的教育。
全面发展教育中起着基础作用。
美育
又称为审美教育或美感教育，是运用艺术美、自然美和社会生活美培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。
全面发展教育中起着动力作用。
劳动技术教育
引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。
劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。
素质教育
素质教育的概念
以全面提高学生的基本素质为根本目的
以尊重学生主体性和主动精神、注重开发人的智慧潜能、形成人的健全个性为根本特征的教育。
素质教育的基本内涵
以提高国民素质为根本宗旨的教育
面向全体学生的教育
促进学生全面发展的教育
促进学生个性发展的教育
以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育
创新能力的培养是素质教育的核心
素质教育区别于应试教育的根本所在
重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在
教育制度
教育制度的概念
广义的教育制度
指国民教育制度
是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。
狭义的教育制度
指学校教育制度
是一个国家各级各类的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的相互衔接的关系。
教育制度的发展历程
前制度化教育
始于人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。
制度化教育
学校教育系统的形成，即意味着教育制度化的形成。
制度化教育建立的典型表现特征是学制的建立。
中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学堂”以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
非制度化教育
非制度化教育所推崇的理想是“教育不应再限于学校的围墙之内”。提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。
现代学校教育制度的类型
双轨学制
19世纪的欧洲国家，英、法、联邦德国等欧洲国家
一轨为资产阶级子女设立的普通教育学校
另一轨为劳动人民子女设立的职业教育学校
这种学制不利于教育的普及
单轨学制
19世纪末20世纪初美国形成
所有学生在同样的学校系统中学习，各级各类相互衔接，形成自上而下的连续阶梯的学制。
分支型学制
20世纪初上半叶由苏联建立的一种学制形式，是一种介于双规学制和单轨学制之间的学制结构。
分支型学制在基础教育阶段是共同的，儿童在接受了共同的基础教育后再行分流。
教育制度的影响因素（制定教育制度的依据）
生产力发展水平和科学技术发展状况
社会政治经济制度
学生身心发展规律
本国学制的历史发展和外国学制的影响
现代教育制度的发展趋势
（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
（2）加强普及义务教育，延长义务教育年限。
（3）普通教育与职业教育相互渗透。
（4）高等教育的类型日益多样化。
（5）教育的国际交流加强。
（6）终身教育体系的建构。
（7）教育社会化与社会教育化。
（8）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
我国学制的发展
旧中国学制的沿革
壬寅学制
1902年，以日本学制为蓝本，张百熙主持
《钦定学堂章程》
壬寅学制是我国颁布的第一个近代学制，虽正式颁布，但未实行。
癸卯学制
1903年，日本学制为蓝本
《奏定学堂章程》
癸卯学制是我国实行的第一个近代学制，该学制明文规定教育目的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，明显反映了“中学为体，西学为用”的思想。
不许男女同校，轻视女子教育，体现了半封建半殖民地社会地特点。
壬子癸丑学制
1911年辛亥革命后，孙中山为首地南京临时政府对教育开始了一系列适应资产阶级需要的改革。
第一次规定了男女同校，废除读经。
我国第一个具有资本主义性质的学制。
壬戌学制
1922年，全国教育联合会，以美国学制为蓝本
又称“新学制”“六三三学制”
壬戌学制一直沿用到新中国成立初期。
壬戌学制的特点
（1）缩短小学修业年限，延长中学修业年限；
（2）若干措施注意根据地方实际需要，不做硬性规定；
（3）重视学生的职业训练和练习教育；
（4）课程和教材内容侧重实用；
（5）实行选科制和分科教育，兼顾学生升学和就业两种准备。
新中国学制的沿革
1951年，《关于学制改革的决定》，标志着我国学制发展到了一个新阶段。这个学制包括从幼儿园到大学的完整体系。
1958年，中共中央、国务院颁布《关于教育工作的指示》
主要目的是“为了多块好省地发展教育事业，必须动员一切积极因素”。
该指示提出学制改革的“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”“六个并举”的具体办学原则。
1985年，中共中央颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》
1993年，中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》
1995年，《中华人民共和国教育法》
1999年，中共中央、国务院颁布《关于深化改革，全面推进素质教育的决定》
2001年，国务院颁布《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
2004年，教育部颁布《2003--2007年教育振兴行动计划》
我国当前的学制改革
我国当前学校教育制度
从层次结构上看
幼儿教育
初等教育
中等教育
高等教育
从类别结构上看
基础教育
职业技术教育
高等教育
成人教育
特殊教育
从学制类型上看
我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制
我国当前学制改革的内容
2010年6月21日颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》
我国教育事业改革发展的工作方针：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
《纲要》提出：坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。
到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是：“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。
我国学制改革需要做好的工作
适度发展学前教育
完全普及义务教育
继续调整中等教育结构
大力发展高等教育
义务教育制度
义务教育制度的概念
指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
义务教育具有强制性（义务性），免费性（公益性），普及性（统一性）的特点。
我国义务教育的确立和发展
1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年义务教育制度。
小学教育的产生与发展
小学教育概述
小学教育的概念
