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教师招聘-教育心理学-学生内容板块

正在备战教师招聘的小伙伴们，还在为教育学中关于学生内容板块知识点繁杂而头疼吗？这份精心制作的教育学思维导图模板——学生篇，将是你备考路上的得力助手，助你轻松梳理知识，高效备考！这份思维导图模板围绕教育学中的“学生”这一核心主题展开。在学生的认知发展部分，详细涵盖了相关理论知识，帮助你理解学生认知的规律和特点，这对于在今后教学中因材施教至关重要。学生的人格、自我意识发展与教育板块，深入剖析了学生心理发展的关键方面，让你明白如何引导学生塑造健康的人格和积极的自我意识。模板中还对学生的个别差异进行了系统总结，包括不同学生在学习、心理等方面的差异表现。这对于教师招聘考试中涉及个性化教学、教育公平等考点有着极大的帮助，能让你在答题时更加全面、深入。学习心理部分更是模板的重点内容，它梳理了学生学习过程中的各种心理现象和规律。掌握这些知识，不仅有助于应对考试，更能在未来的教学实践中，帮助你更好地激发学生的学习兴趣和潜能。无论你是初次备考教师招聘，还是多次参考力求突破，这份模板都能满足你的学习需求。它可以帮助你构建完整的知识体系，发现知识之间的内在联系，让你的备考更加系统、高效。

编辑于2026-03-17 19:29:28

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学生

心理发展及个别差异

心理发展概述

概念

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

阶段

乳儿期(0~1岁) 婴儿期(1~3岁) 幼儿期或学龄前期(~6、7岁) 童年期或学龄初期(6、7~11、12岁) 少年期或学龄中期(11、12~14、15岁) 青年期(14、1~25岁) 成年期(25~65岁)和老年期(65岁以后)。

一般规律

连续性与阶段性

量变质变规律

质的阶段性和不同质的连续量变积累

在心理发展过程中,当某些代表新特征的量累积到一定程度时,就会取代旧特征而处于优势的主导地位,表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的,而且又萌发着下一阶段的新特征,表现出心理发展的连续性。

定向性与顺序性

定向性

尽管发展的速度有个体差异,会加速或延缓,但发展是不可逆的,也不可逾越

顺序性

在正常条件下,心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。

不平衡性

心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。

一方面面表现在个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的进程不同;

另一方面表现在同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。

差异性

共性与个性

任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段,但发展的速度、最终达到的水平,以及发展的优势领域等方面往往又千差万别。

阶段特征

童年期

童年期又称学龄初期,是个体一生发展的基础时期,也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强接受教育最佳的时期。

特征

(1)学习开始成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，小学生的口头言语逐步过渡到书面言语。

(2)四年级(10~11岁)儿童的思维开始从以具体形象思维为主过渡到以抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。

(3)小学生的自我意识增强，对自我有了一定评价。

(4)小学生的道德概念也已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。

(5)小学生与父母在总体上仍保持着亲密关系，小学低年级学生对教师绝对崇拜和服从，高年级学生的独立性和评价能力不断增长，开始对教师做出评价。

少年期

心理断乳期/危险期

少年期又称学龄中期,大致相当于初中阶段,是个体从童年期向青年期过渡的时期,具有半成熟半幼稚的特点。

特征

身体状态的剧变，内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强

(1)抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。

(2)思维的独立性和批判性有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

(3)初中生心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。

(4)他们开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。

(5)初中生的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后矛盾的行为。

(6)进入少年期，学生个性结构的主要变化在于自我意识有了质的飞跃。这个时期突出地表现为种强烈的独立倾向，他们极力想争得在社会生活中独立自主的地位。

青少年初期

青年期可划分为青年初期(14、15~17、18岁)和青年晚期(18~25岁)。青年初期又称学龄晚期,相当于高中时期,是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期

特征

(1)智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。

(2)不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表达自我，敏感地防卫自我并珍重自我，形成了理智的自我意识。然而，理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。

(3)对未来充满理想，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。

(4)经过青年初期自我的觉醒以及对自我的重新认知之后，进入成年初期的青年开始摆脱那种肤浅的、表面的对外界及对自我的认识，从而促进了自我意识的形成。

影响因素

遗传

生物前提、物质基础

环境

巨大影响

教育

制约过程、方向、趋势、速度和程度

主观能动性

教育含义

教育必须以一定的心理发展特点为依据

结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异

把握共性与个性

注意学生的学习准备状态

指学习和在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适应性

即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件,是学习的内部条件,是教学的起点。

抓住关键期

(1)2岁是口头言语发展的关键期;

(2)4岁是形状知觉形成的关键期;

(3)4~5岁是学习书面语言的关键期;

(4)5岁以前是音乐学习的关键期;(

5)5岁左右是掌握数概念的关键期;

(6)从以具体形象思维为主逐渐向以抽象逻辑思维为主过渡的关键年龄出现在小学四年级(约10~11岁);

(7)初中二年级是品德发展的关键期。

教育对心理发展起主导作用

:(1)学生心理的发展依赖于教育提出的要求和方向:

(2)教育能够促进学生的心理发展;

(3)教育可以加速或延缓学生心理发展的进程;

(4)教育能够使心理发展的可能性转化为现实性。

学生的认知发展

皮亚杰的认知发展观

构建主义发展观

心理发展的实质

皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。皮亚杰认为,发展就是个体在与环境的不断相互作用中的一种建构过程,其内部的心理结构是在不断变化的。这种变化不是简单地在原有的信息的基础上加上新的事实和思想,而是涉及思维过程的质的变化。皮亚杰认为,人的知识来源于动作,动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型:同化和顺应。儿童对环境做出的适应性变化并不是消极被动的过程,而是一种内部结构的积极建构过程即

发生认识论

发展就是个体在与环境的不断相互作用中的一种建构过程，其内部的结构是在不断变化的。这种变化是思维过程的质的变化而非原有基础加上新的思想

儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应

适应的本质在于取得机体与环境的平衡

同化

顺应

儿童的认知是在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡,不断从低级向高级发展。

图式、同化、顺应、平衡

图式

图式是指人在认识周围世界的过程中,形成的自己独特的认知结构。从发展的角度来看,儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为,如吸吮反射、定向反射等。

同化

整合

同化是指有机体在面对一个新的刺激情境时,把刺激整合到已有的图式或认知结构中通过这一过程,主体才能对新刺激做出反应,动作也得以加强和丰富。同化是图式发生量变的过程,它不能引起图式的质变,但影响图式的生长。

顺应

改变

顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时,其认知结构发生改变来适应新刺激的影响。顺应是图式发生质变的过程。通过顺应,儿童的认知能力达到一个新的水平

平衡

平衡是指同化和顺应之间的“均衡"。皮亚杰认为,同化和顺应过程对于认知能力的发展变化是非常重要的。儿童通过同化和顺应达到机体与环境的平衡,如果失去平衡,就需要改变行为以重建平衡。但平衡是相对的,不是绝对的。儿童在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构,实现认知发展。

影响认知发展的因素

成熟

练习和经验（自然经验）

社会性经验（社会环境）

平衡

决定因素

认知发展阶段理论

感知运动阶段（0-2）

感觉和动作的分化

儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。

“客体永久性”

(即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的)的形成。在感知运动阶段的后期,完整清晰的客体永久性已经形成。此时,尽管儿童并没有看见这些物体放在某个特定的地方但也能积极地寻找他们认为被藏起来的东西。

知道牟儿岱~后人不是消失了

问题解决能力开始得到发展

起初,个体的行为更多是以尝试一错误为基础,后期则能够计划解决问题的方法。

延迟模仿的产生

皮亚杰研究发现,12~18个月的婴儿能够比较精确地进行模仿,到18个月左右就出现了延迟模仿,即儿童观看了他人的某一动作,过了一段时间以后,仍能将此动作再现出来的能力。

