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《综合应用能力》——学生发展指导能力部分
这是一篇关于学生发展指导能力的思维导图，主要内容包括：心理学基础知识，学生心理发展理论，社会化发展与教育，个别差异，学生心理健康教育，学生品德发展，学生学习发展。
编辑于2025-04-22 12:46:11- 学生发展
- 《综合应用能力》
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- 大纲
学生发展指导能力
心理学基础知识
心理学的研究对象
人的心理现象
心理现象
心理过程
共性
认知、情感、意志
认知：感觉、知觉、记忆、思维等
认知
注意
小学生注意的发展
含义：注意是心理活动对一定对象的指向和集中
注意种类
无意注意
无目的，不需要意志努力
有意注意
有目的，需要意志努力
无意后注意
有目的，不需要意志努力
小学生注意发展的特点
无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占主导地位
具体形象、生动的事物更容易引起小学生的注意
有效利用直观教具，如多媒体；创设多种教学情景
注意有明显的情绪色彩
如何利用注意规律进行教学
正确运用无意注意规律组织教学活动
尽量消除容易分散学生无意注意的因素，如教室周围保持安静、教室内环境布置简朴，有学习的氛围
尽量创造条件让学生注意听课，如采用灵活多样的符合学情的教学方法，调动学生兴趣，帮助学生将注意力集中在课堂
充分引起学生对教学内容的兴趣，提高学习自觉性
运用有意注意的规律组织教学，提高学生学习自觉性
学习目的性教育
形成正确认识，树立正确的学习观、读书观
合理组织教学活动，采取具体措施使学生保持有意注意
给与信号，适时提醒；提出问题，强制注意；提出批评，给与警示
运用两种注意相互转换的规律组织教学，引导学生交替使用不同的注意形式
直观教学，讲授，提问等方式
根据主体的特点和规律培养学生的注意
与注意分散做斗争
稳定而广泛的兴趣
良好的学习习惯
良好的心理心态
学会分析自己注意方面的优缺点，扬长避短
辨析+案例
辨析：小学生以无意注意为主，因此，教师在教学过程中只需要采用直观式教学即可。
感知觉
不断发展
记忆
含义：记忆是人脑对过去经历过的事物的反映。
小学生记忆发展的特点
由无意识记向有意识记转化
由机械识记向意义识记转化
辨析+案例
辨析：由于小学生缺乏知识经验，因此在学校应使用机械识记，没有必要采用意义识记。
由形象记忆向抽象记忆转化
思维
小学生思维发展的特点
小学生思维的具体性
儿童的思维由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过度，但仍然具有很大的具体性
小学生思维发展的转折期
小学四年级（10-11岁）
小学生思维发展的不平衡性
不同发展阶段思维发展速度不同
不同的个体及不同思维对象，发展趋势不同
思维的分类
直观动作思维
利用直接的动作进行思考
形象思维
依赖头脑中的图像进行思考
逻辑思维
情感
情绪控制能力增强，冲动性减弱
情绪情感内容不断丰富，社会性成分不断增加
高级情感进一步发展
意志
活动设计题：坚持、主动、自律主题理论依据和措施
小学生意志发展的特点
主动性和自觉性较弱
果断性不足
坚持性发展较好
自制力发展不够
意志力薄弱，自控能力差
小学生意志品质的培养
注意年龄特征、个别差异
措施
培养小学生行为的目的性，减少行为的盲目性
培养小学生形成有规律的生活和学习习惯
培养小学生自我控制、自我调节的能力
创设困难情景，锻炼意志品质
困难程度符合儿童实际，最近发展区
学生遇到困难的时候，教师要给予谅解、鼓励和必要的帮助，培养学生克服困难的信心和习惯
根据学生的意志品质差异采取不用的锻炼措施
创设困难情景是对儿童发展有益的，必去使儿童明辨是非
培养小学生树立远大的理想和坚定的信念
榜样示范
目标分层
组织社会活动和社会调查