即初等教育
对象一般为6-12岁儿童
小学教育的任务
各级各类学校教育的基础
个体身心健康发展的基础
语文、数学、打好读写算的基础
全面推进素质教育，为全面发展奠定基础
小学教育的基本特点
全民性
面向全体人民
面向全体适龄儿童
义务性
《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。
只要达到一定年龄，都必须接受小学教育。
全面性
小学教育是向儿童实施德、智、体、美等全面发展的教育。
我国小学教育的历史与现状
我国古代小学教育
夏商
学校名称
下庠
西序
左学
教育内容
文字的读写和数的计算
特点
目的在于培养尊神、重孝、勇敢善战的未来统治者。
西周
学校名称
国学
乡学（塾、庠、序、校）
教育内容
德行、书、数、射、御、礼、乐
特点
以官学教育为主，强调的是德行教育，“官师合一”
春秋战国
学校名称
私学（稷下学宫）
教育内容
《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》
特点
私学兴起，儒家重视德育伦理教育，墨家重视科学知识教育
秦朝
学校名称
学室
教育内容
识字和常识教育为核心；
法律知识和“为吏之道”
特点
文教政策：“崇法排儒”；统一文字；吏师教导弟子，培养刀笔小吏；
汉朝
学校名称
私人学馆
教育内容
阶段一：识字教育、数学常识；
阶段二：培养思想道德和伦理观点，识字教育；
特点
盛行的识字教材主要是《仓颉篇》《反将篇》《急就篇》；
魏晋南北朝
学校名称
私学
教育内容
儒家经典，道家经典以及天文、历算等
特点
私学教学的内容丰富多彩、多元化，较为发达。
隋唐
学校名称
官立小学
私立小学
教育内容
基本的识字，写字教学，经学，文学
特点
文教政策：崇佛尊儒，兼重道教；常用的教材主要有《开蒙要训》《蒙求》
宋元
学校名称
官学（贵胃小学和州县小学）
私学（私塾、义塾、村塾、乡学和冬学）
教育内容
初步的道德行为训练，基本的文化知识技能和培养儿童的行为习惯
特点
文教政策：尊孔崇儒，提倡佛道，而崇尚理学为主要特点；小学教材注重儿童的心理特点，并将识字教育、基本知识教育和伦理教育有机结合起来。
明末清初
学校名称
官学（宗学、社学）
私学（蒙学、义学和私塾）
教育内容
以理学为主
特点
私塾的教学方式主要是识字、习字、读书以及作文；
王守仁提出了“随人分限所及”的儿童教育思想。
我国近代小学教育
1878年
张焕纶
上海正蒙书院内附设的小班
主要特点
正蒙书院采用班级授课制；
拉开了我国近代小学教育改革的帷幕。
1896年
钟天纬
三等公学
教学活动注重课堂教学与课外活动相结合的方式，以经书为主，也重视英文。
1896年
盛宣怀
南洋公学
办学思想：德育、智育、体育三者结合和谐发展；
师范学院的学生轮流教学，开设有国文、数学、历史、地理、体育等课程，这也可视为我国师范学校附设小学的开端。
1898年
清政府
小学堂
清政府下谕，将各地旧书院、义学、社学一律改为中西兼学的学堂，并将州县的书院改为小学堂； 这是清末第一次以政府名义重视小学教育的改革，也是小学教育计划见于公文的开端。
19世纪60年代后
外国传教士
教会学校
讲授圣经、中国经史、自然科学的初步认识以及英语等课程；重视女子的教育。
1904年
清政府
《奏定初等小学堂章程》
规定设立初等小学堂，入学对象为7岁儿童，修业年限为5年。
1912年后
民国政府
小学校令
改小学堂为小学校，分初等小学校和高等小学校，初等小学校入学对象为6岁儿童，修业年限为4年。
1922年
民国政府
“壬戌学制”
规定小学教育修业年限为6年，前4年为初级，后2年为高级，前4年可独立设立。
我国当代小学教育
1949年9月
《共同纲领》
强调小学教育为基础国民教育。
1951年8月
《关于学制改革的决定（草案）》
小学修业年限为5年，施行五年一贯制，入学年龄以7周岁为标准。
1978年
教育部
提出了“调整、改革、整顿、提高”的八字方针，以调整为中心，拉开了新时期教育改革发展的序幕。
1980年
《关于普及小学教育若干问题的决定》
1981年以后适龄儿童入学率基本达到91%以上；
采用新教材，注重学生的身体健康，在教学方法和课程内容上做了许多改革，以减轻学生学业负担过重的状况；
小学教师职务制度也得到落实；
小学教师的在职培训工作在这个时候也开始部署。
1982年
中共十二大
提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，以培养“四有新人”为目标，确定了我国教育改革与发展的方向。
1986年
《中华人民共和国义务教育法》
1986年7月1日开始在全国正式施行九年义务教育，它的颁布标志着我国的义务教育进入了一个新阶段；
学制：“六三三制”和“五四制”并存；
课程编写由以前的“一纲一本”改为“一纲多本”；
1993年
《中国教育改革和发展纲要》
提出基础教育要由应试教育转向全面提高国民素质教育的轨道，小学开始了以素质教育为导向的改革；
小学实行校长负责制的学校管理体制；
2001年
第八次基础教育课程改革
全国基本普及了九年一贯制的义务教育；
小学课程注重内容的现代化，强调学生学会学习和正确价值观的形成，以综合课程为主；
重视地方课程和学校课程，改革课程过于集中的状况；
学习方式倡导自主、合作、探究相结合；
多媒体技术在学校教学中得到普遍应用。
我国小学教育发展的现状
小学教育普及率稳步上升
全面推进素质教育
教师队伍建设日趋完善
办学体制走向多样化
课程改革不断深化
小学的组织与运行
学校管理概述
学校管理的概念
遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工实现工作目标而进行的一种组织活动。
学校管理的基本要素
管理者
管理手段
管理对象
学校管理的基本内容
思想品德教育管理
教学工作管理
教务行政管理
总务工作管理
学校管理的过程
计划
实施
检查
总结
学校管理的原则与方法
学校管理的原则
方向性原则
科学性原则
民主性原则
教育性原则
规范性原则
系统性原则
效益性原则
动态性原则
学校管理的方法
行政方法
法律方法
教育方法
经济方法
学术方法
学校管理的目标与途径
学校绩效是学校管理的目标和尺度
学校绩效是指学校功能发挥所产生的实际效果，是管理有效的重要标志。
沟通是学校管理的基本途径
学校的组织机构
学校组织机构的含义
将组织成员按不同的工作性质、职务、岗位组合起来，结构合理的有机整体。
学校组织机构的结构类型
直线型
职能型
直线-职能型
矩阵型
学校组织机构的主要职能部门
党组织
群众性组织
行政性组织
事务性组织
学校的运行机制
学校管理体制
学校管理体制的发展
学校管理体制规定学校的管理权限、机构设置及其隶属关系，是学校内部机制的核心和灵魂。
1993年至今---校长负责制
校长负责制
1993年颁布《中国教育改革和发展纲要》提出：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”。
2015年修订《中华人民共和国教育法》第三十一条：“学校的教学及其他行政管理，由校长负责”。
《中华人民共和国义务教育法》第二十六条：“学校实行校长负责制”
校长负责制是我国现阶段中小学的学校管理体制。
所谓校长负责制，是指校长对政府主管部门承担学校管理的全面责任，对学校的教育教学及其他各项工作实行统一领导，全面负责。
校长是学校的法人代表，对外代表学校。
校长行使的管理权力
（1）决策指挥权
（2）干部任免权
（3）用人权
（4）奖惩权
（5）财经权
学校规章制度
学校规章制度的含义
学校规章制度是学校依据法律、法规以及主管行政部门的授权或在其办学自主权范围内制定的学校内部管理规范的总和。
学校规章制度的内容
教育行政部门制定的规章制度