前运算阶段（2-7）

早期的信号功能

皮亚杰认为,儿童内在表征系统发展的最早表现是延迟模仿

延迟模仿使得儿童能将各种信息以心理符号的形式贮存下来,从而促进儿童表象性思维的发展。随着年龄的增长,儿童越来越多地使用符号来表示外部世界,如用“牛”“羊”来代表真正的牛和羊等

自我中心性（中心化）

所谓自我中心就是指儿童往往只注意主观的观点,不能向客观事物集中,只能考虑自己的观点,无法接受别人的观点,也不能将自己的观点与别人的观点协调。儿童还不能设想他人所处的情境,常以自己的经验为中心,从自己的角度出发来观察和理解世界。皮亚杰的“三山实验”证明了儿童“自我中心”的思维特征。

不可逆运算

前运算阶段的儿童还没有“守恒”能力或没有形成“守恒”的概念,思维缺乏观念的传递性。

不能够推断事实

前运算阶段的儿童往往是根据知觉到的表面现象做出反应,不能够推断事实。

红色小车盖黑色布是黑色小车

泛灵论

前运算阶段儿童的思维具有泛灵论的特点,即将人类的特征赋予无生命的物体。

不合逻辑的推理

不能理顺整体和部分的关系

认知活动具有具体性，不能抽象的思维运算

具体运算阶段（7-11）

标注

具体运算是一种与真实、具体的物体相关的可逆的心理活动。与前运算阶段相比,具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体问题,但必须依赖于实物和直观形象的支持才能进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题,不能够进行纯符号运算。他们虽然能理解原则和规则,但在实际生活中只能刻板地遵守规则,不敢改变。

去自我中心性

具体运算阶段的儿童不能想象独立于他们直接经验之外的事物但能够考虑多个感知特征,即去自我中心,得出具体问题的解决方法。

可逆性

皮亚杰提出,在儿童思维发展的所有特征中最重要的是可逆性。

一个具体运算阶段的儿童能理解先前曾是一团泥土的飞机模型能够再变成一团泥土

守恒

(即儿童认识到客体在外形上发生了变化,但特有的属性不变)。处于具体运算阶段的儿童能够去中心化并能逆向运算,因此守恒能力迅速发展。

分类

具体运算阶段的儿童,他们在对物体进行分类时,不再像前运算阶段的儿童,只能进行单维度的分类,而是能根据物体的多个维度进行分类。

序列化

序列化是指儿童能够根据大小、体积、重量或其他的一些特性对一系列要素进行心理上的排序。

形式运算阶段(11-成人）

对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己做决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进的办法。

命题之间的关系

本阶段儿童的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系,而且能看到命题与现实之间的关系,并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。

假设-演绎推理

本阶段的儿童不仅能够运用经验一归纳的方式进行逻辑推理,而且能够运用假设-演绎推理的方式来解决问题。

类比推理

抽象逻辑思维

本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻,能对事物做一定的概括,其思维发展水平已接近成人的水平。

可逆与补偿

反思能力

思维灵活性

形式运算思维的逐渐发展

维果斯基的心理发展观

“文化-历史”发展理论的基本观点

强调社会文化在认知发展中的作用。

两种心理机能

作为动物进化结果的低级心理机能

作为历史发展结果的高级心理机能

以符号系统为中介的心理机能（如抽象逻辑思维）

两种工具的理论

物质工具

精神工具（语言符号等）

人因为使用精神工具从而使人类的心理发生了质的变化，上升到高级阶段

心理发展的实质

强调环境和社会因素在儿童发展中的作用。实质是环境和教育的影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。

核心思想：内化说个体通过内化从情境中获得知识得以发展

教学与发展的关系

最近发展区（摘桃子区）

教学与发展的关系

儿童两种发展水平之间的差异

儿童现有水平

儿童可能（即将）到达的水平

教学应走在发展的前面

教学决定了最近发展区的大小

教学起主导作用：决定了儿童发展的各种要素

教学创造着最近发展区

维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平,还应适应最近发展区,从而走在发展的前面,最终跨越“最近发展区"而达到新的发展水平。因此,教学的最佳效果产生于“最近发展区”

学习的最佳期限

如果脱离了学习某一技能的最佳年龄,从发展的观点来看是不利的,它会造成儿童智力发展的障碍。因此,开始某一种教学,必须以成熟与发育为前提,但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上,走在心理机能形成的前面。

适时辅导学生是教学的必由之路——教学支架的应用

帮助学生渡过最近发展区（辅助摘桃子）

认为教师可采用教学支架,进行支架式教学,即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导,帮助其顺利通过最近发展区,使之最终能够独立完成任务。

学生人格、自我意识发展与教育

人格

概念

人格是决定个体的外显行为和内隐行为,并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。

特征

独特性

龙生九子

不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点

稳定性

江山易改本性难移

某种人格特征一旦形成就相对稳定，改变比较困难

整合性

人格是由多种成分构成的有机体，具有内在的一致性，受自我意识的调控

功能性

性格即命运

人格决定一个人的生活方式，有时甚至会决定一个人的命运

社会性

社会化把人这样的动物变成社会的成员。人格是社会的人所特有的

复杂性

几种人格特征表现在活动中的具体结合方式因人而异。同一人格特征在不同场合下也有不同的表现方式

人格结构

气质

性格

自我调控

自我意识为核心的人格调控系统

影响人格的因素

生物遗传因素

遗传是人格不可缺少的影响因素。

遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异。

遗传重要

智力、气质这些与生物因素相关较大的特征上

后天重要

价值观、信念、性格等与社会因素关系紧密的特征上

人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果，遗传因素影响人格的发展方向及改变。

社会因素

家庭教养方式

鲍姆宁

分类一

控制成熟的要求父母与儿童的交往父母的教养水平

专制型

放纵型

民主型

分类2

要求反应性（孩子接受和爱的程度及对孩子需求的敏感程度）

权威型

专制型

溺爱型（放纵型）

忽视型

学校教育

学校教育按一定的社会教育目标，有计划、有步骤地对学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量

途径

学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的

作用

教师对学生人格的发展具有指导定向的作用。

因素

教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对于学生社会化与人格的发展都有举足轻重的意义。

同伴群体

随着年龄的增长,同伴的影响越来越强,在某种程度上甚至超过父母的影响。

个人主观因素

社会上各种影响因素，首先要为个人理解和接受，才能转化为个体的需要、动机和兴趣，才能推动个体去思考与行动。另外，个体已有的心理发展水平对人格特征形成的作用会随着年龄的增加而日益增强。

人格发展理论

弗洛伊德

弗洛伊德的”三我“结构

协调即健康打仗即疾病

本我

生物（快乐）原则

生物本能我

自我

现实原则

心理社会我

超我

道德原则

道德理想我

心理性欲发展的五阶段

口唇期（0-1）

肛门期（1-3）

性器期（3-6）

潜伏期（6-12）

生殖期（12-20）

埃里克森

八顺序阶段

前五儿童成长和教育

每一个阶段都有一个由生物学的成熟VS社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机

基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）

本阶段的发展任务是发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本态度,培养信任感。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关切、照顾、哺育和抚摸,婴儿就会对父母产生一种信任感认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人、对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础是以后各个时期发展的基础,尤其是青年时期发展起来的同一性的基础。信任在人格中形成了“希望这一品质,它起着增强自我的作用。

自主感对羞耻感（1.3-3）

自主性培养

本阶段的发展任务是培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情,如果父母允许幼儿去做他们力所能及的事,鼓励幼儿独立探索的欲望,幼儿就会逐渐认识到自己的能力,养成主动、自主的性格;反之如果父母溺爱和过分保护或过分批评指责,就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力,产生羞耻感。因此,把握住“度”,才有利于在儿童人格内部形成“意志”品质。

