教育心理学

311考研教育心理学的框架笔记思维导图，包括概述、心理发展与教育、学习及其理论解释、学习动机、知识的建构、技能的形成、学习策略及教学。

教心

• 概述
  • 教育心理学的内涵
    • 是研究学与教基本心理规律的学科，是教育学和心理学之间的交叉学科。
  • 研究对象
    • 学习的基本理论，具体的学习心理，教学心理，学生心理和教师心理。
  • 研究任务
    • 探索研究揭示教育系统中学生学习的内涵、特点等，以及学生各种学习过程与条件，使心理科学在教育领域中纵深发展。
  • 发展过程
    • 选择
  • 研究趋势
    • 研究领域上逐渐向纵深发展；研究方法上，呈现出多元化趋势； 研究视角上，注重跨学科研究；学科体系上系统性，关联性不断增强。
  • 教育心理学研究原则
    • 客观性
    • 发展性
      • 不同年龄段
    • 系统性
      • 必须研究各个心理过程和心理特征之间的相互联系与相互制约的关系，不能把心理现象看做独立存在。
    • 理论联系实际
    • 教育性
      • 进行教育心理研究时不应损害被视的身心发展，应符合教育原则，儿童身心正处在发展阶段，善于模仿，要注意。
  • 教育心理学研究方法
    • 实验法
    • 观察法
    • 调查法
    • 个案法
    • 测验法
• 心理发展与教育
  • 心理发展的内涵
    • 指个体从胚胎期经出生，成熟，衰老，一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
  • 心理发展的构成
    • 认知发展
      • 认知内涵：指人们获得知识或应用知识的过程或信息加工的过程，包括感觉，知觉，记忆，思维，想象和语言等。
      • 规律：阶段性，顺序性，连续性（在认知发展中，同化导致认知结构量变，顺应引起认知结构质变）。
    • 人格发展
      • 人格内涵：主要指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格，它是具有一定的倾向性和比较稳定的心理特征的总和。
      • 规律：连续性，阶段性，差异性。
    • 社会性发展
      • 社会性内涵：指个体在其生物特征基础上，在与社会环境相互作用，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值、发展社会行为，并以独特个性与人相互交往，相互影响，适应周围社会环境，由自然人发展为社会人的社会化过程。
      • 内容：情感、行为技能等
  • 自我发展与同一性建构
    • 自我发展概述
      • 弗洛伊德：人格有本能的本我，现实的自我，道德化的超我三部分组成
      • 艾里克森，自我是在本能需要满足或挫折矛盾之间发展起来的。
    • 自我概念与自尊的发展
      • 自我概念
        • 是一个有机的认知结构，由态度，情感，信仰和价值观等组成，贯穿整个经验和行动，并把个体表现出来的各种特定习惯，能力，思想，观点等组织起来。
      • 自尊
        • 是个体对自我能力和自我价值的评价性情感体验，是每个人必须满足的需求，社会将自尊视为一种需要，并纳入几乎所有社会机构，以确保每个人尽早发展出较高自尊。
      • 两者比较
        • 自尊会受到自我概念的影响，但自我概念是对自己整体的认识，而自尊侧重于对自己价值的认识。
    • 同一性的发展与建构
      • 埃里克森特别重视自我同一性建构，具有建设性机能的健康自我，必须有保持同一性感，既自我同一性感和心理社会同一性感，包括四个方面：主体性；整体感和整合感；一致性和连续性；社会团结性。
  • 皮亚杰认知发展理论与教育
    • 理论
      • 皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的。
      • 图式
        • 指儿童对环境进行适应的认知结构，先天遗传或应付周围世界形成的。
      • 同化
        • 指主体能够利用已有图式或认知结构，把刺激整合到自己的认知结构中，是图式发生量变的过程。
      • 顺应
        • 只改变认知结构与处理新的信息，适应新的情况，是图式发生质变的过程。
      • 平衡
        • 是图式与环境刺激之间的协调关系，个体是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构的。
    • 认知发展阶段论
      • 感知运动阶段（0—2）
        • 儿童主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级图式，以适应外部环境并进一步探索环境。
          • 主客体的分化，尤其是客体永久性的获得，当某一客体从儿童视野消失时，儿童知道该客体并非不存在。
      • 前运算阶段（2—7）
        • 儿童认知活动不止局限于对当时直接感知环境施以动作，开始能够运用表象语言或较为抽象的符号，代表自己经历的事物。
          • 泛灵论：儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机推广到无生命的事物上。
          • 自我中心主义：儿童认为别人眼中的世界与他们的一样，习惯于从自己的立场和观点去认识事物，却不能从客观的，他人的立场去认识事物。
          • 思维集中化：还不能同时运用两个维度，只注意情境中的某一方面，也不能理顺整体和部分的关系，缺乏层级概念。
          • 思维的不可逆性：思考问题只能前推，不会逆推，不懂改变思维方向，以便回到起点。
          • 缺乏守恒：指儿童认识不到事物表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。
      • 具体运算阶段（7—11）
        • 儿童开始接受学校教育，其认知结构得到重组与改造，能够进行合格的运算，获得了长度，体积，重量和面积等方面的守恒。
          • 去自我中心：这一阶段儿童逐渐学会从他人观点看问题，逐渐意识到他人持有和自己不同的观点与想法，进而能接受他人的主张或修正自己的想法，是儿童和别人顺利交往，以便完成个体社会化的重要条件之一。
          • 思维集中化：多角度，去集中偏向。
          • 思维可逆性
          • 思维守恒性：主要标志
          • 具体逻辑思维：儿童认知结构已有抽象概念，掌握了逻辑运算能力，不过这个时期，儿童运算还离不开具体事实的支持。
      • 形式运算阶段（11岁以后）
        • 儿童的思维已超越了对具体的内容 或可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。
          • 思维形式摆脱思维内容：可以离开具体事物的支持，可以做出假设。
          • 进行假设演绎推理：假设演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，在系统的评价和判断正确答案的推理方式。
    • 影响认知发展的因素
      • 成熟：指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟，为认知发展提供生理基础。
      • 练习与习得经验：指个体对物体施加动作过程中的练习和习得经验，包括物理经验和逻辑经验，（来源于动作非本身）。
      • 社会经验：在社会环境中人与人之间相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育学习和语言等。
      • 平衡化：具有自我调节作用，通过调节同化和顺应的关系，使认知不断发展，是心理发展的决定因素。
    • 皮亚杰理论的教育启示
      • 确认儿童认知发展的内发性与主动性
        • 对个体进行教育时，若想取得事半功倍的效果，必须尊重顺应学生的这种能动建构过程，切不可将儿童当作一个空心大萝卜或毫无主体性的机械看待。教师应利用与指导这种主动建构性，是教育开展的前提。
      • 教育应当适应儿童当前发展阶段
        • 必须遵循儿童的认知发展顺序，设计过程，选择适合学生认知发展特点的教学方法，认识学生在认知方式上的差异，不要一厢情愿的，凭借成年人的想法去教儿童。
      • 儿童在认知发展过程中存在个体差异
        • 在教育过程中，必须针对个别差异进行因材施教，尽力为各个儿童和小组安排教学活动，而不全是班集体活动，尽量做到与每个儿童身心发展进度相一致。
  • 维果茨基的文化历史发展理论
    • 活动论
      • 文化历史活动下
    • 符号中介论
      • 两种工具
        • 物质生产工具：原始人石刀，现代人机器
        • 精神生产工具：人类特有的语言符号等。
      • 两种心理机能
        • 作为动物进化结果的低级心理机能
        • 作为历史发展结果的高级心理机能
    • 内化论
      • 是外部实际动作向内部心智动作的转化。高级心理活动先从外部动作开始，然后才内化为内部的智力活动，内化的过程不仅是通过教学来实现，也通能通过日常生活来实现。
      • 特征为语言符号系统作用的重要性。
        • 表达思想和提问，高级心理机能的发展，内化。
    • 最近发展区
      • 内涵
        • 实际发展水平与潜在的发展水平之间的差距，前者有独立解决问题的能力，后者指在成人指导下，或是与更有能力的伙伴合作时解决问题的能力。
      • 教学启示
        • 教学应当走在儿童现有发展水平的前面，落在最近发展区内，带动发展。
        • 教学一方面是最近发展区变为现实，另一方面也在创造着新的最近发展区。
        • 儿童的两种水平之间差距是动态的，随着时间推进，一些之前不能完成的任务被逐渐掌握，取而代之的是更加复杂的任务。
    • 维果茨基理论对教学的影响
      • 支架式教学
        • 重视学生在教师指导下发现的活动，强调教师指导的成分要逐渐减少，最终使学生达到独立发现的程度，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
      • 交互式教学
        • 教学活动开始，老师先示范一些阅读策略的过程，然后教师和学生轮流充当教师角色演练这些策略，包括教师和学生小组之间的相互对话。
      • 合作学习
        • 重视同伴交往在完成任务中的作用，教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习。接受能力较强的同伴的指导，可以促进儿童的最近发展区发展，根据最近发展区理论，教师应当为学生布置那些只有在别人帮助下才能被他们成功完成的任务。
  • 布朗芬布伦纳的生态理论
    • 概览
      • 强调发展个体嵌套与相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用，并影响着个体的发展。