学校管理规程
课程计划
课程标准和教科书制度
各级各部门工作人员的职责及工作制度
学生守则、学生成绩考核、升留级制度
学籍管理制度
学生考勤制度
奖惩制度
学校指定的规章制度
会议制度
资料档案保管制度
教职工工作制度
各种常规细则
基础教育课程改革
课程概述
“课程”一词的由来
在我国
“课程”一词始见于唐代，唐朝孔颖达使用过“课程”一词。
南宋朱熹在《朱子全书·论学》中曾多次用到“课程”一词。
在西方
英国教育家斯宾塞在他的著作《什么知识最有价值》中最早提出了“课程”一词。
1918年美国学者博比特出版《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。
课程的含义
指学生所应学习的学科总和及其进程安排。
几种典型的课程定义
1.课程即学科
2.课程即预期学期效果
3.课程即学习经验
4.课程即有计划的教学活动
5.课程即文化再生产
课程的作用
（1）课程是实现教育目的，培养全面发展的人才的保证。
（2）课程是教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带。
（3）课程是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的依据。
（4）课程是国家检查和监督学校教育教学工作的依据。
课程的类型
从学科固有属性来划分
学科课程
最古老、使用范围最广的课程类型，中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”最早形态的学科课程。
主导价值：传承人类文明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知识文化遗产。
经验课程(活动课程)
从儿童的兴趣和需要出发，以学生的主体性活动或经验为中心组织的课程。
主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。
从课程内容的组织形式的角度来划分
分科课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同课程之间的相对独立性。
主导价值：使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程
综合课程是指打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
1912年，怀特海率先提出。
从对学生的学习要求的角度来划分
必修课程
国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程。
主导价值：培养和发展学生的共性，体现对学生基本的要求。
选修课程
依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，适应学生的个性差异而开发的课程。
主导价值：满足学生的兴趣、爱好、培养和发展学生的良好共性。
从课程设计、开发和管理主体的角度来区分
国家课程
主导价值：通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。
地方课程
主导价值：通过课程满足地方社会发展的现实需要。
校本课程
主导价值：通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
从课程的呈现方式的角度来划分
显性课程
以直接的、明显的方式呈现课程。
主要特征是计划性。
隐形课程
以间接的、内隐的方式呈现的课程。
主要表现形式
（1）观念性隐性课程
（2）物质性隐形课程
（3）制度性隐形课程
（4）心理性隐性课程
课程设置方面，古德莱德的课程层次理论
理想的课程
课程专家提出的课程
正式的课程
教育行政部门规定的课程
领悟的课程
任课教师所领悟的课程
运作的课程
课堂上实际实施的课程
经验的课程
即课程经验
课程理论流派
学科中心课程理论
又称为知识中心课程理论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表
主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
学科中心课程理论的代表理论
（1）结构主义课程理论
巴格莱
主要观点
（1）重视学科的重要性；
（2）提倡螺旋式课程；
（3）倡导发现学习。
（2）要素主义课程理论
巴格莱
主要观点
（1）课程内容应该是人类文化的共同要素，首先要考虑的是国家和民族的利益；
（2）学科课程是向学生提供经验的最佳方法；
（3）重视系统知识的传授，以学科课程为中心。
（3）永恒主义课程理论
赫钦斯
主要观点
（1）具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值；
（2）“永恒学科”是课程的核心。
优点
（1）有利于传授系统的科学知识，继承人类文明；
（2）重视学生对知识的系统学习；
（3）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；
（4）课程的构成比较简单，易于评价。
局限性
（1）容易把各门知识割裂开来；
（2）忽视了儿童的兴趣和需要，不利于因材施教；
（3）各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。
社会中心课程理论
又称为社会改造主义课程理论，以布拉梅尔德为代表
认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划上。
优点
（1）重视教育与社会、课程与社会的联系；
（2）重视各门学科的综合学习。
局限性
（1）片面强调社会需要；
（2）忽视各门学科的系统性；
（3）夸大教育的作用。
学生中心课程理论
经验主义课程论（杜威）
以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程，同时课程的组织应心理学化。
人本主义课程论（罗杰斯）
存在主义课程论（奈勒）
课程最终由学生的需要来决定。
优点
（1）重视学生学习活动的心理准备，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；
（2）强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验；
（3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程；
局限性
过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序；不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，很难保证教育质量。另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
课程的目标与结构
课程目标
课程目标的概念
课程本身要实现的具体目标和意图；学校课程所要达到的预期结果。
课程目标取向的分类
行为性目标
以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标；
对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为合适。
生成性目标
不是由外部事先规定的目标，是随着教育过程的展开自然生成的目标。
表现性目标
在教育情境的种种经历中每一个学生个性化的创造性表现，适合以学生活动为主的课程安排。
普遍性目标