主动感对内疚感（3-6）

主动性培养

本阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展,儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境,承担并学习掌握新的任务。此时,如果父母或教师对儿童的建议给予适当鼓励或妥善处理,则儿童不仅发展了主动性,还能培养明辨是非的道德感;反之,如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动,儿童就会产生内疚感。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。

勤奋感对自卑感（6-12）

勤奋感

本阶段的发展任务是培养勤奋感。在这个时期,多数儿童已进入学校,第一次接受社会赋予他们并期望他们完成的任务。他们追求任务完成时获得的成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励,儿童将以成功、嘉奖为荣,养成乐观、进取和勤奋的性格;反之,如果由于学习方法不当或努力不够而多次遭受挫折或其成就受到漠视,儿童容易形成自卑感。本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构,教师在培养儿童勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。当儿童的勤奋感大于自卑感时,他们就会获得“能力”的品质。

自我同一性对角色混乱（12-18）

自我同一性

本阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策,尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择,或者根本无法在其中进行选择,就会导致角色混乱。角色混乱指个体不能正确选择适应社会环境的生活角色。这类青年无法“发现自己”不能回答“我是谁”的问题,也不知道自己究竟是什么样的人,想要成为什么样的人。随着自我同一性的形成,个体就获得了“忠诚”的品质。埃里克森把忠诚定义为:“不顾价值系统的必然矛盾,而坚持自己确认的同一性的能力。”（做自己）

亲密感对孤独感（成年早期）

繁殖感对停滞感（成年中期）

自我整合对绝望感（成年晚期）

自我意识

概念

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。自我意识是人格的重要组成部分，也是使人格各部分整合和统一起来的核心力量

成分/结构

古柏史密斯

《自尊心的养成》，培养学生自尊心的三个先决条件

重要感

成就感

力量感

自我认识

自我观察

对自己的感知、思维和意向等方面的觉察

自我评价

对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估。是自我调节的重要条件

自我体验

自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。

各种情绪情感的体验，其发生和发展是不同步的。

自我控制

是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。

认识社会要求，力求符合社会准则，及发自我控制动机，付诸行动

发展阶段

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程

生理自我（自我中心期）

生理自我是自我意识最原始的形态。通常儿童1周岁末开始将自己的动作和动作的对象区分开来,把自己和自己的动作区分开来,并在与成人的交往中,按照自己的姓名、身体特征、行动和活动能力来看待自己,并做出一定的评价。生理自我在3岁左右基本成熟。

社会自我（客观化时期）

儿童在3岁以后,自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价。这时,自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展,对道德行为的判断能力,也逐渐达到了前所未有的水平,从对具体行为的评价到有一定概括程度的评价。但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征,自我的调节控制能力也较差,常出现言行不一的现象。社会自我到少年期基本成熟。

心理自我（主观自我时期）

心理自我是在青春期开始发展和形成的。这时,青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。他们的自我评价越来越客观、公正和全面,且具有社会道德性,并在此基础上形成自我理想,追求最有意义和最有价值的目标。

学生自我意识的发展

小学生

趋势

客观化时期、获得社会自我的时期。随着年的增长从低水平向高水平发展，但发展不是匀速的，而是既有快速上升期，又有平衡发展的时期。

特点

自我概念方面

自我描述从比较具体的、外部的特征向比较抽象的、内部的特征发展

开始用心理词汇描述自己，但仍以具体形式看待自己，把自己的特征视为绝对的。

自我概念内容中的社会性随年级的升高增多。

自我评价方面

自我评价的独立性日益增长。

自我评价的批判性有一定程度的高。

自我评价的内容逐渐扩大和深化。

自我评价的稳定性越来越高。

自我调控方面

自我体验逐步加深，自我调控能力不高

初中生

能够比较自觉地认识和评价自己的心理品质，独立地支配、调节自己的行v动。青少年时期是自我意识发展的第二个飞跃期。

特点

自我体验随着年龄的增长而不断发展。

成人感出现

自尊感增强

自卑感出现

自我开始分化。开始分成“主我”和“客我”或“理想的自我”和“现实的自我”。

能够更自觉地评价别人的和自己的个性品质，但较高中水平不高也不稳定

高中生

趋势

稳中有升

特点

1自我意识中独立意向的发展; 2自我意识的组成成分分化; 3强烈地关心着自己的个性成长; 4自我形象受到了空前的关注; 5自我评价逐渐成熟; 6自尊心强; 7道德意识的高度发展。

概要

学生的个别差异

学生认知差异及教育意义

认知（智力）能力差异

智力不影响学习是否能发生，主要影响学习

速度

数量

巩固程度

学习迁移

个体的智力在13岁以前是直线上升发展的,以后缓慢发展,到25岁时达到最高峰,26~35岁保持高原水平,35岁开始有下降趋势。学生的智力发展也存在一定的差异,主要表现在

个体差异

智力类型差异

智力类型差异是指构成智力的各种因素存在质的差异,主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和品质方面。例如,有的人长于想象,有的人长于记忆,有的人长于思维等。

智力类型差异一般不代表智力水平的高低,只影响人们学习的过程和获取知识经验的方式。

发展水平差异

智力发展水平的差异(即一般能力的差异),指的是个体之间或个体内部智力水平高低的不同程度。它表明人的智力发展有高有低。正态分布

表现早晚差异

各种智力不仅在质或量的方面表现出明显的差异,而且在智力表现的早晚上也存在着明显的差异。有的人在儿童时期就显露出非凡的智力或特殊能力,这叫人才“早慧"或“早熟”。在人的智力发展中,也有不少人的能力表现较晚,这叫“大器晚成”。

群体差异

概念

智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等,这里主要介绍智力的性别差异。

性别

(1)男女智力的总体水平大致相等,但男性智力分布的离散程度比女性大。

(2)男女的智力结构存在差异,各自具有自己的优势领域。

年龄

种族

认知方式差异

概念

也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式，是一种较为稳定的心理特征，存在着很大的个体差异

无优劣，只是信息加工方式偏爱，影响学习方式

类型

场依存型与场独立型

赫尔曼·维特金

“镶嵌图形测试”

场依存型

对客观事物的判断以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，往往不易独立地对事物做出判断。

场独立型

对客观事物地判断常以自己地内部线索（经验、价值观）为依据，不易受到周围环境因素地影响和干扰，倾向于对事物独立判断

冲动型与沉思型

杰罗姆·卡根

区分标准是反应时间和精准性

冲动型

冲动型的学生在解决认知任务时,总是急于给出问题的答案,而不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考,有时问题还未弄清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快,但错误率高,在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。他们更多的是使用整体加工方式。

沉思型

沉思型的学生在解决认知任务时,总是谨慎、全面地检查各种假设,在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生解答认知问题的速度虽然慢,但错误率很低,在解决高层次问题时占优势他们多采用细节性加工方式。

整体性与系列性

英国，戈登·帕斯克

整体性

整体性策略的学生往往在开始阶段就对学习任务形成一个整体的看法,对学习过程中可能产生的问题与其将涉及的子问题以及自己将使用的方式、方法有一个初步的估计和预测。

系列性

采取系列性策略的学生常常将重点放在一系列的子问题上,一般使用循序渐进的方法解决问题。

辐合型与发散型

辐合型

指在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征，表现为收集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。

发散型

指在解决问题的过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念

具体型与抽象型

具体型

具体型的学生在进行信息加工时,善于比较深人地分析某一具体观点或情境,但必须把尽可能多的信息提供给他们,否则很容易使他们产生偏见。

抽象型

抽象型的学生在对事物进行认知时,能够看到某个问题或论点的众多方面,可以避免刻板印象,能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。