案例题：分析小学生的心理发展特点（反面案例：拖延、不按时完成作业等，意志力薄弱）。开放题/措施题：如何培养小学生的意志品质
个性过程
个性
个性倾向性
人格：一个人思想、情感及行为的特有模式，包含一个人区别于他人的稳定而同意的心理品质
人格结构
性格
后天形成，指个体较稳定的态度和习惯化的行为方式
气质
先天，一个人的秉性、脾气、性情
气质类型及教育启示
胆汁质
特点
直率、热情、精力旺盛、表里如一、暴躁易怒、脾气急、易感情用事、冲动
代表人物：张飞、李逵、鲁智深、李白、巴普洛夫、白求恩
教育启示
教师应直截了当告诉学生其需要改进的地方
对学生的批评要有说服力
培养学生坚持和自制的精神，豪迈、进取的品质
督促学生克服鲁莽和急躁的缺点
多血质
特点
活泼好动、反应迅速、热爱交际、适应性强、能说会道、粗枝大叶、见异思迁、半途而废
代表人物：贾宝玉、王熙凤
教育启示
创造条件，提供活动的机会，发挥其善于交际的优势
定期提醒，培养专一的品质
黏液质
特点：安静、踏实、稳重、细致、反应性低、交际适度、自制力强、可塑性差、有些死板、缺乏生气
代表人物：陈景润、牛顿、爱因斯坦、林冲
教育启示
耐心教育
给与足够的思考和反应的时间
培养其生机勃勃的精神、热情开朗的个性和亦称呆然、工作踏实的有点
抑郁质
特点：行为孤僻、不善交往、易多愁善感、反应迟缓、适应能力差、易疲劳、性格具有明显的内倾向
代表人物：林黛玉
教育启示
委婉暗示
易多愁善感，要多关心，多爱护，不在公开场合对其进行严厉批评和指责
行为孤僻，培养亲切、友好、善于交际、富有自信的品质
案例题：分析学生的气质类型；谈谈对不同气质类型学生的教育
气质和性格的关系
区别
气质主要受生理因素影响，性格主要受社会因素影响
气质稳定性强，性格可塑性强
气质特征表现早，性格特征表现较晚
气质无所谓好坏，性格有优劣之分
联系
气质影响个体对事物的态度和行为方式，使性格带有某种气质的色彩和具有某种特殊的形式
气质影响性格的形成和发展以及形成的速度
性格可以掩盖和改造气质，指导气质的发展，使气质服从于生活实践的要求
自我调控系统
自我认知、自我体验、自我控制三个子系统
个性心理特征
学生心理发展理论
学生心理发展概述
学生的认知发展与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
感知运动阶段（0-2）
前运算阶段（2-7）
具体运算阶段（7-11）
形式运算阶段（11-15）
维果茨基的”最近发展区“
最近发展区
儿童现有发展水平与其在成人及同伴的帮助下即将达到的发展水平之间的差异，实际是两个临近发展阶段之间的过渡
教学启示
教学应着眼于学生的最近发展区，将潜在的发展水平变成学生的现实的发展水平，并创造新的最近发展区
教学要走在发展前面
教学的作用
决定儿童发展的内容、水平和速度
创造最近发展区
辨析：教学要具有一定的难度，这与儿童身心发展的规律不冲突。
社会化发展与教育
埃里克森的社会发展阶段理论
学前期（3-6、7岁）
主动对内疚
培养主动感，克服内疚感
反之，做事畏惧，缺少自我价值感
学龄期（6、7-12岁）
勤奋感对自卑感
培养勤奋感，克服自卑感
良好的行为和生活、学习习惯
反之，缺乏生活基本能力，充满失败感
青年期（12-18岁）
同一性对角色混乱
同一性：个体对自身以及生活目标的认识
职业角色
性别角色
建立同一性，防止角色混乱
反之，生活无目的、无方向感，感到彷徨迷茫
案例题
分析学生心理特点
活动设计：作为理论依据（自卑、畏缩行为等）
教学启示
帮助学生适应勤奋和自卑危机
教师评价——肯定和鼓励
课堂组织——有组织，讲练结合
促进学生自我概念的形成
帮助学生适应同一性和角色混乱危机
不在同伴面前轻视学生
给予独立完成任务的机会
同伴关系——人际交往
让学生感到被尊重
个别差异
认知方式的分类
认知方式：认知风格，个体感知、记忆、思维、问题解决、决策及信息加工的典型方式。
分类
场独立型和场依存型（赫尔曼·威特金）
场独立型
内部定向者，利用内在参照，不受外来因素干扰和影响，独立做出判断，善于分析和组织
场依存型