    • 行为系统
      • 微观系统
        • 直接环境，家庭学校。
      • 中间系统
        • 各微观系统之间的联系和相互关系
      • 外层系统
        • 儿童未直接参与，但对他们发展产生影响的因素，如父母的工作环境。
      • 宏观系统
        • 存在于三个以上三个系统中文化，亚文化和社会环境。法律
    • 理论评价
      • 优点
        • 扩大心理学研究中环境的概念
        • 从多方面促进儿童发展
        • 强调发展的动态性，生活事件的影响。
      • 缺点
        • 过分强调环境对发展的作用，未提出一个人类发展的系统理论模式。
  • 埃里克森的心理社会发展理论
    • 11页图
    • 心理社会性发展理论对道德教育的启示
      • 发展中危机重重，自我成长不易。
      • 教育既可能是发展的助力，也可能是发展的阻力，要实行适当的教育。
        • 帮助学生适应勤奋和自卑危机
        • 帮助学生适应同一性和角色混乱危机
          • 学校和教师为学生提供职业选择榜样，与其他成人角色宽容对待他们的流行文化，为他们的自我和学业提供现实反馈，帮助处理危机。
        • 注意对待中学生的态度
          • 不把她们当孩子
          • 不在其他同伴或其他人面前轻视青少年
          • 给予明确指示，让学生独立完成任务。
          • 注意同伴之间的影响
  • 科尔伯格的道德发展阶段理论
    • 理论
      • 前习俗水平
        • 服从和惩罚的道德定向阶段
          • 根据行为的后果判断行为是好是坏及严重程度，服从规范只是为了避免惩罚，没有真正的准则概念，认为免受处罚行为都是好的，遭受批评的都是坏的。不应偷。
        • 功利性的相对主义定向阶段
          • 一个人最大利益为出发点来考虑是否遵守规则，通常为了获得奖赏或满足自己需要而尊重规则。应该偷，孩子没人照顾。
      • 习俗水平
        • 好孩子定向阶段
          • 在进行道德评价时，总是考到他人和社会对好孩子的期望和要求，并以此为标准。不应该偷。
        • 尊重权威和维护社会秩序定向阶段
          • 根据广泛的注意到，维护普遍社会秩序的重要性，履行个人责任，尊重权威，强调对法律和权威的服从。不应该偷。
      • 后习俗水平
        • 社会契约定向阶段
          • 以社会契约和法律为准则有强烈的责任心和义务感，尊重法制。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，有不合理时，应及时修正，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。应该偷。
        • 良心或普遍伦理原则定向阶段
          • 个体已经认识到了社会规则与法律的局限性，开始基于良心和人类的普通价值标准判断道德行为。应该偷。
    • 启示
      • 揭示了人类道德认知发展的两大规律
        • 他律向自律
        • 循序渐进的规律
          • 不可揠苗助长
      • 让人清楚地看到了道德判断与道德行为之间的关系
        • 道德行为强调道德动机与道德结果均有，只有在行为前有道德判断，这种利他行为才是道德的，如果之前没有道德判断，就结果而言，即使利他也不算道德行为。（例如，美国人歧视亚裔，但是在家里花园内帮助了亚裔）。
  • 社会性发展与教育
    • 社会性发展内涵
    • 亲社会行为发展与教育
      • 含义
        • 有益于他人的行为，包括助人，安慰，分享，合作等，其发展过程就是其道德认知水平提高，道德情感丰富的体现。
      • 影响因素
        • 移情，文化（差异），榜样。
      • 习得途径
        • 直接训练
          • 成人的奖赏产生的积极影响，外在强化，亲社会行为成为二级强化物
        • 观察学习
          • 社会榜样是影响亲社会行为最大的因素
            • 班杜拉
    • 攻击性行为发展与教育
      • 消退，暂时隔离，榜样示范，角色扮演。
    • 同伴关系的发展及培养
      • 含义
        • 个体在交往过程中建立起来的和发展起来的一种个体间的特别是同龄人之间的一种人际关系，同伴关系存在于整个人类社会。
      • 促进方法
        • 让儿童学习有关交往的新原则和新知识
          • 关心，同情，分享。
        • 创设情境
  • 智力的差异与教育
    • 智力内涵
      • 指人认识，理解客观事物并运用知识，经验等解决问题的能力，包括记忆，观察，想象，思考，判断等。
    • 智力理论
      • 斯皮尔曼的智力二因素论
        • 一般因素g因素
        • 特殊因素s因素
      • 卡特尔流体智力与晶体智力理论
        • 流体智力
          • 是指与基本心理过程有关的能力，如知觉，记忆，运算速度和推理能力等，这种智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，然后逐渐衰退。大多是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构，不大依赖于学习。
        • 晶体智力
          • 是经验的结晶，在一定的社会文化背景中习得的，比如，在学校获得的计算能力与操作能力等，晶体智力在人的整个一生中都在增长，包括习得的技能和知识，比如词汇和审美问题，而且他依赖于后天的学习和经验。
      • 加德纳多元智力理论
        • 语数音，空体人，双自
          • 15页
        • 加德纳多元智力理论的应用
          • 积极的学生观，充满希望。
          • 全面发展观
          • 因材施教
          • 多样化评价
          • 课程多样化
      • 斯滕伯格三元智力理论（成功智力理论）
        • 分析性智力
          • 解决问题与判定思维结果质量
        • 创造性智力
        • 实践性智力
  • 人格差异与教育（选择16页）
    • 针对气质差异的教育
    • 针对性格差异的教育
  • 认知方式差异与教育
    • 认知方式的内涵
      • 是指个体在进行信息加工时，通过其感知，理解，记忆，思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征。
    • 认知方式的分类
      • 根据个体知觉受环境影响因素
        • 场依存型
          • 受环境影响大，基本倾向于依赖外债的参照。对人文和社会因素更感兴趣，易于接受别人暗示，他们学习的努力程度易受外来因素的影响。
        • 场独立型
          • 不受或很少受环境因素的影响，基本倾向于依赖内在的参照，主体的感觉，在数学与自然方面更擅长，在内在动机的作用下学习时常常会产生更好的效果。
      • 根据信息加工深浅不同
        • 深层加工
          • 深刻理解所学内容，建构起概念框架，以获取内容的深层意义
        • 表层加工
          • 只是记忆学习内容难以搭建框架，深层加工的信息比表层加工的信息记得更牢。
    • 认知方式对应的教育
      • 帮助学生识别自己的认知方式
      • 有针对性的采取适应认知方式的教学策略，可以是与学生认知风格相一致的教学策略——匹配策略，也可以是对学生缺乏认知风格进行弥补的教学策略——失配策略。
      • 调整自己的教学风格，提供多样化的教学。
  • 性别差异与教育
    • 智力上
    • 学习动机上
    • 学习归因上
    • 总体要求
      • 避免偏向避免性别偏向对学生造成负面影响
      • 尊重现实存在的性别差异，采取针对性措施。
• 学习及其理论解释
  • 学习的基本含义
    • 学习的内涵
      • 学习是有机体通过练习或经验引起的，在心理、行为或行为潜能上发生相对持久变化。
    • 学习的心理特征
      • 学习是一种经验的获得过程，在此过程中通过相应行为或态度变化来体现。
        • 直接或间接，途径。
      • 学习需要学习者通过练习等方式获得，是适应者对环境的能动适应过程。
        • 条件
      • 学习的实质是行为的持久改变，是学习者心理结构的质变，重建过程。
        • 结果
  • 学习的分类
    • 不同的学习主体
      • 动物的学习
        • 消极适应
      • 人类的学习
        • 主动适应并改造
      • 机器学习
        • 计算机
    • 奥苏泊尔的分类
      • 依据学习主体所获经验的来源不同
        • 接受学习
          • 指人类个体经验获得源于学习活动中，主体对他人经验的接受，把他人发现的经验，经过掌握，占有或吸收转化为自己的经验。
        • 发现学习
          • 指人类个体经验的获得源于学习活动中，主体对经验的直接发现或创造，并非他人的传授而得。
      • 依据学习材料的性质及学习者的理解程度不同
        • 有意义学习
          • 实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立实质性的，非人为的关系。
        • 机械学习
          • 没有，把符号所代表的等等等。
      • 区分
        • 发现学习不等于有意义学习
          • 迷宫；老师讲解复杂概念学生内化。
        • 接受学习不等于机械学习
    • 加涅的分类
      • 根据学习的繁简度不同
        • 信号学习
          • 个体对某种信号作出反应，经典性条件反射是一种信号学习。
            • 红灯停
        • 刺激—反应学习
          • 在一定情境下，个体做出反应，然后得到强化，主要指操作性条件作用，强化在该类学习中起非常关键的作用。
        • 连锁学习
          • 一系列刺激—反应的联合
            • 打篮球，游泳开车。
        • 言语联想学习
          • 有语言单位所联结的连锁学习
            • 翻译
        • 辨别学习
          • 学会识别多种刺激的异同，并对其作出不同反应。
            • 混乱概念
        • 概念学习
          • 对刺激分类，学会对一类刺激做出相同反应，及对事物的抽象特征反应。