表层加工与深层加工

深层加工

深层加工指深刻理解所学内容,将所学内容与更大的概念框架联结起来,以获取内容的深层意义

表层加工

表层加工指记忆学习内容的表面信息,不将它们与更大的概念框架联结起来,表层加工有利于侧重事实学习和记忆的考试。

教育意义

因材施教

创设适应学生认知差异地教学组织形式

采取适应认知差异地教学方式，努力使教学方式个别化

运用适应认知差异地教学手段

学生的性格差异及教育意义

性格差异

特征差异

奥尔波特

个人特质

个人特质是个人所独有的、代表个人行为倾向的特质,它包括首要特质、中心特质和次要特质

内容

首要特质

一个人最典型、最具有概括性地特质

中心特质

构成个体独特性地几个重要特质

次要特质

人格组成因素，特定情况下表现出来

共同特质

共同特质是在同一文化形态下的群体所共同具有的特质,它是在共同的生活方式下形成的。

卡特尔

表面特质

表面特质指从外部行为能直接观察到的特质。表面上看起来相似的特征或行为,却可能有大相径庭的原因。

根源特质

根源特质是决定外显行为的潜在变量是人格的本质。卡特尔用因素分析的方法,找出了16种相互独立的根源特质。

类型差异

性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。

向性说

依据个人心理活动的倾向性,可把人的性格分为外向型与内向型:

独立顺从说

依据一个人独立或顺从的程度,可把人的性格分为独立型和顺从型。

教育意义

(1)性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也可作为动力因素影响学习的速度和质量。性格的个别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。

(2)为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

学习风格

要素

维度

感觉通道

认知风格

学习理论

学习概述

概念

并非所有的行为变化都是由学习产生的，如生理成熟、疲劳、药物等因素一可引起行为的变化

学习使个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生地行为或行为潜能地相对持久的变化

广义

人类的学习和动物的学习

人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识

人的学习是在改造客观世界的生活实践及与他人交往的过程中，通过语言的中介作用而进行的

人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

狭义

人类的学习

理解

(1)学习实质上是一种适应活动; (2)学习是人和动物共有的普遍现象; (3)学习是由反复经验引起的; (4)学习是有机体后天习得经验的过程; (5)学习的过程可以是有意的，也可以是无意的; (6)学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化。

判断是否为学习活动

练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化

”五非原则“

分类

加涅

学习水平（8类）

信号学习

刺激-反应学习

连锁学习

言语联结学习

辨别学习

概念学习

规则或原理学习

解决问题学习

学习结果（五类）

认知领域

智慧技能

指运用符号或概念与环境交互作用的能力

典型的形式是规则，当学习者已经习得一条规则时，就会表现出受规则支配的行为

智慧技能五个层级

层次

内涵

典型案例

辨别

区分事物差异的能力

区分面孔

具体概念

识别同类事物的能力

大量动物中识别马

定义性概念

运用概念定义对事物分类的能力

质数和合数

规则

运用单一规则办事

公式计算

高级规则

同时运用几条规则边式

推导公式

认知策略

认知策略指调控自己的注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能

言语信息

言语信息指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息。

动作技能领域

动作技能

动作技能指通过身体动作的质量的不断改善而形成整体动作模式。

情感领域

态度

态度指影响个人对人、事、物采取行动的内部状态。加涅提出三类态度:

①儿童对家庭和其他社会关系的认识;

②对某种活动(如听音乐、阅读、体育锻炼等)所伴随的积极的、喜爱的情感;

③有关个人品德的某些方面

奥苏贝尔

奥苏贝尔学习分类

分类依据

学习类型

含义

学习内容与学习者认知结构的关系

机械学习

学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背

有意义学习

符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系

学习者的学习方式

接受学习

人类个体经验的获得是源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过掌握、占有或吸收，转化为自己的经验

发现学习

人类个体经验的获得是源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，并非由他人的传授而得

意识水平分类

内隐学习

美国，阿瑟·雷伯

它是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验,并因此改变其事后某些行为的学习。

例如,人们能够辨别哪些语句符合语法,却不一定能够说出这些语法规则是什么。

外显学习

外显学习则类似于有意识的问题解决,是有意识的和清晰的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习,包括一个试图形成任务的心理表象,搜寻同功能系统的知识的记忆以及试图建立和检验任务操作的心理模型。

例如,学习物理中的牛顿运动定律。

学生的学习

学生的学习内容

知识、技能和学习策略的掌握

解决问题能力和创造性发展

道德品质和健康心理

学生学习的特点

接受学习是学习的主要形式，具有目的性、计划性和组织性

学习过程是主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程

学习内容以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性

学习目标具有全面性、多重目的性

学生的学习具有一定程度的被动性。

学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统地科学知识和机能发展各种能力，形成一定地世界观和道德品质的过程

冯忠良

知识的学习

技能的学习

社会规范的学习

小学生学习的特点

直观-操作性

指导-模仿性

基础-再现性

概要

行为主义学习理论

学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反映地练习，从而获得新经验地过程。由于行为主义强调刺激——反应地联结，因此，也属于联结派学习理论

经典性条件作用理论（巴普洛夫）

这种单独呈现条件刺激即能引起唾液分泌地反应叫做条件反应，后人称“经典性条件作用”

主要规律

条件刺激和无条件刺激（获得与消退）

获得过程

条件作用的获得过程是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配,从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程

间隔短条件先于无条件

消退过程

条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的现象

暂时性

再次出现，仍会以很微弱的形式重新出现

泛化与分化

泛化

机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应,属于刺激的泛化。

泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境;

分化

如果只对条件刺激做出条件反应,而对其他相似刺激不做反应,则出现了刺激的分化

分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应,从而避免盲目行动。

恢复

消退现象发生后,如果个体得到一段时间的休息,条件刺激再度出现,这时条件反射可能又会自动恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象被称为恢复。

高级条件作用

中性刺激一旦称为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用

教学启示

直观

尽量借助只管手段讲授新知识，而且尽可能组织各种有趣活动，使学生形成尽量多的理性观念与感性经验

练习促分化

组织练习，使学生雪过的知识得到强化，尤其是似是而非，容易混淆的知识，促进分化

避免学习—负面情绪联结

针对学生许欸活动上的不适当行为，不要采用过于强烈的惩罚、刁难、讽刺等刺激手段。避免形成负面情绪联结

联结—试误学习理论（桑代克）

是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论

饿猫打开迷笼

学习的实质

形成情境与反应的联结

学习的过程

一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程

试误论

学习原则

准备律

准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。

准备不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备,而是指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而给以活动就感到满意,有准备而不给以活动则感到烦恼,学习者无准备而强制给以活动也感到烦恼。

练习律

练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强,不重复不练习,联结的力量就会减弱。练习律又分为应用律和失用律两个次律。

应用律

失用律

效果律

指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱

教育意义

(1)在学习过程中,教师应该允许学生犯错误,并鼓励学生多尝试,从错误中学习,这样获得的知识才会更牢固。

(2)任何学习都应该在学生有准备的状态下进行,不能经常搞“突然袭击”。(准备律)

(3)在学习过程中,应加强合理的练习,并注意学习结束后及时地进行练习。(练习律)

(4)在实际教育过程中,教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果,防止一无所获或得消极的后果。(效果律)

操作性条件作用理论

概述

桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础,斯金纳则系统地发展了这一理论,并使之对教育实践产生了巨大作用。

斯金纳把人和动物的行为分为两类:应答性行为和操作性行为。

应答性行为是由特定刺激引起的,是不随意的反射性反应;

操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发做出的随意反应。

在日常生活中,人的大部分行为都是操作性行为。

经典性条件反射理论可以解释应答性行为的产生

操作性条件作用理论可以解释操作性行为的产生。

基本规律

强化

概念及分类

概念

强化是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程。

分类

正强化

积极强化，通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率

负强化

消极强化，通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率

强化物

凡是能增强行为频率的刺激或事件叫作强化物。

一级强化物

无学习发生的情况下也起强化作用的刺激

基本生理需要的东西

二级强化物

条件强化、习得强化

选择

普雷马克原理“祖母法则”