《大学》提出的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、平天下”的教育宗旨即典型的普遍性目标。
课程目标确定的依据
（1）对学生的研究；
（2）对社会的研究；
（3）对学科的研究。
三维课程目标
知识与技能目标
强调基础知识和基本技能的获得
过程与方法目标
突出的是让学生“学会学习”
情感态度与价值观目标
强调在教学过程中激发学生的情感共鸣，引起积极的态度体验，形成正确的价值观。
课程结构
课程结构的概念
即课程内容有机联系在一起的组织方式。
课程结构的特征
（1）客观性
指课程作为一种文化现象，其内容来源于社会文化的社会生活。
（2）有序性
指课程内部各要素、各成分之间相互联系的有规则性。
（3）可转换性
指课程内部各要素间的构成关系能够依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应调整。
（4）可度量性
指课程内部各要素、各成分间的联系和结构方式往往可以用数量关系来说明。
课程内容
课程内容的组织形式
直线式与螺旋式
直线式
课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复。
螺旋式
课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度；后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。
纵向组织与横向组织
纵向组织
按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象、由易到难、由简到繁等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织
打破学科的知识界限和传统的知识体制，按照学生发展的阶段组织课程内容。
逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序
根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。
心理顺序
按照学生心理发展的特点来组织课程内容。
课程内容的文本表现方式
课程计划
课程计划是课程设置与编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。
课程计划对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出了全面安排，具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配等。
义务教育阶段的课程计划具有强制性、普遍性和基础性的特点。
课程标准
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。
规定了学科的教学目的与任务，知识范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。
课程标准是教师进行教学的直接依据，衡量各科教学质量的重要标准。
课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
教材
教材的概念
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种试听材料。
教材的编排
直线式教科书结构
把一门学科的课程内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。
螺旋式教科书结构
把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，逐级深化的编排形式。
课程资源
课程资源的概念
课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件
课程资源是课程建设的基础
教材是课程资源的核心和主要组成部分
课程资源的分类
根据来源
校内课程资源
图书馆、实验室等
校外课程资源
学生家庭、社区乃至整个社会等
根据性质
自然课程资源
生物课程的动植物，地理课程的水文地貌等
社会课程资源
展示人类文明成果的公共设施等
根据载体
文字性课程资源
教科书、各种图书等
非文字课程资源
图片、音频等
根据存在方式
显性课程资源
看得见摸得着
隐性课程资源
潜在的方式
根据功能特点
素材性课程资源
条件性课程资源
开发和利用课程资源的途径与方法
（1）进行社会调查
（2）审查学生活动
（3）开发实施条件
（4）研究学生情况
（5）鉴别校外资源
（6）建立资源数据库
课程开发
课程开发的概念
通过对社会和学习者需求分析，确定课程目标。
影响课程开发的主要因素
（1）社会政治经济制度和文化发展水平；
（2）学科特征和性质；
（3）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
课程开发的模式
目标模式
代表人物：美国课程论专家泰勒
以目标为课程开发的基础和核心。
泰勒《课程与教学的基本原理》四个基本问题
（1）确定教育目标；
（2）选择教育经验；
（3）组织教育经验；
（4）评价教育计划。
目标模式的意义
（1）提供了一个课程研究的范式；
（2）泰勒第一个将评价正式引入课程开发的过程；
（3）建立了课程开发的目标模式，在理论上权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程设计理论。
目标模式的局限性
一方面，在课程设计中强调技术控制，以目标为导向的课程开发是一个机械的、封闭的、直线式的系统；
另一方面，过分强调明确而具体的预设性教育目标，忽视了学生的需求。
过程模式
1975年斯滕豪斯出版《课程研究与开发导论》
过程模式强调课程开发关注的应是过程，而不是目的。
它不预先制定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理，然后在教育活动、经验中、不断予以改正、修正。
情境模式
既包含目标模式又包含过程模式，是一种灵活的、适应性较强的课程开发模式。
该模式的理论基础是英国著名课程理论家劳顿提出的“文化分析”理论。
情境模式典型的可操作性程序包括
情境分析
目标表述
制订教学方案
阐明和实施
检查、反馈、评价和改进五个步骤
课程评价
课程评价的含义
依据一定的评价标准，通过系统的收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
课程评价主要模式
目标评价模式
由“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。
泰勒认为，教育的目的在于改变学生的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。这一评价模式是以目标为中心而展开的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的
可概括为七个步骤或阶段
（1）确定教育计划的目标；
（2）根据行为和内容来界说每一个目标；
（3）确定使用目标的情境；
（4）设计呈现情境的方式；
（5）设计获取记录的方式；
（6）确定评定时使用的计分单位；
（7）设计获取代表性样本的手段。
目的游离评价模式
由美国教育家和心理学家斯克里文提出。
他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是预期效应，即原先确定的目标。
斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”