外部定向者，以外部参照作为信息加工的依据，易受周围人特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色
辨析：场独立型比场依存型学习成绩好
沉思型和冲动型（杰罗姆卡根）
沉思型
深思熟虑、计算、分析和逻辑性的思考，先评估各种答案，然后给出最终的答案——细节性任务
冲动型
根据几个线索便做出选择，速度快——整体性任务，如辩论
寻找相同图形辨认复杂镶嵌图形的速度和成绩
辐合型和发散型（吉尔福特）
辐合型
思路集中一个方向。此乃工程唯一的、确定的答案
发散型
思路向可能的方向扩散，求得多种答案
探寻答案的方向
教育启示
因材施教——创设适应学生认识风格的教学组织形式
采用适应学生认知差异的教学，努力使教学方式个别化
运用适应认知差异的教学手段
因材施教
学生心理健康教育
含义——无心理疾病，积极发展的心理状态
最佳功能状态
常见心理障碍
多动症
学习困难综合征
厌学症
含义——认认知因素造成的儿童情绪上的失调状态，一种社会病理心理状态的产物
表现
对学习不感兴趣，讨厌学习
对教师或家长产生抵触情绪，学习成绩不好，有的兼有品德问题
矫正
教育治疗、家庭治疗、社会治疗——家校社共育，理解，引导
考试焦虑
表现
心情极度紧张
考试时注意力不集中
知觉范围狭窄
思维刻板，慌乱，无法发挥正常水平
考试后持久不能松弛
成因
社会、家庭、学校、自身
预防和缓解方法
（学校、教师）创造和谐适度的学校气氛，强调德智体美劳全面发展
（家长、教师）调整期待水平，不给学生增加心理压力
（学校、教师）加强考前辅导，努力提高学生应试技能
（学生）正确对待他人评价，正确对待自己的水平，形成正确的自我认识
矫正方法
肌肉放松、系统脱敏方法、自主性认知矫正程序
案例题
结合材料，谈谈如何理解学生的考试焦虑
辨析：对焦虑的片面认识。如考试焦虑会导致学生心理问题，应杜绝一切考试焦虑。
补充：适度的焦虑有利于集中注意力，提高思维能力、学习效率和学习动机。
抑郁症
持久性的心境低落，过度的抑郁，常伴随者严重的焦虑症
情绪极度消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活乐趣；消极的认识倾向、低自尊、五能干；动机缺乏、缺乏热情；躯体上疲劳、失眠、食欲不振；严重者出现幻觉、妄想等精神病症状
强迫症
学校心理健康教育
含义
根据学生生理心理发展规律，运用心理学的教育方法，培养学生良好的心理素质，促进学生整体素质全面提高的教育
辨析——同德育比较。德育包含心理健康教育。
目标
一般目标——学会调适
最高目标——寻求发展
途径
心理辅导课程（系列专题活动——心理知识讲座、心理训练、专题辨析、情景设计、角色扮演、游戏辅导等）
以心理学技术理论为指导，以活动为中介，以个体经验为载体
教育教学渗透——学校一起工作都应当包含心理健康教育意义
心理咨询
个别咨询和团体咨询
措施题、开放题——借助哪些方法开展心理健康教育
学生心理健康的维护
学生——积极的心理调试
改变观念。正确看待学习，乐观的人生态度，树立信心，接纳自己
积极的应对策略和归因方式。内控，正确归因，积极认知，理性看待压力对自身的影响
学校——多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康
积极开展专门的心理健康教育课和心理卫生教育课
组织专门的心理老师对学生进行个别干预
课堂教学中穿插心理健康教育知识，如抗挫折教育、生命教育
改变传统应试教育观念和方式，提高教师素质，培养学生多方面的兴趣，杜绝伤害学生自尊的事情发生
家校合作——与家长合作建立社会支持网络
班会、家长会等，共同关注学生心理健康问题
学校专门的心理健康教育机构为家长提供支持
措施题——如何维护学生心理健康（具体的做法）
案例题——主体分析法
学生品德发展
品德发展概述
含义—道德品质的简称，社会道德在个人身上的体现
心理结构
道德认识
道德情感
道德意志
道德行为
品德与道德
联系
个体品德的内容来源与社会道德，是社会道德在个体身上的具体体现