            • 一类事物的本质特征
        • 规则的学习
          • 了解两个或两个以上概念之间的关系，也叫原理学习
            • 面积的公式等于长乘宽
        • 解决问题的学习
          • 在各种情况下，使用所学规则去解决问题，也叫高级规则的学习。
            • 用面积公式解决应用题
      • 学习所得到的结果和形成的能力不同
        • 言语信息的学习
          • 学生掌握的是以言语信息传递的内容或学生学习的结果，是以言语信息表达出来的，帮助学生解决是什么的问题？
        • 认知策略的学习
          • 指个体调控自己注意，学习，记忆和思维等内部心理过程的技能，认知策略是学习者采用管理自身学习过程的方式，认知策略是学生利用概念和规则对内办事的能力。
            • 利用规则，对认知的自我调控。
        • 智慧技能的学习
          • 要学习怎么做的知识？以处理外界的符号和信息，又称过程知识，包括之前的辨别学习，概念学习，规则学习和解决问题的学习，是学生利用概念和规则对外办事的能力。
        • 动作技能的学习
          • 动作技能是指个体通过身体的动作质量不断改善而形成的整体动作模式，是在不断练习的基础上形成的。
        • 态度的学习
          • 是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着人对某种事物，人物及事件所采取的行动，包括三个方面，儿童对家庭和其他社会关系的认识，对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，有关于个人品德的某些方面。
  • 学习的生物意义与社会意义
    • 生物意义
      • 后天行为，遗传加环境，小狗做算术题，物竞天择。
    • 社会意义
      • 个体社会化
  • 学习与脑
    • 神经元的结构与功能
      • 通过接收，整合，传导和输出信息，实现信息交换。
    • 经验和环境对脑发育的作用
      • 适宜的可促进，不适宜的易损
    • 语言阅读与脑发育
      • 右半球在语言理解有重要作用，可能先在右加工，然后才到左半球，左对词汇敏感，右对句法信息敏感，左进行分析加工，右进行整体性加工；阅读可刺激。
  • 学习的联结理论
    • 经典性条件作用说
      • 经典实验
      • 经典性条件作用的形成过程
      • 经典性条件作用的主要规律
        • 条件作用的获得与消退
          • 获得
            • 是将条件刺激与无条件刺激多次结合出现，可以获得条件反应和加强条件反应。
          • 消退
            • 对条件刺激反应不再重复呈现无条件刺激，既不予强化，反复多次后，以习惯的反应就会消失。
              • 此处强化为中性刺激后的无条件刺激
        • 泛化与分化
          • 刺激泛化
            • 指条件作用形成的，使有机体习得了对某一刺激做出特定的行为反应，因此，也可能就类似的刺激做出同样的行为反应。
              • 一朝被蛇咬，十年怕井绳。
          • 刺激分化
            • 指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激物与条件刺激物相类似的刺激做出不同反应的过程
              • 利用强化物撤退，马戏团不同的手势，动物有不同的反应，辨别
        • 高级条件作用
          • 由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程叫做高级条件作用
            • 响铃之前吹口哨，久而久之，口哨也流口水。
        • 两个信号系统理论
          • 凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激，称作第一信号系统，是动物和人类共有的。
            • 声音
          • 语言为中介的条件刺激，是第二信号系统是人类所特有的。
            • 谈虎色变
      • 华生对经典条件作用的发展
        • 恐惧实验
          • 小白兔泛化
        • 刺激—反应学说
          • 学习学习的实质是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成习惯。
          • 习惯的形成遵循频因律与近因律
      • 经典性条件作用的教育应用
        • 把学习任务与快乐事件相联系，促进学生产生学习积极性。
        • 以学习的任务可能会随时间加长而慢慢消退，教师要经常性引导学生温习知识，重新学习，并引导学生加深理解程度，防止遗忘。
        • 针对学生的情况，将对象加以区分，帮助学生辨别具体情况。
          • 避免盲目泛化
        • 教师要将之前学生学过的知识或学生已有的经验转化成学生复杂学习的背景知识，以旧带新，以点带面，从而产生高级条件作用效应。
    • 操作性条件作用说
      • 桑代克的联结—试误说
        • 联结—试误说的内容
          • 学习的实质就是有机体形成刺激与反应之间的联结，换言之，学习即联结。
        • 桑代克的学习律
          • 准备律
            • 学习开始前的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。
          • 练习律
            • 指一个学会了的刺激—反应之间的联结，练习和使用的增加将增加刺激—反应之间的联结，反之会变弱。
          • 效果律
            • 当建立了联结时，导致满意后果的联结（奖励）会得到加强，带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。
        • 饿猫开迷箱
      • 斯金纳的经典实验及行为分类
        • 小白鼠
        • 行为分类
          • 应答性行为
            • 有特定的刺激引起的是不随意的反射性行为，又称引发反应。
              • 食物流口水
          • 操作性行为
            • 不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称自发反应。
        • 学习过程
          • 特定情境中有机体预期行为出现后，立即给予强化，再次出现时再次强化，那么预期行为再出现的概率会增加，形成特定情境中的特定行为，这就是学习过程。
        • 经典性条件学习与操作性条件学习的不同
          • 经典性条件学习是刺激—反应的联结，认为反应由刺激引起。
          • 操作性条件作用学习，是操作—强化的过程，重要的是跟随在操作后面的强化。
      • 操作性条件作用的主要规律
        • 强化
          • 通过某一事物增强某种行为的过程
          • 正强化
            • 又称阳性强化，指个体做出的某种行为或反应，随后或同时得到某种奖励，从而使行为或反应强度概率增加的过程。
              • 呈现喜爱，概率增加。
          • 负强化
            • 主要通过消除或中止厌恶不愉快的刺激，来增强反应频率
              • 消除厌恶，增加概率。
        • 惩罚与消退
          • 惩罚
            • 当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
              • 呈现厌恶，降低概率。
          • 消退
            • 有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应后不再有强化物相伴随，那么这一反应在今后发生的概率会降低，称为消退。
              • 行为矫正
      • 程序教学与行为矫正
        • 程序教学
          • 积极反应原则
            • 一个程序教学过程必须使学生始终处于一种积极的学习状态，也就是说，在教学中使学生产生一个反应，然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者做进一步反应。
          • 小步子原则
            • 程序教学所用教材是分解成一步一步的，前一步的学习为后一步做铺垫
          • 即时反馈原则
            • 程序教学特别强调即时反馈，即让学生立即知道自己的答案正确，以树立自信心，保持行为。
          • 自定步调原则
            • 程序教学允许学习者按自己的情况来确定掌握材料的速度
        • 行为矫正
          • 只在操作性条件作用的示范例中，不但能通过强化来控制行为，还可以用操作性训练来塑造复杂行为，可以通过逐步强化塑造儿童的良好行为，通过消退消除儿童的不良行为，既通过不予强化，来减少此类行为出现的可能性。
          • 训练小狗
    • 观察学习理论（社会）
      • 观察学习的内涵
        • 指个体通过对他人行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新行为的反应，或已有行为的反应，得到修正的过程。
      • 观察学习的基本过程
        • 注意过程
          • 是观察学习的首要阶段，调节观察者对示范活动的探索和知觉，班杜拉认为，注意过程决定在大量榜样影响中选择什么作为观察对象，并决定从正在进行的榜样活动中抽取哪些信息，影响注意过程的因素主要有榜样的特征，榜样行为的特征和观察者特点三个方面。
            • 德育
        • 保持过程
          • 用言语和形象两种形式，把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。
            • 学会并记住
        • 动作再现过程
          • 把记忆中的表象转化成外显的行为
            • 复制
        • 动机过程
          • 决定着哪一种经由观察习得的行为得以表现，包括外部强化，替代强化和自我强化。
          • 外部强化指外界因素对学习者的行为的直接强化
            • 直接奖励
          • 替代强化指通过观察别人而使自己在某些方面受到强化
            • 别人有我也有