背景、输入、过程、成果评价模式
背景评价
根据评价对象的需要对课程目标本身做出判断，看两者是否一致。
输入评价
帮助决策者选择达到目标的最佳手段。
过程评价
通过描述实际过程来确定课程计划本身，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。
成果评价
要测量、解释和评判课程计划的成绩。
基础教育课程改革
我国课程改革的回顾与理论
我国现有基础教育课程存在的主要问题
（1）过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值性、创造性；
（2）课程内容“繁难偏旧”，并且过分注重书本知识，脱离了学生经验。
（3）课程体系以学科知识为核心，过分强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。
（4）学生学习过分强调接受式学习，死记硬背，机械训练。
（5）在教学评价上过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视了评价促进学生发展和教师提高的功能。
（6）课程管理过于集中，忽视了地方和学校在课程管理于开发中的作用。
我国当前的课程改革
1999年6月，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；
2001年6月出台的《国务院关于基础教育改革于发展的决定》，进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。
同期，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》,规定了课程改革的目标、课程结构、课程评价和管理等内容。
新课程改革的理论基础
新课程改革的理论背景包括
人的全面发展理论
建构主义理论
建构主义者认为，学生是生活在社会之中，因而他们是带着经验走进教室的。建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，在教学上的意义是提倡研究型学习、直接教学、情境教学、合作学习。
加德纳的多元智能理论
人的智能是多元化的，人的发展具有多种可能性，每一种智能都有相适应的职业。加德纳的多元智能理论为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据和支持。
主要的理论基础
新课程改革的理念
教育一人为本，“一切为了每一位学生的发展”。
关注学生发展
在教学目标上
教师要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。
在教学过程中
教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。
在进行学生教学发展过程中，教师的角色定位也很关键，正确的做法是，教师应是一个引导者、方法的建立者，而不是简单的知识传授者，教师应充分发挥学生在学习过程中的能动性。
强调教师成长
重视以学论教
提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面评价。
新课程改革的目标
新课程改革的任务
基本任务
全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础课程体系。
核心任务
促进每个学生得到最大限度的发展，其根本途径就是通过转变教师的教学模式、教育理念来转变学生的学习方式，为学生搭建一个自主、合作、探究、交往的学习平台。
新课程改革的具体目标
（1）实现课程功能的转变
从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
课程结构的均衡性
指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
课程结构的综合性
加强学科的综合性，设置综合课程，增设综合实践活动。
课程结构的选择性
针对地方、学校于学生的差异而提出的。
（3）密切课程内容于生活、时代的联系
关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（4）改善学生的学习方式
倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力
（5）建立于素质教育理念相一致的评价于考试制度
改变课程评价过分强调甄别于选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（6）实行三级课程管理制度
实行国家、地方、学校三级课程管理。
教育观念的变革
新型学生观
（1）学生是发展的人
学生的身心发展是有规律的
学生具有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
（2）学生是独特的人
学生是完整的人
每个学生都有自身的独特性
学生与成人之前存在着巨大的差异
（3）学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在
学生是学习的主体
学生是责权的主体
新型教学观
教学从“以教育者为中心”向“学习者为中心”转变。
教学从“教会学生知识”向“教会学生学习”转变。
教学从“重结论轻过程”向“重结论更重过程”转变。
教学从“关注学科”向“关注人”转变。
新型教师观
（1）教师角色的转变
（1）教师由知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者。
（2）教师从课程的忠实执行者转变为课程建设者开发者。
（3）教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思实践者。
（4）教师要从学校的教师转变为社区型的开放的老师。
（2）教师行为的转变
（1）在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。
（2）在对待教学上，新课程强调帮助、引导。
（3）在对待自我上，新课程强调反思。
（4）在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
课程组织的变革
课程结构的变革
（1）整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
（2）高中以分科课程为主。
（3）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。
（4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
课程内容的改革
（1）课程标准的制定。义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性、和发展性三大特征。
（2）教材的改革。视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实教材、超越教材、视教材为教学活动真正的跳板。
课程管理与课程资源的变革
（1）课程管理制度的变革。为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，型课程管理实行国家、地方、学校三级课程管理。
（2）新课改下的课程资源开发与利用。
（1）课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源
（2）教师是最重要的课程资源；