用高频活动作为低频活动的有效强化物

强化程序

间隔强化的效果比连续强化的效果好可变时间和可变比例强化的效果好于固定时间和固定比例强化的效果。

惩罚

概念

惩罚是指当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激或取消一个愉快刺激,以期消除或抑制此类反应的过程。

分类

呈现性惩罚

移除性惩罚

逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用

是指当厌恶刺激出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。

回避条件作用

是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时,有机体也可以自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激的出现,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。

消退

消退是指条件反射形成以后,如果得不到强化,条件反应会逐渐减弱,直至消失的现象。

对学习的意义

强化的应用

在学习过程中,强化物有很多种类,如表扬、奖励、自我强化等。表扬或奖励可以根据具体的情况采用不同的形式:关注、特权、拥抱、活动、实物和金钱等。没有一种强化形式适合于所有的人,当采用的表扬或奖励方式对学生无效时,并不是强化无效,而是没有选择正确的强化方式。在对学生的行为进行奖励时,应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。奖励虽然是塑造行为的有效手段,但是奖励的运用必须得当,否则便会强化不良行为。

消退的应用

消退是一种无强化过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。不去强化而去淡化,既可消除不正确行为,又不会带来诸如惩罚等导致的感情受挫的副作用。因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。例如,小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果,因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。要矫正这种行为,就不应再给予强化,父母的无端让步实际上正起着强化不正确行为的作用。

惩罚的应用

(1)惩罚并不能使行为发生永久性的改变,它只能暂时抑制行为,而不能根除行为。

(2)惩罚的运用必须慎重,惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来,方能取得预期的效果,即指出正确的行为方式,在孩子做出正确的行为后给予强化。

(3)一般来说,要尽可能地少用惩罚,在必要的时候才使用。一个经常惩罚孩子的家长或教师,本身就给孩子树立了一个不好的榜样。惩罚的目的可能没有达到,反而使孩子学会了粗暴的不顾别人自尊的处事方式。

(4)惩罚的运用应该及时,即在学生做出某种错误行为之后,立即给予惩罚。惩罚紧紧跟在错误行为之后,与错误的行为之间建立联结。

在教学上的应用

程序教学

内涵

是基于操作性条件反射和积极强化的原理儿设计的教学模式

原则

小鸡自己滴

小步子原则

积极反应原则

自定步调原则

及时反馈原则

学生可以按照自己的接受程度选择最适宜的学习进度，这样学生容易成果，学习动机强

低错误率原则

行为塑造

内涵

就是通过小步强化帮助学生达到目标

斯金纳认为“教育就是塑造行为”，他采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反应的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。

要求

(1)确定要达到的终点行为; (2)测定和了解学生现存的起点行为，即基线: (3)对终点行为进行细目化，即把复杂的终点行为系统地分成一个个有序的小步骤;(4)选择恰当的强化物，以增大行为发生的可能性; (5)具体实施行为塑造过程。

社会学系理论

学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程

学习的实质—观察学习

分类

直接的观察学习

抽象性的观察学习

创造性的观察学习

模仿的四种方式

直接模仿

综合模仿

象征模仿

抽象模仿

过程

注意

观察者注意并执厥榜样情境的各个方面

保持

在保持过程中，观察者记住榜样情境中了解的行为，以表象和语言的形式将他们在记忆中进行表征、编码以及存储

榜样行为——记忆表象——言语编码

复现（再现）

观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。

动机

观察者因表现所观察到的行为而受到激励。

是否表现出会受到强化的影响

效应

习得效应

指通过观察习得的新的技能和行为模式

抑制效应与去抑制效应

抑制效应

指观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责，观察者会暂时意志受到谴责的不良（或良好）行为

不良/良

去抑制效应

观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到意志的不良行为重新发作

不良

反应促进效应

指通过观察促进新的学习

刺激指向效应

指通过观察榜样行为，观察者将自己的注意指向特定的刺激。

情绪唤醒效应

指看到榜样表达的情感，在观察者身上容易唤起类似的情感

对强化的重新解释

直接强化

指观察者因表现出观察行为而受到强化

替代强化

指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化

自我强化

指对自己表象处的符合或超出标准的行为进行自我奖励

认知派学习理论

格式塔学派的完形—顿悟学习理论

代表人物

苛勒

学习的实质——形成新的完形

学习的过程——顿悟过程

内涵

学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累计或盲目的尝试

顿悟

领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系

符号学习理论

代表人物

托尔曼

基本观点

学习是有目的的，是期望的获得

学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程

潜伏学习对教学的启示

概念

潜伏学习是指动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏：的

即，未收到奖励的学期期间，其认知结构也会发生变化

启示

教学中不仅要注意学生学习的外显行为状态，还要注意了解学生潜伏的学习积极性和认知探究倾向。

认知—发现学习理论

代表人物

布鲁纳

主要观点

学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构

认知-结构教学论认知-发现学习说

学习观

学习的实质主动形成认知结构

认知结构

指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。

人不是一个知识的被动接受者。个人的学习都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构。

学习过程

获得、转化和评价

新知识的获得

由于新知识往往同一个人以前的模糊或清晰的知识相违背，或是它的一种代替.故新知识的获得是先前知识的重新提炼

转化（转换）

将所获得的知识，整理成另一种形式以适合新任务。转换包含着处理知识的各种方式，目的在于学得更多知识。

评价

即检核与估计知识的正确性。

教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构

布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

教学原则

冻结城墙

动机原则

所有学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。

好奇内驱力（求知欲）

胜任内驱力（成功的欲望）

互惠内驱力（人与人之间的和睦相处）

结构原则

任何知识结构都可以用动作、图像(形象)和符号三种表征形式来呈现。

程序原则（序列原则）

教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

反馈（强化）原则

教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。

知道结果的时机应恰好出现在学生评估自己作业的那个时刻。

提倡发现学习

布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。

发现学习

作用

(1)能提高智慧的潜力; (2)有助于外在动机向内在动机的转化; (3)有利于学生学会发现探索的方法; (4)有利于所学材料的保持。

局限

受到学生的先前知识水平、学生智力水平、学习材料的性质、教师的知道及教学实践等因素的制约

有意义接受学习理论

代表人物

奥苏贝尔

接受学习把要学习的全部内容或多或少的以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现。将新学习的内容与认知结构中的有关内容融为一体，并储存下来

接受学习未必是机械学习

发现学习未必都是有意义的学习

有意义学习

本质

以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。

条件

客观条件

有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义。教材一般符合此要求。

主观条件

1学习者必须具有有意义学习的心向; 2学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系; 3学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

组织学习的原则和策略

原则

逐渐分化原则

指首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

整体协调原则

指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。

策略——先行组织者

概念

即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。

先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。

目的

为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧可辨性，促进学习迁移

种类

陈述性组织者（说明性组织者）

为新的知识提供最适当的类属，与新知识产生一种尚未关系

比较性组织者

用于比较熟悉的学习材料，旨在比较新材料中与已有认知结构相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辩别性

作用

能够将学生的注意力集中在将要学习的新知识中的重点部分; 突出强调新知识与已有知识的关系，为新知识提供一种框架; 能够帮助学生回忆起与新知识相关的已有知识，以便更好地建立联系。

信息加工学习理论

代表人物

加涅

将学习过程看作信息加工过程

学习阶段

东街活宝会盖作坊

动机阶段

了解（领会）阶段

获得阶段

进入短时记忆，编码储存

保持阶段

进入长时记忆储存

回忆阶段

进行信息的检索

概括阶段

实现学习的迁移

操作阶段

反应发生阶段

反馈阶段

证实预期，获得强化

人本主义学习理论

概述

是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学流派。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器;另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但忽视人类的情感、态度、价值观等对学习的影响，认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现倾向。