          • 自我强化指按照自己设定的标准，行动时行为者以自我支配的方式来增强和维持自己行为的过程。
      • 观察学习的理论教育应用
        • 教师要发挥以身示范的榜样作用，为学生提供良好的榜样。
        • 教师要充分发挥替代强化和自我强化作用，激发学生学习的能动性。
        • 教师要有意识地按照观察学习的基本过程与条件，指导学生有效进行观察学习。
      • 成人殴打，充气娃娃。
  • 学习的认知理论
    • 早期认知理论
      • 格式塔完形顿悟说
        • 重视刺激与反应之间的组织作用，认为这种组织表现为旧结构的顿悟与改组。
      • 托尔曼的认知目的说
        • 学习是形成认知地图，是期待的获得，刺激反应之间联系的建立需要以意识为中介。
        • 认知地图
          • 动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线，方向，距离，甚至时间关系等信息。
    • 布鲁纳认知发现说
      • 认识学习观
        • 学习的实质是学习者主动形成认知结构而非被动的形成刺激—反应的联结，学习者不是被动的接受者，而是主动地建构者，通过把新旧知识连接起来，建立知识体系。
        • 知识的学习，包括三种几乎同时发生的过程：新知识的获得，旧知识的改造（知识的转换），检查知识是否恰当（评价）
      • 结构教学观
        • 学科的基本结构
          • 指一门学科的基本概念，基本原理及基本的态度与方法，掌握了基本结构就很容易掌握学科的具体内容。
        • 掌握学科基本结构的教学原则
          • 动机原则
            • 内部动机是维持学习的基本动力，所以，教师应该激发学生的好奇内驱力，胜任内驱力和互惠内驱力。
          • 结构原则
            • 任何知识都可以用动作，图像和符号三种形式进行呈现，所以教师应根据学生心理发展特点与知识的性质，选择合适的呈现方式。
          • 程序原则
            • 教师应该根据每科每门学科的内在逻辑程序，结合学生心理发展特点，采取最适合他们的具体程序，因材施教。
          • 强化原则
            • 强化是掌握学科基本结构的重要保障
      • 发现教学
        • 发现学习内涵
          • 人类个体经验的获得来于学习活动中，主体对经验的直接发现或创造，而非由他人传授获得。
        • 步骤
          • 提出问题，教师创设问题情境，使学生在其中发现矛盾并提出问题。
          • 作出假设，教师是学生利用提供的某些材料，针对所提出的问题做出解答假设。
          • 验证假设学生用理论或通过实验数据检验自己的假设
          • 形成结论：学生根据实验获得的材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。
            • 因为学生学习的知识有局限性
        • 评价
          • 优点
            • 发现学习有利于激发学生的好奇心和求知欲，有利于调动学生的内部动机和积极性，有利于培养学生的批判性思维和创造性思维。
          • 缺点
            • 发现学习对学生的基础有基本要求，而且比较耗费时间，学习成效难以保障，系统性知识学习程度不强。
    • 奥苏泊尔的有意义接受说
      • 有意义学习
        • 有意义学习的实质
          • 有意义学习的内涵
            • 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立非人为和实质性的联系的过程。
          • 有意义学习的标准
            • 实质性联系
              • 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的观念完全等值
                • 非字面意思，而是实际深层的意思。
            • 非人为联系
              • 合理的，别人可以理解的，自然的，而非人们主观强加的关系。
                • 非任意的，英文感谢和他的读音和内涵。
        • 有意义学习的条件
          • 外部条件
            • 学习材料本身必须具备逻辑意义，材料的逻辑意义，指学习材料本身与人类学习能力范围的有关概念可以建立非人为和实质性的联系。
              • 可读性非乱码
          • 内部条件
            • 学习者必须有有意义学习的心向，学习者能积极主动的在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。
            • 学习者认知结构中，必须有同化新知识的原有的适当观念。
      • 认知同化理论与先行组织者策略。
        • 认知同化理论
          • 核心观点
            • 学习者能否习得新信息，取决于他们认知结构中已有的有关概念，学习者接受新知识的心理过程就是概念同化过程。
          • 同化方式
            • 下位学习
              • 类属学习，只在学习中学习者认知结构，中原有有关概念，在包容和概括水平上高于新学习的知识。
            • 上位学习
              • 总括学习，是学习者在认知结构中具备一些具体观念的基础上学习包容概括程度更好的观念时产生的学习。
            • 并列结合学习
              • 组合学习，当新的观念与认知结构中原有的特殊观念，既不能产生从属关系，有没产生总括关系时则可能产生联合意义。
        • 先行组织者策略
          • 内涵
            • 先于学习任务本身呈现一种引导性材料，比学习任务本身有较高的抽象概括水平和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
              • 框架
          • 意义
            • 通过呈现组织者，在已有知识与需要学习的知识之间架设一座桥梁，为新的学习任务在原有认知结构中提供一个固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，使学生更有效的童话理解新的学习内容。
      • 接受学习
        • 内涵
          • 接受学习不同于发现学习，他是在教师指导下学习者接受意义的学习，也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
        • 评价
          • 接受学习所获得的知识是系统性的完整的，精确的知识学习者可以在较短时间内掌握大量的间接知识，是学习者，掌握知识的主要途径。
    • 加涅的信息加工理论
      • 学习的信息加工模式
        • 学习过程的基本模式
          • 图27页
        • 信息流
          • 瞬时记忆
            • 选择性知觉
          • 短时记忆
          • 长时记忆
            • 编码
          • 提取信息
        • 控制结构
          • 期望事项（预期）
            • 指学生期望达到的目标即学习动机，因为学生对学习有期望，教师给予的反馈才会有强化作用。
          • 执行控制
            • 加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记器进入短时记忆，如何进行编码或采用何种提取策略等
      • 学习阶段及教学设计
        • 动机阶段
          • 期望
            • 激发动机
            • 告知目标
        • 领会阶段
          • 注意—选择性知觉
            • 指导注意
        • 习得阶段
          • 编码—贮存阶段
            • 刺激回忆
            • 提供指导
        • 保持阶段
          • 记忆储存
            • 增强保持
        • 回忆阶段
          • 提取
        • 概括阶段
          • 迁移
            • 促进迁移
        • 作业阶段
          • 反映
            • 让学生做作业提供反馈
        • 反馈阶段
          • 强化
  • 学习的建构理论
    • 建构主义的思想渊源与理论取向
      • 选择28页
    • 建构主义学习理论的基本观点
      • 知识观
        • 知识不是对现实的表征，是一种能动的反应是不断发展的，是指是人对客观现实的一种解释，并不是问题的最终答案。
        • 知识不能精确地概括世界的法则，具体问题要具体分析问题的情境，对原有知识进行再加工再再创造。
        • 不同的学习者对同一个问题会有不同的理解，理解只是，个体基于自己的经验背景来建构的。
      • 学生观
        • 不能无视学生在日常活生活中和学习中已形成的丰富经验，应该把学生现有的知识经验作为新知识经验的生长点，学生不是空着脑袋进教室的。
      • 学习观
        • 学习不是学习者简单被动的接受信息，而是主动建构知识的意义的过程。
        • 主动建构性，面对新的知识，经验，学习者以自己原有知识经验为基础进行主动建构。
        • 活动情境性，知识只有通过实际情境应用，才能被人真正理解，所以应该多进行情景教学。
        • 社会互动性，学习任务是学习者在学习过程中通过沟通交流与分享学习资源完成的。
      • 教学观
        • 教学是激发学生原有相关知识经验，以促成知识经验重新组织转换和改造。
        • 教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理，分析等高级思维，活动同时提供丰富的信息资源与处理信息的工具，适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题。
    • 建构主义学习理论与应用
      • 认知建构主义
        • 生成学习理论
          • 学习的生成过程就是学习者原有的认知结构已储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受感觉信息（新知识）相互作用，主动的选择和注意信息以及主动构建信息的意义。
            • 动态生成非被动