（3）教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程。
我国基础教育课程改革的发展趋势
以学生发展为本
稳定并加强基础教育
加强课程科学性与人文性融合
加强课程综合化
加强课程个性化和多样化
课程法制化
教师专业发展
教师职业概述
教师的含义及基本职责
广义教师的含义
凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人，都可称为教师。
狭义教师的含义
经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。
《中华人民共和国教师法》对教师的概念全面、科学的界定：
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
教师是教育者，教师职业是以教书育人为目的的职业。教书育人是教师最主要、最基本的职责，是教师的根本任务。
教师职业的角色
（1）传道者的角色
（2）授业解惑者的角色
（3）示范者的角色
（4）教育教学活动的设计者、组织者和管理者
（5）父母与朋友的角色
（6）研究者的角色
（7）学生学习的促进者
教师劳动的特点
（1）复杂性和创造性
复杂性：
教育目的的全面性
教育任务的多样性
劳动对象的差异性
创造性：
因材施教
对叫教育内容、方法和手段的不断更新
教育机智。教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师面临学生突发意外的情况，迅速而正确地进行判断，随机应变地采取及时、恰当而有效地教育措施解决问题的能力。
（2）主体性和示范性
主体性指教师自身可以成为鲜活的教育因素和具有影响力的榜样。
示范性指教师的言行举止等都会成为学生学习的对象。
（3）延续性和广延性
延续性
延续性是指时间的延续性
教师没有固定的工作时间长度
教师的劳动对象是相对固定的学生，教师要不断了解学生的过去和现状
教师的教学不只是局限在学生的上学时期，还会影响到学生毕业以后
广延性
广延性是指空间的广延性
教师没有严格界定的劳动场所
教师不能只是在课内校内发挥影响力
（4）长期性和间接性
长期性是指人在培养的周期比较长，教育的影响具有迟效性。
间接性指教师的劳动不直接创造物质财富，而是以学生为中介实现教师劳动的价值。
（5）劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
教师劳动的个体性是指教育教学活动主要是通过每一个教师的个体劳动来完成的。
教师劳动的群体性是指教师的劳动成果是集体劳动和多方面影响的结果。
教师的职业素养
（1）高尚的师德
热爱教育事业，富有献身精神和人文精神；
热爱学生，诲人不倦；
热爱集体，团队协作；
严于律己，为人师表；
陶行知：“捧着一颗心来，不带半根草去”。
（2）宽厚的文化素养
（3）专门的教育素养
教育理论素养
教育能力素养
教育研究素养
（4）健康的心理素质
轻松愉悦的心境
昂扬振奋的精神
乐观幽默的情绪
坚韧不拔的毅力
教师专业发展的含义和内容
教师专业发展的含义
教师的专业发展是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业品质等方面由不成熟到成熟的过程发展，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。
教师专业发展的内容
专业理念
专业态度
专业态度是教师对自己从事的职业所持有的基本态度。
教育理念
教育理念是指教师对教育事业所持有的理想和信念。
专业道德
专业道德是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。
专业知识
本体性知识
主体性知识指教师所具有的特定的学科知识；
条件性知识
条件性知识指教师所具有的教育教学的理论知识；
实践性知识
实践性知识指的是教师灵活完成教学实践活动所具备的知识；
一般性知识
一般性知识指的是教师满足学生基本知识的需求；
专业能力
（1）教学设计能力
（2）教学语言能力
（3）教育教学交往能力
（4）组织和调控课堂的能力
（5）教育研究能力
教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。
（6）创新能力
创新能力指创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力。
教师专业发展的阶段
福勒和布朗根据教师所关注的焦点问题的差异，把教师的发展分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。
（1）关注生存阶段
处于这一阶段的一般是新教师，新教师非常关注自己的生存适应性。
（2）关注情境阶段
当教师感到自己完全能够适应时，便把关注的焦点投向了提高学生成绩。（专家教师比新教师更加关注此阶段）
（3）关注学生阶段
能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。
教师专业发展的途径和方法
教师专业发展的途径
职前培训
入职培训
在职培训
自我教育
教师专业发展的方法
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动
组织化观摩
有计划有目的的观摩
非组织化观摩
非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力
（2）开展微格教学
微格教学也称微型教学，是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后在进行分析。
（3）进行专门训练
（1）每天进行回顾；
（2）有意义地呈现新材料；
（3）有效地指导课堂作业；
（4）布置家庭作业；
（5）每周、每月都进行回顾。
（4）进行教学反思
美国教育心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：经验+反思=成长
布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法
（1）反思日记；在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与指导教师进行分析；
（2）详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述看到的情景，并对此进行讨论分析。
（3）交流讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决办法，最后得到的方案为所有教师共享。
（4）行动研究。在弄清课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者进行调查和实验研究。
《小学教师专业标准（试行）》
基本理念
（1）师德为先
热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。
（2）学生为本
尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。
（3）能力为重
把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人的实践能力；
研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；
坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。
（4）终身学习