马斯洛

人的成长源于个体自我实现的需要

罗杰斯

知情统一的教学目标观

，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的知情合一的人。

人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

有意义的自由学习观

无意义学习

指学习没有个人意义的材料，类似于心理学上的无意义音节，不涉及感情或个人意义，仅仅涉及经验累积与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关，学得吃力，而且容易遗忘。

有意义学习

对比奥苏贝尔有意义学习

指一种涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。

学生中心的教学观

学生中心模式

概念

又称非指导性教学模式在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”

要求

(1)以学生为本; (2)让学生自发地学习; (3)排除对学习者自身的威胁; (4)给学生安全感。

阶段

(1)确定帮助的情境，即教师要鼓励学生自由地表达自己的情感; (2)探索问题，即鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，必要时加以澄清; (3)形成见识，即让学生讨论问题，自由地发表看法，教师给学生提供帮助; (4)计划和抉择，即由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决定; (5)整合，即学生获得较深刻的见识，并做出较为积极的行动，教师对业要予以以支持

促进学习的关键—心理氛围

真实或真诚

尊重、关注和接纳

移情性理解

教学模式

以题目为中心的课堂讨论模式

自幼学习的教学模式

开放课堂教学模式

对教育的影响

以学生经验为中心的“有意义的自由学习”,对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。

构建主义学习理论

主要内容

构建主义知识观

强调知识的动态性

表现

(1)建构主义认为知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改正并随之出现的新的假设和解释;

(2)知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造

(3)知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但学习者仍然会基于自己的经验背景进行理解并建构属于自己的知识。

构建主义学习观

主动建构性

学生能够主动地对已有知识经验进行综合、重组和改造，从而用以解释新信息，并最终建构属于个人意义的知识内容。

社会互动性

学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。

学习总是学习者在一定社会文化环境下进行的

情境性

指学习、知识和智慧的情境性。知识是不可能脱离活动情境而孤立存在的，只有通过实际应用活动，知识才能真正被理解。

构建主义教学管

尊重学生的观点和经验，并重视与学生相关的问题

构建主义学生观

强调学习者本身已有的经验结构，学生不是空着脑袋走进教室的

构建主义教师观

教师是学生学习的帮助者、合作者

教学模式

抛锚式教学模式

概念

抛锚式教学指以问题为中心，将知识抛锚在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。这里所谓的“锚”指的是课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事、一段历险或者是学生感兴趣的一系列问题情境。

操作阶段

1教师介绍学习目的，呈现学习内容; 2将不同类型的“锚”呈现给学生; 3教师引导学生识别问题、分解问题并制订问题解决计划; 4将学生分组，进行问题解决;5教师进行整体评价。

基本程序

创设情境一确定问题一自主学习一协作学习一效果评价。

支架式教学

基本观点

支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。

基本环节

进人情境一搭建支架，引导探索一学生独立探索一协作学习一效果评价。

随机进入教学

是指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识和理解。

呈现情境一随机进人学习一思维发展训练一协作学习一效果评价。

认知学徒制

认知学徒制是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。该模式强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。

自上而下的教学

教学过程中，首先选择一些与学生生活经验有关的整体性任务并呈现有关的问题，让学生尝试进行解决，然后让学生独自或在小组中通过探索，自己发现要完成整体任务需首先完成的子任务，以及完成各级子任务所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上.最终使问题得以解决

启示

知识观，强调知识是个体对于现实的理解和假设

教学角度来看，构建主义认为学习就是主体对课题的主动探索、从而构建对客体意义理解的过程

学习者、构建主义认为学生是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象

学习心理

学习动机

概述

概念

指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。

使直接推动学习行为的原因和内部动力

功能

激活

强化

指向

成分

学习需要与内驱力

概念

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态

主观体验形式

学习者的学习愿望或学习意向

根本动力

兴趣

爱好

信念

作用

学习需要即为学习的内驱力

学习期待与诱因

概念

学习期待

是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

作用：=诱因

诱因

是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

关系

学习需要与学习期待密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力,如果没有这种自身产生的动力,个体的学习活动就不可能发生。所以说,学习需要在学习动机结构中占主导地位。另外，学习需要是产生学习期待的前提之一,因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足,促使主体去达到学习目标。因此,学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。

分类（种类）

诱因来源

内部学习动机

指诱因来自学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机

外部学习动机

指诱因来自学习者外部的某种因素，即学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机

社会意义

高尚的学习动机

对社会多做贡献和尽义务

低级的学习动机

猎取个人名利的手段

学习动机的作用和学习活动的关系（时间）

近景的直接性学习动机

近景的直接性学习动机是与学习活动直接相连的,来源于对学习内容或学习结果的兴趣

远景的间接性学习动机

远景的间接性学习动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

学校情境中学业成就动机的不同

奥苏贝尔学业成就动机分类

类型

含义

性质

认知内驱力

要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要

内部动机

自我提高内驱力

个体因自己胜任或工作能力而赢得相应地位的需要

外部动机

附属内驱力

个体为了获得长者的赞许和认可

外部动机

儿童早期，腹鼠内驱力最为突出

少年期，附属内驱力的强度有所减弱

青年期，认知内驱力和自我提高内驱力称为学生学习的主要动机。

学习动机起到的作用

主导性学习动机

指在一定时期或某个特定活动上起支配作用,发挥主导作用的动机。

辅助性学习动机

指在一定时期或某个活动上从属于主导性动机,发挥辅助作用的动机。

一般学习动机、具体学习动机

地位

直接推动学生学习行为的原因和内部动力

作用

引发作用

当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。

定向作用

学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。

维持作用

在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。

调节作用

学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。

学习动机与学习效果的关系

学习动机对学习效果影响

耶克斯—多德森定律

倒U形曲线

中等强度最佳

学习效果对学习动机的影响

反作用于学习动机

概要

影响学习动机形成的因素

主观因素

需要与目标结构

成熟与年龄特点

性格特征与个别差异

志向水平与价值观

如果某一学生认为上学读书没有多大价值，那他就很难有强烈的学习动机

焦虑程度

客观因素

家庭环境与社会环境

学校教育

学习动机理论

强化理论

学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的,他们不仅用强化来解释学习的发生,而且用它来解释动机的产生。在他们看来,人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。按照这种观点,任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此,在学习活动中,采取各种外部手段(如奖赏、赞扬、评分、竞赛等)可以激发学生的学习动机,引起其相应的学习行为。

行为主义心理学家

需要层次理论

人本主义心理学家马斯洛认为,要揭示动机的本质,必须关注人的需要。他把需要区分为一些基本的层次,对这些需要层次进行研究,从整体上把握动机的实质。需要层次理论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失需要没有得到充分满足而引起的。一般来说,学生在学校里最重要的缺失需要是爱和尊重的需要。

成就动机理论

代表人物

阿特金森

基本观点

成就动机是由心理学家默里提出的概念,它是指个体努力克服障碍,施展才能,力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向,成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。

分类

力求成功者

力求成功者的目的是获取成就,即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足,成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。

避免失败者

避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼,倾向于选择非常容易或非常困难的任务。如果成功的概率大约是50%时,他们会回避这项任务

教育启示

对于力求成功者

给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激发其学习动机

对于避免失败者

安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要即使表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公共场合下指责其错误