        • 随机通达教学
          • 在学习过程中，可以从多个角度对信息进行建构，获得不同的理解，因此，教学要促使学生在多个情境中，对多个角度对问题进行建构。
          • 对同一内容的学习，要在不同时间多次进行，每次进情境都是经过改组的，目的不同，分别着眼于不同侧面。
          • 在这种学习中学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。
      • 社会建构主义
        • 情境教学
          • 指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的，以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解知识，使学生心理机能得到发展的教学方法。
        • 支架式教学
  • 学习的人本理论
    • 罗杰斯的学习与教学观
      • 罗杰斯的学习观
        • 有意义的自由学习
          • 内涵
            • 认知学习很大一部分是在颈部以上发生的，学习不涉及感情或个人意义。
            • 经验学习，以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望，兴趣等有机的结合起来，因此，经验学习必然是有意义学习。
          • 特点
            • 全神贯注：整个人的知识和情感均投入到学习活动之中。
            • 自动自发：学习者由于内在愿望，主动去探索，事件的意义。
            • 全面发展：学习者的行为，态度，人格等获得全面发展。
            • 自我评估：学习者评估自己的学习需求，学习目标是否完成，因此学习能对学习者产生意义。
      • 罗杰斯的教学观
        • 非指导性教学
          • 增进个人的自我认知和自信心，促进学生个人品质的提高，是非指导性教学模式的教学目标。
          • 教师应尝试从学生的角度观察世界，创造一种相互理解的交流氛围，让学生自由表达感情。
          • 教师应尽多面的接受学生的各种思想和情感，包括积极的和消极的方面，然后通过反思性的评论，帮助学生提高自己的认知水平，澄清自己的思想。
    • 人本主义学习理论的应用
      • 重视学习者的内心世界
        • 主张设身处地的为学习者着想，让他们感受到学习的乐趣，关注学习者在教学过程过程中，认知情感等心理活动，从而全身心的投入学习。
      • 对学习者持积极乐观的态度
        • 教师应当充分的尊重与了解学生，创设自由的宽松的，快乐的学习氛围，激发学生的积极性，从而促进学生学习与成长。
      • 重视意义学习与过程学习
        • 要在做中学和在学习中学习如何学习，有利于在教学中消除老师与学生学合作目的与手段之间的对立，使学习成为乐趣。
• 学习动机
  • 学习动机
    • 激发学习行为，使之导向一定的学业目标，并维持这一行为的动力倾向。
  • 动机来源分类
    • 内部动机
      • 个体内在需要引起
    • 外部动机
      • 个体在外力要求与外力作用下产生。
  • 动机作用与活动关系分类
    • 近景直接动机
      • 与个体学习活动直接相连，学习内容或结果。
        • 考试
    • 远景间接动机
      • 学习社会意义与个人前途
        • 为中华崛起而读书
  • 奥苏贝尔分类
    • 认知内驱力
      • 指向学习任务本身为获得知识
        • 内部动机
    • 自我提高内驱力
      • 将成就看作赢得地位与自尊心的根源
        • 外部动机
    • 附属内驱力
      • 为保持长者的赞许和认可
        • 外部动机
  • 作用
    • 激活，指向，维持，调节
  • 学习动机与学习效果的关系
    • 学习动机仅仅是影响学习效果的众多因素之一
      • 除此之外，其他内部外部一切因素都是影响学习效果的重要因素。
    • 学习动机对学习效果的影响不是直接的
      • 影响是通过增加努力程度集中注意力和学习准备等行为，中介因素间接增强促进。
    • 两者之间互为因果，相互依存，相辅相成。
      • 动机促进中介因素，从而掌握知识，获得自信心提升。
    • 就某项学习活动而言，存在一个最佳动机水平。
      • 一定范围内学习效率随学习动机强度增大而提高，动机最佳动机、最佳学习效果最佳，之后学习动机增大学学习效果下降。
        • 注意同伴之间的影响
    • 倒u曲线（耶克斯—多德森定律）
      • 33页图片
        • 学习动机强度与学习效率不是一种线性关系，是倒u曲线关系。
        • 中等强度最有利于任务的完成，一旦高于这个水平，对行为有阻碍作用。
        • 过分强烈学习动机，使学生处于紧张情绪，注意力知觉范围变窄，限制学生正常智力活动,降低效率。
  • 学习动机强化理论
    • 人本理论
      • 需要层次理论，马斯洛。
        • 生理需要
        • 安全需要
        • 归属与爱需要
        • 尊重需要
        • 缺失需要
        • 求知与理解需要
        • 审美需要
        • 自我实现需要
        • 成长需要
        • 理论观点
          • 缺失需要是生存所必需的，对生理和心理健康很重要，必须得到满足。
          • 成长需要，不是生存所必需的，但是对我们适应社会来说有重要意义，永不满足。
          • 理论说明某种程度上学生缺乏学习动机，可能由于某种缺失性需要没有得到充分满足。
        • 教育应用
          • 教师不仅要在学习学业，学习方面帮助学生，重视学生，也应该在生活与情感方面积极关心学生，爱护学生。
      • 期望价值理论，阿特金森
        • 理论观点
          • 成就动机
            • 激励个体从事对自己认为重要的或是有价值的工作，力求取得成功内驱力。
          • 成就动机构成
            • 力求成功
              • 高成就动机者：目的是取得成就，而成功率50%的任务是他们的最可能选择，以获得心理满足。
            • 避免失败
              • 低成就动机者，避免失败者：倾向于非常容易或非常难的任务，容易的保证成功，难的找借口。
        • 教育应用
          • 对于力求成功者给予一定有难度的任务安排，竞争强，严格评定分数等方式，激起学习动机。
          • 避免失败者安排少竞争或竞争不强的情境，成功则及时表扬，予以强化。评定要稍放宽，避免在公共场合下指责错误。
      • 自我价值理论，科温顿
        • 理论
          • 自我价值感是个人追求成功的内在动力，自幼就体验到成功的，使人感到满足，自尊心提高产生自我价值感。
        • 分类
          • 高驱低避型
            • 成功定向者或掌握定向者，成功人士
          • 低驱高避型
            • 逃避失败者，对成功没有想法，但不想失败。
          • 高驱高避型
            • 过度努力者
          • 低驱低避型
            • 失败接受者，无所谓
        • 教育应用
          • 为了学生保护自我价值的需要，同时促进努力学习，教师要合理安排任务，并采用相应措施。例：鼓励小组合作学习，将学习视为集体共同活动，将学习成绩提高，视做集体共同努力，而非个人能力体现。
          • 采取基于学生自我比较，而非他人比较的方法，促进学生产生内在动机，形成成功定向。
      • 成败归因理论，维纳
        • 归因模式
          • 表格37页
        • 理论内容
          • 表格解释
          • 三个维度的归因，对个体的情绪反应，未来预期，行为产生影响。
            • 自己解释
        • 教育应用
          • 激发学习动机需正确引导学生对自己成败进行归因，并适当的对学生进行归因训练，要避免让学生失败归因于内部的稳定的，不可控的因素，如能力；而形成习得性无助（对现实的无望和无可奈何）。
      • 自我效能感理论，班杜拉
        • 理论
          • 内涵
            • 人对自己能否成功从事某项成就行为的主观判断，或能否完成某项任务的判断。
          • 自我效能感功能
            • 决定人们对活动的选择及对活动的坚持性
            • 影响在困难面前的态度
            • 影响新行为的获得和习得行为表现
            • 影响活动时的情绪
          • 自我效能感影响因素
            • 个人自身行为的成败经验
              • 直接
            • 替代经验
              • 观察示范者，间接
            • 言语劝说
              • 不持久
            • 情绪唤醒
              • 高度情绪唤醒，紧张会妨碍
            • 信息综合
              • 情境条件判断
        • 教育应用
          • 好的老师应该相信每个学生都具有无限潜能，这样才能培养学生学业自我效能感，提高信心。
          • 对学生进行鼓励和支持，是提高其自我效能感的重要途径，老师应该在恰当的时间和场合给予学生真诚恰当的表扬和鼓励。
      • 目标定向理论，德维克
        • 理论
          • 掌握目标定向（内）
            • 又称任务卷入的学习者，目标定位在掌握知识和提高能力上，认为达到以上目标就是要求，对自己的评价依据任务标准和自我标准，关注能否掌握任务，而不是比较。
            • 能力观：能力增长观，认为能力可以通过努力和经验提高、改变。
            • 策略：深加工策略，拥有更多的积极自我描述。
          • 成绩目标定向（外）
            • 又称自我卷入的学习者，把目标定位在好名次好成绩上，赢了才算成功。目标常常表现为把自己和别人进行比较，并根据外在标准来评价自身表现。
            • 能力观：实体能力观认为，能力是成功的原因，能力是固定的，不会随学习改变，有的甚至将努力视为滴滴能力的象征。
            • 策略：表面加工策略，对自己有较多的消极描述。
        • 教育应用
          • 教育者应在理解成就目标定向理论基础上，针对不同个性，不同学习目的的学生，因材施教，引导形成正确的能力关。