个体品德的形成依赖于社会道德，社会道德舆论和风气影响个体品德的形成
道德和品德的直接根源不同，但最终根源相同，都受到社会发展规律的制约
区别
道德是一种社会现象，品德是个体心理现象
道德作为一种社会意识形态，受社会物质生活条件的制约，品德形成和发展，一方面受社会历史发展的影响，另一方面又要服从于个体的生理、心理发展规律
道德是历史唯物主义、社会学、伦理学研究的对象，而品德则是心理学、教育学研究的对象
辨析——品德即是道德
品德形成过程与德育形成过程的关系
思想品德形成过程是学生个体品德的自我发展过程。德育过程是教育者对受教育者施加影响的教育过程，是双边活动过程
思想品德形成过程中，学生受各种因素影响，如自发的环境因素等。德育过程中，学生受有目的、有计划、有组织的教育影响
品德形成过程的运行结果可能与社会要求相一致，也可能不一致。德育过程的运行结果与社会要求相一致
德育过程影响个体品德的形成过程
辨析——品德形成过程就是德育形成过程
影响品德形成的因素
外部条件
家庭教养方式
社会风气
同伴群体
内部条件
认知失调
态度定势
道德认识
个体受教育程度
智力水平
年龄
促进学生形成良好品德的方法
有效说服
树立良好的榜样
群体约定
恰当的奖励与惩罚
价值辨析
引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动
结合”德育“的原则、途径及方法
不良品德行为的处理措施
偷窃
调查情况。
情况为真，沟通寻找原因，私下教育，长期监督
情况为假，保护名誉
品德教育——日常教育渗透，专门的品德教育课/讲座，组织班会活动
视情况联系家长协同教育
逃学和离家出走
联系家长，及时寻找
沟通了解原因，针对性解决问题
家校协同教育，形成合理期待，消除隔阂
后期监督，防止多次出走，形成长效机制
说谎
沟通了解原因，及时教育
与家长沟通教育方法
后期监督，形成长效机制
欺负/校园欺凌
单独谈话
欺负者——告知危害，纠正认识，批评教育，严格要求，日常监督
受欺负者——安抚安慰，心理疏导，教授自我保护的方法
日常教育—严明校园班级纪律，教授人际交往方法，及时发现并解决问题
考试作弊
当场制止——眼神示意或轻声提醒
私下教育，沟通原因，进程诚信教育，制定学习计划，后期监督
日常教育渗透，如召开”诚信“为主题的主题班会
如果是为了帮助同学，应告知学生危害
类似问题如何处理
沟通了解情况，调查事实，针对性处理
监督，形成长效机制
全班集体问题——班会、集体教育、实践活动、日常教育渗透
协同多方教育力量——家长、科任老师
学生学习发展
学习概述
学习是个体在特定情景下由于经验或反复联系而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变
分类
奥苏伯尔的分类
学习进行的方式
接受学习
指将学生学习的概念、原理等内容以结论的方式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。
优点——发挥教师主导作用，教师威信提高，学生在短时间内掌握大量系统科学知识
缺点——教学效率低，不利于发挥学生主体，不利于学生创造性和实践能力的发展
范围——适用于抽象程度高的知识
发现学习
指学习学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过自身的独立思考、探索、发现而获得。
优点——发挥学生主体，利于学生创造性思维和实践能力的发展，激发探究欲
缺点——对教师要求高，学生掌握的知识较分散，不利于知识迁移，耗时耗力，教学效率低
使用范围：开放性知识
学习材料与学习者原有知识的关系
机械学习
当前学习材料与已有知识没有建立有意义的联系
机械重复、死记硬背
使用范围：抽象程度高的原理概念，低年级学生
优点——记忆难理解的抽象知识。缺点—不利于知识的泛化
意义学习
当前学习材料与已有知识建立起实质性的、非人为的联系
精细加工策略
适用范围——学生有一定的知识基础，高年级学生，有意义学习材料