对于全部人

增加他们力求成功的成分,使他们不以避免失败为满足,而以获取成功为快乐,这样才能真正调动一个人的积极性。

成败归因理论

韦纳

归因概念

归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。

基本观点

能力（智力）

努力程度

工作难度

运气

身心状况

外界环境

教育意义

根据学生自我归因预测此后学习动机

长期消极归因不利于学生的人格成长——正确归因重塑自信

通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机

学生自我归因未必正确但是很重要

教室反馈是影响学生归因的重要因素

自我效能感理论

提出人

班杜拉

概念

指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断

行为的影响因素

结果因素

强化

先行因素

人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待

结果期待

效能期待

先行因素=期待

结果期待

指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测

效果期待

指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果地行为

作用

影响人们对活动的选择，对活动的坚持性

自我效能感水平高者倾向于选择富有挑战性内任务，在困难面前能坚持自己的行为;而自我效能感水平低者则相反。

影响人们在面对困难的态度

高者敢于面对困难，富有自信心，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难;

自我效能感水平低者在困难面前则缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。

影响新型为的习得和已习得行为的表现

影响活动时的情绪

信心十足，情绪饱满

充满恐惧和焦虑

影响因素

个人自身行为的成败经验（直接经验）

替代经验

言语暗示

情绪唤醒

概要

成就目标理论

对个体的影响

任务选择

困难面前坚持性

掌握目标定向的个体受努力归因的影响会表现出较高的坚持性

自我价值感理论

自我决定理论

自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由选择。

激发与培养

培养

(1)了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生 ;(2)重视立志教育，对学生进行成就动机训练; 3)帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感; (4)培养学生努力导致成功的归因观;: (5)培养学主对学习的兴趣;( 6)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。

内部学习动机激发与培养

激发兴趣，维持好奇

设置合适的目标

培养适当的自我效能感

通过为他们选择难易合适的任务，让他们不断地获得成功体验，进而提高自我效能感水平

让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感，使他们确信自己也有能力完成相应的学习行为，从而推动学习的进

通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能感判断。

训练归因

努力归因

无论成功或失败都归因于努力与否的结果。

现实归因

针对一些具体问题引导学生进行现实归因，

学习动机的激发

创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心

兴趣和好奇是内部动机最核心的成分。想要实施启发式教学，关键在于创设问题情境

要求

首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系;

此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

注意

问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度

有启发性，善于将要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念

为了让学生认识到所学知识与自身的关联，问题情境还要尽可能贴近学生的现实生活。

设置合适的目标

当目标是由个体自己设定，而不是由他人设定时，个体通常会付出更多的努力。在设定一个目标时，教师可以与学生讨论过去设定的目标的实现情况，哪些成功了，哪些失败了，原因何在，并以此作为设置新目标的参考。教师要帮助学生设定一个既具有挑战性，但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设完及实现

根据作业难度，适当控制动机水平

“耶克斯一多德森定律”

“平时如战时，战时如平时”

表达明确的期望

提供明确的、及时的、经常性的反馈

通过反馈，使学生及时了解学习的结果，包括运用所学知识解决问题的成效、作业的正误、考试成绩的优劣等，这会产生相当大的激励作用。

注意

:(1)反馈必须明确、具体，特别是对年幼的学生; (2)反馈必须及时，紧随个体的学习结果，以免学生延续类似的错误; (3)反馈必须是经常性的，使学生能够付出最大的努力，频繁给予小的奖励比偶尔地给予大的奖励更能够促进学生的学习。

合理运用外部的奖赏

外部奖赏在此是指物质上的奖励。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机

有效的运用表扬

表扬在课堂教学中的作用主要是强化学生适当的行为，对他们所表现出的期望行为提供反馈。

对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争

重要手段，但具备两面性

好

通过竞争，看清自己

好胜心，求成需求，克服困难，激发兴趣

不好

气氛紧张，压力大

超出承受，丧失信心

应用注意

(1)教师要教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段; (2)按学生的能力等级进行竞争; (3)进行多指标竞争，让每个人都获得成就感; (4)提倡团体竞争; (5)鼓励个人的自我竞争和团体的竞争。

学习策略

学习策略是指学习者在学习活动中为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程地复杂的方案

特征

主动性、有效性、过程性、程序性

主动性

一般学习者采用学习策略都是有意识地心理过程

有效性

相对效果和效率而言

过程性

学习策略是有关学习过程的策略

程序性

学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。每一次学习都有相应的计划，每一次学习的学习策略也不同。

种类

认知策略

复述策略

是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法

短时记忆进入长时间记忆的关键

策略

时间上

及时复习

分散复习

限时记忆

次数上——强调过度学习

150%

方法上

运用有意识记和无意识记、排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、整体识记与分段识记相结合、复习形式多样性、画线等

注意克服记忆效应

材料间的干扰

首因效应和近因效应

运用多种感官协同记忆

采用多种形式复习

保持积极的心向、态度和兴趣

精加工策略

概念

理解记忆

是指把新信息与头脑中的旧信息练习起来从而增加新信息意义的深层加工策略

策略

两鸡用提成

记忆术

观音缩胃决

是指通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记忆过程变得生动有趣，从而提高学习记忆效果的方法

形象联想法

这种方法是通过人为联想，使无意义的、难记的材料和头脑中的鲜明奇特的形象相结合，从而提高记忆效果。

谐音联想法

通过谐音线索，运用视觉表象，假借意义进行人为联想。

首字连词法

这种方法是利用每个词语的第一个字形成缩写，或者用一系列词描述某个过程的每个步骤，然后将这一系列词提取首字作为记忆的支撑点。

位置记忆法

通过与熟悉的地点顺序相联系来记忆一些名称或者客体顺序的方法。位置记忆法对记忆有顺序的系列项目特别有用

缩简和编歌诀

将事迹材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去经验联系起来。

关键词法

心词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来

记笔记

PQ4R

预览、设问、阅读、反思、背诵、回顾

运用背景知识，联系客观实际

对于意义性较强的学习材料则可以通过新知识与旧知识之间的联结，用头脑中已有的图式使新信息合理化。

提问

无论阅读还是听讲，学生要经常评估自己的理解状态，思考这样一些问题:这些新信息意味着什么，与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系。

生成性学习

是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、表格和图解等，以加强其深层理解。

积极加工

组织策略

概念

是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成更高水平的知识结构的信息加工策略

无序变有序

策略

归类策略

归类是把材料分成小单元，再把这些单元归到适当的类别里。

纲要策略

主题纲要法

列提纲时要先对材料进行系统分析、归纳和总结，然后按材料的逻辑关系，以简要的词语写下主要与次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现教材的要点，每一具体的细节都包含在高一级的类别中

符号纲要法

符号纲要法是采用图解的方式体现知识的结构，即作关系图。

流程图

结构图

模式或模型图

网络关系图

元认知策略

概念

元认知就是认知的认知，具体地说，是个人关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力

计划策略

计划策略是指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性等。

监控策略

监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略

调节策略

调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标;在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。元认知调节策略与监控策略有关。

资源管理策略

时间管理

统筹安排学习时间

高效利用最佳时间

灵活利用零碎时间

环境管理

注意自然条件，设计较为适宜的学习空间

努力与心境管理

(1)激发内在的动机; (2)树立正确的学习信念; (3)选择有挑战性的任务; (4)调节成败的标准; (5)正确归因; (6)自我奖励等。

学业求助（人力资源）

学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。

学习工具的利用

社会性人力资源的利用

学习策略发展、训练与教学

发展基本过程

无意识运用策略阶段

有指导地运用策略阶段

独立的运用策略阶段

训练原则

”煮花生特有效“

主体性原则

主体性原则是指学习策略教学中应该发挥和促进学生的主体作用。

内化性原则

内化性原则是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能够在新的情境中灵活应用。

特定性原则

学习策略一定要与学习目标及学生的特点相适应

生成性原则

指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料重新进行加工，产生某种新的东西

有效监控原则

学生应把注意力集中在学习结果和学习过程之间的关系上，监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果，仪表确定所学策略是否有效。

个人效能感原则

个人效能感原则是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和自信程度，它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。

教学模式

指导教学模式

指导教学模式的基本思想是学生在教师的引领下学习有关的学习策略，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件。