          • 开展多种活动，激发学习兴趣，改变传统的评价机制，使学生们逐渐形成掌握目标定向。
      • 自我决定理论，德西和瑞安
        • 理论
          • 自我决定个体在充分认识自身需要和环境信息基础上对行动所作出的自由选择。
          • 基本需要
            • 胜任需要
              • 人与环境相互作用
            • 归属需要
              • 感到关心他人并被他人关心，安全感，归属感
            • 自主需要
              • 自己意愿，自我决定，行为可自我调控。
          • 动机
            • 内部动机
              • 高度自主动机，与个体内部因素兴趣，满足感有关。
            • 外部动机
              • 不是出于活动本身兴趣，而是为了获得高分或避免受到惩罚，而从事某种活动。
            • 无动机
              • 最缺少自我决定的类型，对从事的活动没有兴趣。
        • 教育应用
          • 自我决定论强调学习动机的激发重点在于外部动机的内化
          • 教学中，教师应努力促进学生的外部动机内化过程，将学习与个体自我加以整合，达成将学习作为人生信仰的终极目标。
  • 学习动机的培养与激发
    • 学习动机的培养
      • 指利用一定途径和方式，使学习者从没有学习动机到形成学习动机的过程。
    • 学习动机的激发
      • 指利用一定诱因使学习者已有的学习需要，由潜伏状态变为活动状态。
    • 具体措施
      • 创设合适的问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲。
        • 内在
      • 根据作业的难度，控制学生的动机水平。
        • 倒u曲线
      • 充分利用反馈信息对学生的表现给予恰当评价
        • 强化
      • 合理运用奖励与惩罚激发学生的内部学习动机
        • 强化
      • 合力营造课堂环境，妥善处理竞争与合作之间的关系。
        • 自我价值
      • 适当进行归因训练引导学生持续努力
        • 成败归因
• 知识的建构
  • 知识
    • 知识的内涵
      • 人对事物属性与联系的能动反应，是通过人与客观事物的相互作用形成的。
    • 知识的类型
      • 知识状态和表现方式划分
        • 陈述性知识
          • 描述性知识，反映事物形态，内容和变化发展的原因，说明事物是什么？为什么？怎么样？
        • 程序性知识
          • 用于句具体情境的一套操作步骤或算法，说明做什么？怎么做？与实践操作密切关联
      • 知识及其应用复杂程度划分
        • 结构良好领域知识
          • 事实概念，规则原理。
        • 结构不良领域知识
          • 知识应用于具体问题情境时产生的知识，关于知识被应用的知识。
    • 陈述性知识与程序性知识的关系
      • 联系
        • 陈述性知识的获得，常常是学习程序性知识的基础。
        • 程序性知识的获得，为获取新的程序性知识提供可靠保证。
        • 陈述性知识的获得和程序性知识的获得是学习过程中的两个连续的阶段
      • 区别
        • 状态不同
          • 陈述性知识是静态的，程序性知识是动态的。
        • 表征方式不同
          • 陈述性知识是是什么的知识，以概念、命题、命题网络或图式表征
          • 程序性知识是怎样做的知识，以产生式表征
        • 激活速度不同
          • 陈述性知识激活速度慢，是一个有意的过程，需要学习者对相关事实进行再认或再现。
          • 程序性知识激活速度快，因为其与一定的问题相联系，在一定的问题情境面前会被激活，然后实行，几乎自动进行，不需要太多意识。
  • 知识建构的基本机制
    • 陈述性知识建构的基本机制
      • 同化
        • 内涵
          • 新知识纳入原有知识结构，而引起认知结构发生量变的过程
        • 模式
          • 下位学习
            • 又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或或包容面较广的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
            • 分类
              • 派生类属
                • 新的学习内容仅仅是学生已有的包容面较广的命题的一个例证，或是从已有命题中直接派生出来的。
                  • 树—松树
              • 相关类属
                • 当新内容扩展，修饰或限定学生已有问题，并使其精确化时。
                  • 菱形是平行四边形的相关类属
          • 上位学习
            • 新概念新命题有有较广的包容面或较高的概括水平。新知识通过把一系列已有观念包含于其下，而获得意义。
          • 组合学习
            • 新概念或新命题中，与认知结构中已有的观念，既不产生上位关系也不产生下位关系，则他们可能之间存在组合关系。
      • 顺应
        • 指新知识的纳入使原有的认知结构得到调节和改造，而引起认知结构发生质变的过程。
    • 程序性知识建构的基本机制
      • 产生式
        • 内涵
          • 由条件和行动两部分组成，基本原则：如果条件为x，那么实施行动为y。
        • 应用
          • 程序性知识的学习，本质上是掌握一个程序。即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统，如果以后遇到同样类型的问题，则按照这一产生式系统的程序，一步一步做下去，直至问题解决。
    • 知识的理解
      • 知识理解的内涵
        • 主要指学生运用已有的经验知识去认识事物的种种联系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动，他是学生掌握知识过程中的中心环节。
      • 知识理解的类型
        • 陈述性知识理解
          • 言语、符号、概念、科学原理
        • 程序性知识理解
          • 按一定的步骤、程序进行操作活动的理解。
        • 策略性知识理解
          • 对认知策略，解决问题的思想和方法的理解
        • 图形知识理解
          • 从复杂图形中分解出简单基本的图形，由基本图形中寻找基本元素及其关系的理解。
      • 知识理解的过程
        • 领会——巩固——应用
      • 知识理解的影响因素
        • 外部
          • 学习材料的内容
            • 意义性，复杂性，难度。
          • 学习材料的形式
            • 直观性，实物、模型、言语。
          • 教师的言语提示和指导
            • 描述与解释，言语引导知识建构
        • 内部
          • 原有的知识经验背景
            • 直接基础性知识（准备性知识），相关领域知识，经验背景，正规知识，日常直觉经验。
          • 认知结构的特征
            • 与新知识挂钩，可辨别性，认知结构固着点
          • 主动理解的意识与方法
            • 注意力集中，策略：加题目、提问题，列小标题、画关系图表。
          • 学生的能力水平
            • 认知发展水平，语言能力。
    • 错误概念的转变
      • 错误概念
        • 只学习者持有的，与当前科学理论对事物的理解相违背的概念。
      • 概念转变
        • 概念转变内涵
          • 就是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有知识经验受到与此不一致的新经验的影响而发生的改变。
        • 概念转变过程
          • 认知冲突的引发
            • 矛盾
          • 认知冲突的解决
            • 平衡
        • 概念转变影响因素
          • 学习者的形式推理能力
            • 看到事实材料如何支持科学概念，而违背原有错误概念。
          • 学习者先前的知识经验
            • 先前知识经验的丰富程度，一致性和坚信度。
          • 学生的元认知能力
            • 新情境中激活联想起原有知识经验，并试图对新旧经验进行对照整合，从而认识到新旧之间的冲突，感受到原有概念的不足，认识概念转换的必要性。
          • 学生的动机及对知识和学校的态度
            • 目标取向，兴趣和学科态度，自我效能感和控制点（内控的学生相信自己能够支配自己学习新旧经验不一致时，会更积极的去解决）。
      • 为概念转变而教的策略
        • 教学环节
          • 洞察学生原有概念
          • 引发认知冲突
          • 通过讨论分析，使学生调整原来的看法。
        • 注意事项
          • 创设开放的相互接纳的课堂气氛
            • 鼓励学生交流讨论
          • 倾听洞察学生的经验世界
            • 了解学生相关学科原有知识经验背景，与错误概念。
          • 引发认知冲突
            • 利用学生原有概念，创设教学中的认知冲突，引发学生进行概念转变学习
    • 知识迁移
      • 迁移的内涵
        • 学习的迁移是一种学习中习得的经验，对其他学习的影响。
      • 迁移的分类
        • 迁移发生的学习领域或类型
          • 知识和动作技能学习的迁移
            • 学会一种外国语，有助于学习同一语系的第二种外语
          • 情感与态度，学习的迁移。
            • 语文老师对作业卷面要求严格，强调整洁有礼，培养学生对其他学科也严格要求自己的态度。
        • 迁移方向
          • 顺向迁移
            • 先前的学习对后来学习的影响
          • 逆向迁移
            • 后来的学习对先前学习的影响
              • 补充修正
        • 迁移内容的抽象与概括水平不同
          • 水平迁移