优点——记忆效果好，利于知识的提取和应用，利于知识迁移
辨析题——只有学生理解了才能真正掌握知识，因此教师不能采用机械学习。
四大学习理论
行为主义学习理论
斯金纳的操作性条件作用论
正强化——给与愉快刺激，增强有机体行为发生的频率
负强化——去掉愉快刺激，增强有机体行为发生的频率
惩罚——呈现厌恶刺激，消除或抑制有机体行为发生的概率
消退——有机体做出之前曾被强化的行为，在这一行为之后不再有强化物相伴，此类反应将来发生的概率会降低（不理睬，无任何强化物）
辨析+案例
辨析——惩罚就是负强化。/物质奖励比精神奖励更好，应该多用物质奖励。
案例——运用心理学理论/强化理论/行为主义理论分析教师行为。（鼓励/罚抄写等）
班杜拉的社会学习理论
观察学习
学习者通过对他人及其强化性结果的观察，获得一些新的反应，或者矫正原有的行为反应。在这一过程中，学习者作为观察者并未有任何外显的操作。
强化分类
直接强化——学习者因表现出某种行为而受到强化
替代性强化——因看到榜样行为被强化而受到强化（榜样示范）
自我强化——观察者/学习者自己观察自己的行为，根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。
斯金纳的强化——增加行为发生概率；班杜拉的强化——改变/矫正行为，可能增加，可能减少
认知主义学习理论
学习——学习不是外部环境支持下的刺激—反应的连接，而是学习者在头脑内部主动构建认知结构，以意识为中介，即S—O—R的联结。
奥苏伯尔的有意义学习
实质
新知识与已有知识建立起非人为的、实质性的联系
非人为的——联系是客观存在的；实质性的——非字面的，狗和DOG是同一种生物
条件
客观条件
学习材料具有逻辑意义，学习者从心理上可以理解
材料在学习者学习能力范围之内，符合学习者的心理年龄特征和知识水平
主观条件
学习者有有意义学习的心向或强项
学习者认知结构中具有适当的知识基础
学习者必须主动地使具有潜在意义的知识与认知结构的已有知识发生相互作用。加强对新知识的理解，使认知结构或已有知识得到改善，使新知识获得实际意义
辨析——有意义学习是无条件的，应该让学生独立学习。
建构主义学习理论
建构主义是一种思潮
知识观
知识不是最终答案，是不确定的，知识只是一种解释、一种假设
教学启示——教学应与时俱进，不唯书，培养学生的质疑精神，教师需要终身学习
只是并不能概括世界的法则，需要根据具体情景进行再创造
教学启示——理论联系实际，具体问题具体分析
辨析——建构主义认为知识具有不确定性，所以教学没有意义
学生观
经验世界的丰富性，具有巨大的发展潜能
经验世界具有差异性
学习观
主动建构性
自主学习
社会互动性
合作学习
情境性
社会实践活动、探究学习
教学观
重视学生的已有经验，倾听学生，理解学生对各种现象的解释
激活学生原有知识经验，促进知识经验的“生长”
学生原有知识经验是新知识的“生长点”，生长出新的知识经验
人本主义理论
强调学习生个性的发展，强调发展人性，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导学习者结合认知和经验，肯定自我，达到自我实现。
马斯洛
罗杰斯
学习动机
含义——引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动机机制，直接推动学生学习的内部动力
学习动机与学习效果、学习效率
学习动机与学习效果
学习动机与学习效果之间以学习行为为中介
学习动机是影响学习行为，提高学习效果的重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件
应当把改善主客观条件以提高学习行为水平作为重点
只要抓住学习行为这一重点，才能保证正向一致和正向不一致，消除负向一致和负向不一致。
主观条件——学生认知发展、兴趣、学习能力
客观条件——学校、家庭、同伴影响、学习材料难度等
辨析——学习动机越高，学习效果越好。
学习动机与学习效率
动机强度和工作效率之间是倒U型曲线关系
中等强度的动机最有利于任务的完成，工作效率最高