程序化训练模式

程序化训练就是将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内作为固定程序。

完形训练模式

完形训练模式就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。

交互式教学模式

交互式教学模式是美国教育心理学家布朗和帕林萨提出的一种旨在改善学生阅读理解和自我监控技能的教学方法。

合作学习模式

合作性讲解的两个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。

概要

学习迁移

概念

指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

种类

性质和结果

正迁移

助长性迁移

负迁移

抑制性迁移

零迁移

不影响

发生的方向

顺向迁移

先前对后继

逆向迁移

后继对先前

内容的抽象和概括水平

水平迁移

水平迁移也叫横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响

垂直迁移

垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响

自上而下的迁移

自下而上的迁移

内容

一般迁移

普遍迁移、非特殊迁移

是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。

具体迁移

特殊迁移

是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。

过程中的内在心理机制

同化性迁移

同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。

顺应性迁移

顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

重组性迁移

重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

迁移范围

自迁移

个体所学的经验影响着相同情境中任务的操作

近迁移

指已习得的知识或技能在与原先学习情境香死的情境中加以运用

远迁移

指已习得的知识或技能在新的不相似情境中的运用

迁移路径

低路迁移

指一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移（自动，五意识）

高路迁移

指有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移

理论

早期

形式训练说、

形式训练说是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础，代表人物主要有德国的沃尔夫。形式训练说认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，迁移是无条件的、自发的。

相同要素说（共同要素说）

桑代克

实验

面积估算实验

迁移是具体的，有条件的，需要有共同的要素

只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。

概括化理论

经验类化说

一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移

先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于后续的学习中。

水下击靶——贾德

关系理论

格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟

小鸡觅食（两个小纸片）

概要

当代

情境性理论

迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。

认知结构迁移理论

代表人物

布鲁纳

奥苏贝尔

观点

一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的

学生的原有认知结构是实现迁移的”最关键因素“

认知结构变量

个人认知结构在内容和组织方面的特征

可利用性

可辩别性

稳定性（清晰性）

如何做

为迁移而教

迁移是以认知结构为中介进行的

产生式理论

代表人物

安德森

观点

两i项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大

c-a规则

桑代克现代要素的现代化

经验整合说

代表人物

冯忠良

观点

学习迁移的实质就是新旧经验的整合。整合是通过概括，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。

整合通过同化、顺应和重组三种基本途径实现。

迁移与教学

影响因素（条件）

“知情态、策心智；学点教导”

学习材料的特点

学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要影响。

共同因素是学习迁移产生的客观必要条件，但不是唯一的条件。

原有的认知结构

原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。

奥苏贝尔

表现

(1)学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件; (2)原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用 (3)学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响。

对学习情境的理解

情境在迁移中具有重要作用。

学习的心理准备状态

心理准备状态是在过去学习或活动过程中形成的，又对未来的学习或活动产生影响，这种影响既可能是积极的，也可能是消极的。

定势

一种心理准备状态

先前影响所形成的往往不被意识到的心里准备状态，它将支配人以同样的方式去对待同类后继活动

作用的两重性

积极

消极

学习策略的水平

学习策略对迁移的影响主要表现在发展水平、学习策略的丰富程度以及依据情境的变化灵活运用

智力与能力

个体智力的高低对学习迁移的质量有一定的影响，智力较高的人能较容易地发现学习情境之间的相同要素和关联，能更好地概括总结出一般原理原则，能较好地将习得的学习策略与方法运用于新的学习情境之中。

教师的指导

教师有意识的指导能令学习者发生正迁移。

促进有效迁移

改革教材内容

(1)精选教材，提高对概念和原理的理解水平。 (2)合理编排教学内容，突出知识的组织特点。

合理编排教学方式

(1)教学过程中应当按照从一般到个别，从整体到细节的顺序，渐进分化。

(2)应当注意将各个内容综合贯通，促进知识的横向联系。

(3)依据学生学习的特点，教学过程应由浅入深、由易到难、由已知到未知。

(4)在具体操作上，可以将知识分成若干单元，每个单元还可分成若干小步子,让后一步的学习建立在前一步的基础之上，前一步的学习为后一步提供固定点。

教授学习策略

教师在教学中要重视引导学生对各种问题进行深入分析、综合、比较、抽象、概括，帮助学生认识问题之间的关系，寻找新旧知识或课题的共同特点，归纳知识经验的原理、法则、定理、规律的一般方法，发展学生分析问题和概括问题的能力，必须重视对学习方法的学习，以促进更有效的迁移。

改进对学生的评价

教学条件下的评价作为教学活动的组成部分，同样具有教育性，有效运用评价手段对学生形成积极的学习态度，对学习迁移都具有积极的作用

知识的学习

知识

内涵

知识指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织

人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征

功能

辨别功能

人可以根据有关知识对感受到的事物进行辨认和归类，从而对它们不再陌生。

预期功能

在具备了相应的知识后，人就可以通过推论对事物形成一定的预期，推知事物会怎样发展变化。

调节功能

个体总在以自己的知识为基础来确定活动的程序，并对活动的实施过程进行监控和调节。

分类

表征

陈述性知识

是什么

描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物

获得（短时记忆）、保持（长时记忆）、提取（运用与迁移）

程序性知识

怎么办

程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。

称述性阶段、程序化阶段、自动化阶段

泛化分化自动化

策略性知识

怎么办

处理对象是个人自身的认知活动

策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

显性知识、隐形知识

显性知识

书面文字、图标和数学公式表述的知识。

隐性知识

尚未被言语或其他形式表述的知识，是”尚未言明“的”难以言传“的知识

感性知识和理性知识

反应活动深度

感性知识

对活动外表特征和外部联系的反应

感知

表象

理性知识

反映的是活动的本质特征与内在联系

概念

命题

直接经验知识和间接经验知识

直接经验知识

个体通过亲身实践活动而获得的知识

间接经验知识

个体通过书本和大众传播媒介等途径而获得的知识

知识的表征

概念

是指信息在人脑中存储和呈现方式，是个体知识学习的关键

称述性知识

命题和命题网络的形式进行表征

程序性知识

以产生式和产生式系统进行表征

知识学习的类型

知识存在形式和复杂程度

符号学习

表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义

词汇学习

符号学习的主要内容

非语言符号

事实性知识的学习

概念学习

指找过概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征

命题学习

指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断

新知识与原有认知结构的关系

奥苏贝尔

下位学习

类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程

上位学习

总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的

并列结合学习

组合学习

并列结合学习又称组合学习，是在新命题与认知结构中原有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。例如，学习质量与能量、遗传与变异、需求与价格等概念

比较困难

知识学习的过程

获得

知识的感知

知识直观

概念

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程

实物直观

指在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式

优点

真实直接，激发兴趣，理解内容

局限

不易突出事物本质

受控件事件限制，无法提供某些重要感性材料

模像直观

指观察于教材相关的模型与图像，形成感知表象

优点

人为排除，突出本质

根据需要，因地制宜

局限

与实际有一定距离

言语直观

指在生动形象的言语作用下唤起学生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式

优点

不受限制。来源丰富

概括性强，利于抽象概括

培养想象力

局限

不完整、稳定、鲜明

知识直观效果的提高

1灵活选用实物直观和模像直观。一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。但是，这一结论只限于知识的初级学习阶段。 2加强词和形象的配合。 3运用感知规律，突出直观对象的特点。 4培养学生的观察能力。5让学生充分参与直观过程。

知识的理解

知识概括

知识概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

有效地进行知识概括

配合运用正例和反例

正例（肯定例证）

概念

指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证

传递了最有利于概括的信息

返利（否定例证）

概念

指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。

反例则传递了最有利于辨别的信息

区分事物本质和非本质特征

正确运用变式

变式

就是变换使用不同形式的直观材料或事例说明事物的属性，使本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便突出本质属性

在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。

科学地进行比较