            • 同意概括和抽象水平，经验之间相互影响，又称横向迁移。
              • 钾、钠，等金元素并列。
          • 垂直迁移
            • 先前学习内容与后续学习内容，水平不同，又称纵向迁移。
              • 角——直角——锐角
        • 迁移的影响效果
          • 正迁移
            • 一种学习对另一种学习的积极影响
          • 负迁移
            • 一种学习对另一种学习的消极影响
        • 迁移发生的方式和范围
          • 特殊迁移
            • 某一领域或课题的学习，直接对学习另一领域或课题产生影响，又称具体迁移。
          • 非特殊迁移
            • 迁移产生的原因不明确，既可以是原理原则的迁移，也可能是态度的嫌疑，又称一般迁移。
      • 迁移理论
        • 形式训练说
          • 官能心理学认为，人的心理是由不同许多不同的官能组成的，包括注意、抑制、记忆、知觉、想象、判断和推断，不同官能相互配合，构成各种各样的心理活动。
          • 各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加能力，如记忆的关能通过记忆训练而得到加强。
          • 形式训练说迁移看作通过对组成心智的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的
        • 相同元素说
          • 桑代克，伍德沃斯为代表
          • 只有在原先的学习情境与新的学习情境中有相同要素时，原先的学习才可能迁移到新的学习中去。
          • 迁移程度取决于这两种情境的相同要素的多寡，即相同要素越多，迁移的程度越高，相同要素越低，迁移程度越低
        • 概括化理论
          • 贾德，水中打靶实验。
          • 对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。
        • 认知结构迁移理论
          • 布鲁纳和奥苏贝尔
          • 认为一切有意义的学习，都是在原有认知结构基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义，学习是不存在的。
          • 一切有意义的学习，必然包括迁移迁移是以认知结构为中介产生的，前学习所获得新经验，通过影响原有认知结构的有关特征，影响新学习。
      • 学习迁移的影响因素
        • 外部因素
          • 学习材料的性质
            • 材料具有相同或相似成分，有良好的组织结构。
          • 学习情境的相似，也有利于迁移。
            • 场所、环境布置
          • 教师的指导
            • 引导学生发现不同知识的共同点
        • 内部因素
          • 学生的智力水平
            • 智力水平较高，迁移能力较强。
          • 学生的认知结构
            • 认知结构的可利用性，可辨别性，稳定性。
          • 学生学习的心理定势
            • 定势即从事学习活动的一种心理准备状态，具有一种定向的作用，有助于迁移的发生，可能消极，可能积极
      • 为迁移而教
        • 培养迁移意识
          • 通过反馈和归因控制，使学生形成关于学习和学校的积极态度。
        • 加强知识联系
          • 简单与复杂新旧之间的联系；已学过的迁移到新的学习内容中去；提问和简单的提示，有利于学生迁移，从而学习比较复杂的内容。
        • 整合学科内容
          • 各个独立的教学内容整合起来，注意各门学科横向联系。
        • 强调概括总结
          • 引导学生自己对原理进行概括；讲解原理时，要在最大范围内，列举各种变式，使学生掌握内涵与外延。
        • 重视学习策略
          • 教学生一些认知策略和元认知策略
• 技能的形成
  • 技能的内涵
    • 指经过练习而获得的合乎法则的认知活动和身体活动的动作形式
  • 技能的特点
    • 练习作为技能的形成途径
      • 后天学习过程中通过不断练习而逐渐完善
    • 动作方式作为技能的形成形式
      • 不是言语表述，而是实际行动。
    • 合乎法则作为技能的标志
      • 遵循活动本身要求
  • 技能的作用
    • 学校教学重要目标之一
    • 有助于有关知识的掌握
    • 能力的构成要素之一是能力形成和发展的重要基础
  • 技能的分类
    • 心智技能
      • 内涵
        • 也称智慧技能、认知技能。是通过学习而形成的，合乎法则的心智活动方式。
      • 特点
        • 动作对象的观念性，动作执行的内潜性，动作结构的简缩性。
      • 举例
        • 默读、心算、写作，观察和分析。
    • 动作技能
      • 内涵
        • 又叫操作技能，运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
      • 特点
        • 动作对象的客观性，动作执行的外显性、动作结构的展开性。
      • 举例
        • 田径，体操，唱歌属于机体动作技能，绘画、骑自行车属于操纵器具动作技能。
    • 联系
      • 心是动的调节者和必要组成部分，动又是心的形成最初依据和外部表体现标志。两者相辅相成，相互制约，相互促进。
  • 心智技能形成与培养
    • 原型
      • 指那些被模拟的某种自然现象或过程
    • 原型模拟
      • 指心智技能的实践或操作活动程序
    • 心智技能的形成过程
      • 冯忠良三阶段论
        • 原型定向阶段
        • 原型操作阶段
        • 原型内化阶段
      • 安德森三阶段论
        • 认知阶段
        • 联结阶段
        • 自动化阶段
      • 加里培林五阶段模式
        • 活动的定向阶段
        • 物质活动或物质化活动阶段
        • 有声言语阶段
        • 无声的外部言语阶段
        • 内部言语阶段
    • 心智技能的培养
      • 模拟心理原型
      • 心智技能培养中注意的问题
        • 遵循智力活动按阶段形成的理论。
        • 根据心智技能的种类选择方法
        • 积极创造应用心智技能的机会
        • 注意思维训练
  • 操作技能形成与训练
    • 操作技能的主要类型
    • 操作技能的形成过程
      • 菲茨与波斯纳的三阶段模型
        • 认知阶段
        • 联系阶段
        • 自动化阶段
      • 冯忠良的四阶段模型
        • 操作定向阶段
        • 操作的模仿阶段
        • 操作的整合阶段
        • 操作的熟练阶段
    • 操作技能的训练要求
      • 指导与示范
        • 掌握相关知识，明确练习目的和要求，形成正确的动作映象，获得一定的学习策略。
      • 必要而适当的练习
        • 学习者遵循练习曲线进行练习。
          • 练习成绩逐步提高
          • 练习中的高原现象：练习到一定阶段，出现进步暂时停顿现象。
          • 练习成绩起伏现象
          • 学生动作技能形成中的个别差异
        • 在练习时间安排上，力求集中练习和分散练习相结合。
      • 反馈
        • 在技能练习中，让学生及时了解自己的练习结果，有利于提高练习效率。符合要求的动作，保留不符合要求的动作抛弃。
      • 高原现象出现的原因
        • 当练习成绩已达到一定水平时，继续进步，进步需要改变现有的活动结构和完成活动方式，以代之新的活动结构和完成活动新的方式方法，没有完成改造之前，练习成绩只会处于停顿，甚至暂时下降状态。
        • 经过较长时间的练习后学生的练习兴趣有所下降，甚至产生厌倦情绪，或者由于身体原因而导致。
• 学习策略及教学
  • 概述
    • 学习策略内涵
      • 指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的拟定有关学习过程的复杂的方案。
    • 学习策略分类
      • 认知策略
        • 直接影响学习者对学习材料的信息加工的成分
      • 元认知策略
        • 影响信息加工过程的成分
      • 资源管理策略
        • 对学习环境，时间及工具管理的成分。
  • 认知策略及教学
    • 内涵
      • 是学习者加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。
      • 基本功能
        • 对信息进行有效加工与整理
        • 对信息进行分门别类的系统储存
    • 分类
      • 注意策略
        • 学习者学会与掌握，将注意指向或集中在所需要信息上的方法、技巧或规则。
        • 具体策略
          • 明确告知学习目标
          • 提示重难点
          • 增强材料吸引力
          • 恰当使用独特刺激
      • 精细加工策略
        • 通过把所学的信息和已有的知识联系起来，寻求字面背后的深层次意义，或以此增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的学习策略。
        • 具体策略
          • 人为联想策略（记忆术）
            • 采用人为联想策略，赋予材料意义以帮助记忆。用于学习材料本身意义性不强时
            • 位置记忆法，首字连词法，限定词法，关键词法，视觉想象，谐音联想法。
          • 内在联系策略
            • 强调积极地将新信息整合到已有认知结构中去。适用于意义性较强的学习材料。
            • 有意识记，主动应用，建立类比，利用背景知识。
      • 复述策略
        • 指在工作记忆中，为了保持信息运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的学习策略。
        • 具体策略
          • 利用有意识记
          • 排除相互干扰，注意前摄抑制和倒摄抑制，首位效应和近位效应。
          • 整体识记和分段识记
          • 多种感官参与