各种活动都存在最佳动机水平，该水平随任务性质不同而不同
学习复杂问题时，动机强度的最佳水平就低一点；学习任务简单时，动机强度的最佳水平会高
辨析——学习动机越高，学习效率越高。
学习动机理论
强化理论
马斯洛的需要层次理论
生理需要
安全需要
人身安全、健康保障、财产所有行、道德保障、家庭安全、职位保障、社会安定、国际和平等
案例——学生父母离异、在校被欺负，出现逃学等行为
归属与爱的需要
社交需要，包括被爱与热爱他人，交友融洽，和谐的人际关系
案例——父母、教师、同学不关心，人际交往问题
尊重的需要
自尊与他尊
案例——被侮辱、讽刺、嘲笑
自我实现的需要
韦纳的归因理论
能力和工作难度是稳定的，只有努力归因是可控的
归因与努力程度比归因于能力会产生更强烈的情绪体验
考虑学生学习结果
联系学生进步于努力程度，强调内部、稳定、可控的因素
习得性无助
当个体感到无论做什么事都不会对自己的重要生活实践产生影响时所体验到的一种抑郁状态
案例——听天由命，破罐子破摔
班杜拉的自我效能感理论
含义——人们对自己能都成功从事某一成就行为的主观判断
影响因素
成败经验（最重要的因素，自我经验）
替代性经验
言语信息
情感状态
学习动机的培养和激发
学习动机的培养
了解和满足学生的需要，促使动机产生
重视立志教育，进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的正确归因观
学习动机的激发
创设问题情景，启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导结果归因，促使学生继续努力
具体的措施，更具体
开放题，措施题——如何激发培养学生的学习动机
学习品质
学习者以什么样的精神和态度从事学习
学习态度、学习能力、学习行为
学习迁移
学习策略
认知策略
复述策略
精细加工策略
组织策略
元认知策略
计划策略
监控策略
调节策略
资源管理策略
时间管理策略
学习环境管理策略
努力管理策略
社会资源利用策略
学习兴趣的培养和激发
小学生学习兴趣的特点
学生对学习对象的一种认识或力求认识趋近的倾向，伴随积极的情绪体验，对个体认知活动有巨大的推动作用
特点
稳定性差
广泛但不集中
与教材难度有关
学习兴趣的培养和激发
设置适宜的学习目标，产生学习的成就感
教学过程中精心设疑，调动积极性
教学方法多样化
充分利用各学科优势，激发学习兴趣
及时对学习结果进行反馈，促使学生进一步学习
建立良好的师生关系
良好学习习惯的培养
内涵
一种高度自觉地、自动地、主动化的、持久的学习行动方式，属于非智力因素的范畴
培养策略
课上
发挥课堂主渠道作用，培养学生良好的学习习惯
课堂中正确引导
注重激励与表扬，对学生进行正强化教育
课下
开展丰富多样的活动，在活动中培养学生良好的学习习惯
发挥家长作用，形成家校合力
分层渐近，注重对学生进行个别辅导
建立小学生良好的学习习惯评价体系
多实体/开放题——如何培养学生良好的学习习惯（主体分析法；时段分析法）
案例——结合材料，谈一谈如何促进学生形成良好品德；辨析——奖励比惩罚更能激发学生学习动机，因此应该多用奖励培养学生的良好品德，不用惩罚。
该观点的表述是错误的。首先，有意义学习是新知识与学习者认知结构中的已有知识建立非人为的、实质性的联系。其次，有意义学习受主客观条件的影响。其中，客观条件指学习材料应具有逻辑意义，并符合学习者心理年龄特征和发展水平。主观条件指学习者要有有意义学习的心向，并其认知结构中具有一定的知识基础。学习者必须主动使新旧知识发生相互作用，加强对新知识的理解，赋予新知识实际意义。最后，学生独立学习虽然有利于培养学生的独立思考能力和自主学习能力，但学生是正在发展中的人，身心发展不成熟，学生的独立学习仍然需要教师的引导和支持。因此，有意义学习和学生独立学习并不冲突。