学习先进的小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；
优化知识结构，提高文化素养；
具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
基本内容
专业理念与师德
职业理解与认识
（1）贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。
（2）理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神。
（3）认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。
（4）具有良好职业道德修养，为人师表。
（5）具有团队合作精神，积极开展协作与交流。
对小学生的态度与行为
（1）关爱小学生，重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位。
（2）尊重小学生独立人格，维护小学生合法权益，平等对待每一个小学生。不讽刺、挖苦、歧视小学生，不体罚或变相体罚小学生。
（3）信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。
（4）积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。
专业观念与师德
教育教学的态度与行为
（1）树立育人为本、德育为先的理念，将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视小学生全面发展。
（2）尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。
（3）引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神。
（4）引导学生学会学习，养成良好学习习惯。
（5）尊重和发挥好少先队组织的教育引导作用。
个人修养与行为
（1）富有爱心、责任心、耐心和细心。
（2）乐观向上、热情开朗、有亲和力。
（3）善于自我调节情绪，保持平和心态。
（4）勤于学习，不断进取。
（5）尊重和发挥好少先队组织的教育引导作用。
专业知识
小学生发展知识
（1）了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定。
（2）了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。
（3）了解不同年龄小学生学习的特点，掌握小学生良好行为习惯养成的知识。
（4）了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。
（5）了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。
（6）了解小学生安全防护的知识，掌握对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。
学科知识
（1）适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。
（2）掌握所教学科知识体系、基本思想与方法。
（3）了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系。
教育教学知识
（1）掌握小学教育教学基本理论。
（2）掌握小学生品行养成的特点和规律。
（3）掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法。
（4）掌握所教学科的课程标准和教学知识。
通识性知识
（1）具有相应的自然科学和人文社会科学知识。
（2）了解中国教育基本情况。
（3）具有相应的艺术欣赏与表现知识。
（4）具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。
专业能力
教育教学设计
（1）合理制定小学生个体与集体的教育教学计划。
（2）合理利用教学资源，科学编写教学方案。
（3）合理设计主体鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动。
组织与实施
（1）建立良好的师生关系，帮助小学生建立良好的同伴关系。
（2）创设适应的教学情境，根据小学生的反应及时调整教学活动。
（3）调动小学生学习积极性，结合小学生已有的知识和经验激发学习兴趣。
（4）发挥小学生主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式。
（5）发挥好少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育功能。
（6）将现代教育技术手段整合应用到教学中。
（7）较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。
（7）妥善应对突发事件。
（8）鉴别小学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。
激励与评价
（1）对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一个小学生的点滴进步。
（2）灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导。
（3）引导小学生进行积极的自我评价。
（4）利用评价结果不断改进教育教学工作。
沟通与合作
（1）使用符合小学师生特点的语言进行教育教学工作。
（2）善于倾听，和蔼可亲，与小学生进行有效沟通。
（3）与同时合作交流，分享经验和资源，共同发展。
（4）与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展。
（5）协助小学与社区建立合作互助的良好关系。
反思与发展
（1）主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。
（2）针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。
（3）制定专业发展规划，积极参与专业培训，不断提高自身专业素质。
师生关系
师生关系的含义
师生关系是指教师和学生为完成一定的教育教学任务，在教育，教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动过程中最基本、最重要的关系。
师生关系的内容
（1）师生在教育内容的教学上构成接受关系
（2）师生在人格上是平等关系
（3）师生在社会道德上是相互促进关系
我国新型师生关系的特点
尊师爱生
民主平等
教学相长
心理相容
良好师生关系的建立
在教育活动中，构建民主、和谐、融洽的师生关系的主导因素是教师，教师的素养是影响师生关系的核心因素。
（1）提高教师自身的的素质
（2）树立正确的学生观
（3）发扬教学民主
（4）正确处理师生矛盾
小学教育科学研究
教育科学研究概述
教育科学研究的概念
教育科学研究属于社会科学研究范畴，是按照某种途径、有计划、有组织、有系统地认识教育现象和建构教育理论的过程，即以教育问题为对象，运用科学方法，遵循一定的程序，搜集、整理和分析有关资料，以获得教育规律的过程。
教育科学研究的原则
客观性原则
系统性原则
理论与实际相结合原则
教育性原则
伦理性原则
发展性原则
教育科学研究的类型
根据教育目的
基础研究
指为获得关于现象和可观察事实的基本原理及新知识而进行的实验性和理论性的研究
应用研究
指为获得新知识而进行的创造性的研究。
根据研究的功能
发展研究
评价研究
预测研究
根据研究性质
定性研究
定量研究
根据研究使用的主要研究方法
历史研究
描述研究
比较研究
实验研究
理论研究
教育科学研究的基本过程
确定研究课题
研究课题可以来源于教育实践，也可以来源于教育理论
从教育实践出发，教育研究课题产生的途径
（1）从社会变革与发展需要中提出课题；
（2）从日常的教育实践活动中发现课题；
（3）从教育实践的变革与发展中提出课题。
从教育理论出发，教育研究课题的来源
（1）承袭已有的研究成果来研究新的问题；
（2）在理论空白处挖掘问题；
（3）在理论观点的争议中寻找问题；
（4）以反其道而行之来开拓问题；
（5）在阅读理论、审视理论的过程中构思研究问题。
教育文献检索
教育文献的分类
文献的加工程度
一次文献
以作者本人的实践为依据而创作的原始文献
如：专著、论文、调查报告、档案材料等
二次文献
对原始文献加工整理，使之系统、条理化的检索性文献
如：题录、书目、提要和文摘等
三次文献
在二次文献基础上对某一范围内的一次文献进行广泛地、深入地分析研究之后综合浓缩而成的参考性文献
如：动态综述、专题述评、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。
文献的功能
事实性文献
专门为教育科学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实的各种形式、各种内容的事实资料。
如：文物、教育史学专著、各种测验量表、各类教育实验报告、教育名家教育实录等。
工具性文献
专门为教育科学研究提供检索咨询的文献
如：工具书、网上检索查询、学术动态综述等
理论性文献
专门为教育科学研究提供理性认识的文献
如：教育专著、论文、文集、教育家评传、方法论著作等
政策性文献
专门为教育科学研究提供政策依据的文献
如：规章制度、政府文件和统计资料等
经验性文献
专门为教育科学研究提供感性认识的文献
如：调查报告、工作总结、经验、教育参考书、各级各类学校教科书、教学大纲等
教育文献的主要分布
书籍
报刊
教育档案类
专家询问
非文字资料
文献检索的基本方法
顺查法
按时间范围，检索课题研究发生的时间，发展顺序，由远及近
逆查法
与顺查法相反
引文查找法
又称跟踪法
综合查找法
教育文献检索的基本要求
（1）全面性，放宽视野，检索内容客观全面。
（2）准确性，检索过程要认真细致。
（3）勤于积累，检索方法要多样化，建立个人资料库。
（4）善于思考，用创造性思维综合分析文献内容。
提出研究假设
科学性
推测性
表述的明确性
可检验性
制定研究计划
（1）确定研究类型和方法
（2）选择研究对象
（3）分析研究变量
（4）形成研究计划
（1）研究题目
（2）对研究课题目的及意义的简要说明
（3）课题研究的基本内容，预计突破那些难题
（4）课题研究的思路和方法，制度研究工作方案和进度计划
（5）研究课题已具备的工作基础和有关条件
（6）研究成果的预计取向及使用范围
（7）经费概算及需要购置的仪器设备
收集整理和分析资料
收集研究资料
整理研究资料
分析研究资料
教育研究成果的表述
教育调查报告的结构为
题目
前言（引言）
正文
结论和建议
附录
教育实验报告的结构为
题目
前言
结论
参考文献和附录
教育科研论文的结构为
题目
内容摘要
序言
正文
结论与讨论
引文注释与参考文献
教育科学研究方法
教育观察法
教育观察法的概念
指人们有目的、有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察。
教育观察法的类型
自然情境中的观察与实验室中的观察
根据对观察的环境条件是否进行控制和改变。
直接观察与间接观察
根据观察时是否借助仪器设备。
参与性观察与非参与性观察
根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动。
结构式观察与非结构式观察
根据对观察活动进行严格的控制
系统观察与非系统观察
根据观察活动是否有规律。
教育调查法
抽样调查法
根据选择数量的不同，研究对象可以分为总体和样本。总体是研究对象的全体；样本是从总体中抽取一部分个体进行研究，是被抽取的个体的集合。选取的样本要具有典型代表意义。
问卷调查法
问卷调查实施的基本步骤
一是提出问题；
二是查找文献；
三是设计问卷并进行小范围测试；
四是分析测试结果并修改问卷；
五是选择样本并发放问卷。
访谈法
访谈法实施的基本步骤
（1）提出访谈问题，确定访谈对象。
（2）制定访谈计划。
（3）拟定访谈提纲。确定访谈的具体问题和框架，拟定访谈提纲。
（4）进行正式访谈。
（5）整理访谈资料，分析访谈结果，得出访谈结论。
测量调查法
教育测量的主要功能
因材施教
选拔人才
诊断补救
评价教学
就业指导
教育实验法
教育实验法的概念
实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。
实验法的主要特点
严格控制自变量和实验条件，主动诱发需要考察的对象，对结果进行分析，得出自变量与应变量之间的相互关系。
教育实验法的类型
（1）根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验。
（2）根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验。
（3）根据实验控制的程度，分为前实验、真实验、准实验。
（4）根据实验对象的分配方法，分为单组实验、等组实验、循环实验。
教育实验活动的基本构成
教育实验活动的基本构成包括自变量、因变量和无关变量。
教育实验研究的实施步骤
提出假设
选择实验对象
控制无关因素
推行研究计划
对比前、后测成绩
检验假设
教育行动研究法
教育行动研究法的概念
教育行动研究是指在教育情境中，由教育实践者进行的，目的在于改善教育专业的实践，采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践其教育理想并获得专业成长与提高的一种研究。
教育行动研究的特点
（1）研究的目的主要是提高行动质量，改进实际工作，解决实际问题。
（2）研究的主体是实际工作者。
（3）研究的群体提倡实际工作者与专家相互协作，共同研究。
（4）研究的环境是自然的、真实的、动态的工作情境 。
（5）研究的程序是一个自我反思的、不断螺旋式上升的循环发展过程。
（6）行动研究所选择的方法是综合运用各种有利于问题解决得定性和定量的方法技术。
（7）行动研究的价值评估重在结果的实效。
教育行动研究的实施步骤
（1）确定研究课题
（2）拟定研究计划
（3）实施行动研究
（4）进行总结评价
教育叙事研究法
教育叙事研究是以叙事、讲故事的方式开展的教育研究
教育叙事研究的类型
（1）教学叙事
（2）生活叙事
（3）自传叙事
个案研究法
个案跟踪法
追因法
临床法
作品分析法
历史研究法
历史研究法的概念
历史研究法是研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统、客观地分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。
历史研究法的基本特点
历史性
具体性
以逻辑分析方法为主
历史研究法的步骤
史料的搜集，史料的鉴别，对史料进行分类。
比较研究法
比较研究法是根据一定的标准，对不同国家的教育制度、教育理论或教育实践进行比较研究，找出各国教育特殊规律和普遍规律的研究方法。
比较研究法的基本步骤
选择研究主题
界定研究问题
选择研究样本
搜集分析资料
分析形成背景
分类并列资料
进行比较分析
得出结论