该观点的表述是错误的。首先，斯金纳的操作性条件作用理论认为正强化是呈现一个愉快刺激，增加有机体做出此类行为的概率。物质奖励和精神奖励都属于正强化。其次，物质奖励可以有效激励学生，增加学生的获得感，使学生体验成功的快乐。但是一味使用物质奖励会使动机异化，使内部动机转化为外部动机，导致学生形成功利的学习观。最后，精神奖励可增强学生的内部学习动机，促使学生为了目标而努力，可促进外部动机向内部动机的转化，有助于学生形成正确的学习观、价值观。综上所述，教师在选择奖励方式时，可将物质奖励和精神奖励相结合，而不是一味的采取物质奖励。
该观点的表述是错误的。首先，学习是个体在特定情景下由于经验或反复联系而产生行为或行为潜能的比较持久的改变。根据奥苏伯尔的学习分类，按照学习材料与已有知识的联系，可分为机械学习和意义学习。机械学习指当前学习材料与已有知识没有建立有意义的联系，适用于低年级的学生。低年级学生由于知识经验缺乏，在学习一些抽象程度高的原理、概念等理论知识时，采取重复等机械的方式进行学习。其次，有意义学习指当前学习材料与已有知识建立实质性的、非人为的联系，适用于有一定的知识的高年级学生。有意义学习可提高学生的记忆效果，利于知识的储存、提取和应用。因此，教师在开展教学时，需综合考虑学生特点、教学内容等因素，综合选择适合学习的教学方式。
该观点式错误的。首先，认知方式是个体进行感知、记忆、思维及信息加工的典型方式。根据认知加工对客观环境的依赖程度，可分为场独立型和场依存型。其中场独立型以自身主体感觉作为参照，善于对事物做出独立的判断，喜欢独立自主学习，并受内部学习动机的支配。因此，场独立型比较擅长自然科学和数学，自然科学成绩比社会科学成绩好。其次，场依存型常以外部环境作为参照，易受外界环境及周围人尤其是权威人士的影响，善于察言观色。在学习过程中，场依存型注重学习的社会环境，易受暗示，学习缺乏自觉主动性，主要受外部动机支配。因此，场依存型更擅长于社会科学和人文学科，成绩也会比自然科学好。综上所述，场独立型和场依存型都是个体的认知方式，二者没有好坏之分，学习成绩可能好也可能差。故该观点的表述是错误的。
该观点的表述是正确的。首先，维果茨基提出最近发展区概念，认为儿童的发展存在过渡区间，即现有发展水平和潜在发展水平之间的差异。这启示我们，教学应走在发展之前，将潜在的发展水平变成现实发展水平，并创造新的最近发展区。这就要求教学要具备一定的难度。其次，儿童身心发展的顺序性是指儿童的发展遵循由易到难，由简到繁的顺序，是循序渐进的且不可逆转的。教学的难度在学生的最近发展区内，与儿童身心发展的顺序性并不冲突，反而有利于儿童的进一步发展。因此，该观点的表述是正确的。
该观点的表述错误。首先，记忆是人脑对过去经历的事物的反映。小学生的记忆发展以无意识记为主，随着年龄和知识经验的增加，逐渐向有意识记发展。其次，小学生的知识经验缺乏，对于一些抽象的概念、理论等学习材料无法很好的理解，这时只能采取机械记忆。但机械记忆不利于学生对知识的理解，不利于知识在长时记忆中的保存和提取，同时，机械识记的识记量也比意义识记少。最后，意义识记是学生在理解的基础上对知识进行识记，不仅有利于知识的储存和提取，也有利于学生形成系统完整的对事物的认知结构，促进知识的迁移。综上，在小学生的学习过程中，机械识记和意义识记同样重要。
该观点的说法是错误的。首先注意是心理活动对一定对象的指向和集中。小学生的注意发展以无意注意为主，随着年龄的增长，有意注意逐渐占据优势。因此，直观形象生动的事物更容易引起小学生的注意。其次，教师在教学中采用直观式教学有利于调动小学生的兴趣，使其注意力集中在课堂中，唤起学生的学习动机。但是，过度使用直观式教学，对导致学生产生视觉疲劳，反而会分散学生的注意力。另外，如果教师只采用直观式教学，教学方法单一，既不利于培养学生克服困难的态度和意志，也不利于课堂教学的顺利进行，最终导致教学效率降低。综上，教师在教学中应根据学生特点、兴趣、教材内容、自身教学风格和能力等因素综合考虑，采取多元化的教学方法。
只用有意注意学习，容易引起学习疲劳，使注意力分散。过度使用无意注意，不利于学生客服困难完成学习任务。
和教学相结合：充分备课，备教材、备学生、备教法；预设和生成；教育机智（班级管理，课堂教学）