          • 复习形式多样化
          • 画线和圈点批注
      • 编码与组织策略
        • 指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之形成某种结构以达到保持有效保持之目的的一种学习策略。
        • 具体策略
          • 列提纲
          • 利用图形
          • 利用表格
          • 归类策略
  • 元认知策略及教学
    • 元认知
      • 元认知内涵
        • 元认知是个体对自己的认知过程的认识，由两种心理成分组成
        • 元认知知识
          • 对认知过程的知识和观念（储存在长时记忆中）
          • 个人作为学习者的知识，有关任务的知识，有关学习策略及使用的知识，有效完成任务所需的技能策略及来源的知识——知道做什么
        • 元认知控制
          • 对认知行为的调节和控制，储存在工作记忆中。
          • 是运用自我监控机制，确保任务能够成功的完成，知道何时，如何做什么。主要包括：计划、监控、调节。
      • 元认知作用
        • 学习者可以通过元认知来了解，检验，评估和调整自己的认知活动。
        • 他监视和指导着认知活动的进行，负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选择的效果，并改变策略以提高学习效果。
    • 元认知策略
      • 元认知策略内涵
        • 指学生对自己学习过程的有效监控，它可以使学生警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来加以修改。（提前发现）
      • 分类
        • 计划策略
          • 根据认知活动的目标，在进行认知活动之前，进一步明确认知目标确定，认知过程和环节，预计认知结果选择认知策略，并评估其有效性的策略。
          • 具体策略
            • 设置学习目标，浏览阅读材料，产生待回答的问题，以及分析如何完成学习任务。
        • 监控策略
          • 指在认知活动中，根据认知目标，不断反省和监控自己的认知活动是否沿着正确的方向进行正确，估计自己达到认知目标的程度水平，并根据有效标准，评价各种认知行动策略的效果的策略。
          • 具体策略
            • 阅读时对注意加以跟踪；考试时监视自己的速度和时间；对材料进行自我提问。
        • 调节策略
          • 根据对认知活动结果的检查，如果发现问题、遇到困难或偏离目标时采取相应的措施与相应的补救措施，或根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。
          • 当学习者意识到他不理解课的某一部分时，它就会退回去读困难的段落；测验时，跳过某个难题，先做简单题目等。
  • 资源管理策略及教学
    • 资源策略内涵
      • 是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有利于学生适应环境并调节环境，以适应自己的需要，对学生动机有重要的作用。
    • 分类
      • 时间管理策略
        • 指导学习者学会管理时间，如确立切合实际的目标，分清任务的轻重缓急，建立时间表。
        • 策略
          • 统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间。
      • 努力管理策略
        • 为了使学生为什自己的意志努力，需要不断地鼓励学生进行自我激励。
        • 策略
          • 激发内在动机，树立为了掌握而学习的信念，选择有挑战性的任务，正确认识成败的归因，自我奖励。
      • 环境管理策略
        • 学习环境可以人为的选择改善与创设
        • 策略
          • 注意调节自然条件，如流通的空气，适宜的温度等；要设计好学习的空间，如室内布置，用具摆放。
      • 学业求助策略
        • 学生在学习过程中遇到困难，向他人请求帮助的行为。
        • 策略
          • 学会有效利用学习工具，如工具书，电脑等；寻求老师的帮助，但不要过分迷信老师的权威性；加强同学间的合作与讨论，可以彼此提问和回答，可以共同完成同一项任务，也可以相互辅导。
• 问题解决能力与创造性的培养
  • 问题
    • 就是给定信息与目标之间存在某些障碍，需要加以克服的情境。
    • 分类
      • 结构良好问题
        • 可以根据给定信息和目标，选择明确的解决方案来解决问题；如：边长为二的正方形面积是多少？
      • 结构不良问题
        • 没有明确的结构或解决途径。如：修电脑，初期状态不明确，要先检查故障在哪里？
  • 问题解决
    • 内涵
      • 个体通过应用已学知识，并在此基础上有所超越，而产生一个新答案的过程。
    • 问题解决的基本过程
      • 一般问题的解决
        • 理解和表征问题阶段
          • 解决问题的第一步是确定问题到底是什么？也就是要识别有问题的相关信息， 主要包括：识别有效信息——理解信息含义——整体表征——问题归类
        • 寻求解答阶段
          • 重新描述问题，使之与熟悉问题更类似；建立问题的目标层级，选择解决问题的策略等。
          • 算法式策略
            • 在解决问题过程中可以达到目标的各种方法都列出来，具体化，逐一加以尝试。
          • 启发式策略
            • 在目标的指引下，通过不断努力，将问题状态转化成与目标状态相近的状态，并试探出那些对成功趋向目标状态有利的算子。
        • 执行计划或尝试解答阶段
          • 当表征某个问题并想好解决方案后，下一步就要执行计划，尝试解答。
        • 评价结果阶段
          • 寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。
      • 结构不良问题的解决（乔纳森）
        • 厘清问题及情境限制
          • 首先确定问题是否真的存在，寻找问题信息； 其次，查明问题的实质，确定问题的目标与条件； 最后，解决者充分思考问题的背景信息，权衡可能的理解角度，建立有利于解决问题的问题表征。
        • 澄清明确各种可能的角度立场和厉害关系。
          • 在选择理解方式和角度时，解决者需权衡问题所涉及的不同立场和不同，方面的厉害关系，从不同的侧面不断地进行反思判断。
        • 提出可能的解决方法
          • 从问题的条件和原因出发，推论问题的解决办法，对问题情境的不同理解会导致不同的解法和思路。
        • 评价各种方法的有效性
          • 每种解法进行判断，寻找理由来支持自己的判断，最后得出自己最为接纳的解决过程。
        • 对问题表征和解法的反思监控
          • 监控可以帮助我们成立澄清问题的实质，确定各种解法思路的局限性，贯穿整个解决问题过程。 至此，问题解决者形成了自己的解决方案。
        • 实施监察解决方案
          • 在实际实施解决方案的过程中，问题解决者需要认真监督，问题解决的效果，看它是否达到预期目标，能否满足不同方面的需求，能够在给定条件下解决问题，以及是否还有更有效，更便捷的解决方案等
        • 调整解决方案
          • 问题解决往往不是一次性完成的，针对问题解决的结果反馈信息，解决者通常需要，调整解决方案或改变理解问题的方式和思路。
    • 问题解决的影响因素
      • 有关知识经验
        • 是影响问题解决的个人因素，如果个体由于问题相关的背景知识，则可以促进问题的表征与解答。
      • 个体的智能与动机
        • 智力中的推理能力，理解力，记忆力，信息加工能力和分析能力等成分，都影响着问题解决与问题解决的方法； 动机是促使人问题解决的动力因素，对问题解决的思维活动有重要影响； 动机的性质与强度会影响问题解决的进程。
      • 问题情境
        • 指呈现问题的客观情境（刺激模式），也就是指个体面临的刺激模式，与其已有知识结构之间形成的差异。
      • 问题表征方式
        • 表征是指信息在头脑中的呈现方式，他是对问题呈现的内化，是关于问题呈现的内在心理状态； 因此，问题表征是否恰当，会直接影响到问题解决的难易与速度。
      • 思维定势
        • 指由先前活动所形成的，并影响后继活动趋势的一种心理准备状态，在思维活动中表现为一种易于使用的方式解决问题的倾向。 在问题解决中，有积极作用，也有消极影响； 问题情境不变时，思维定势对问题解决有积极作用，有利于问题解决； 当问题情境发生变化，思维定势对问题解决有消极影响，不利于问题解决。
      • 功能固着
        • 指个体在解决问题时，往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能的心理特点。 功能固着影响人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。
      • 原型启发
        • 在其他事物或现象中获得的信息，对解决当前问题的启发。 其中，具有启发作用的事物或现象叫做原型； 作为原型的事物或现象多种多样，存在于自然界，人类社会和日常生活之中，（电脑比作人脑）。
      • 酝酿效应
        • 当一个人长期致力于某一问题的解决，但又不得其解时，如果暂停下来，去做别的事情，一段时间后会忽然想到解决方法； 实际上就是产生了顿悟，打破了先前不恰当的思想，从新的角度思考问题，从而使问题得到解决。
    • 专家与新手的比较研究
      • 有意义知觉模式的差异（观察力）
        • 专家知觉较大的有意义刺激模式，新手不具备这样的能力，影响的关键因素是专门知识的水平。
      • 短时记忆和长时记忆的差异（记忆力）
        • 专家的短时记忆内容比新手更多，在熟悉的领域具有较优越的长时记忆能力。
      • 用于表征问题的时间差异
        • 在解决问题时，专家比新手快，但在解决困难的新问题时，专家用于表征问题的时间比新手要长，因为他思考更多。
      • 表征深度差异（陈述性知识）
        • 当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题实质，根据问题内在结构表征问题。
      • 技能执行速度的差异
        • 专家解决问题的速度比新手快，因为某一领域的专家对基本技能的掌握已达到高度熟练的程度，有的已达到自动化的程度。
      • 自我监控技能的差异（元认知）
        • 专家倾向于更频繁的检查自己对问题的解答，而且这种检查效果比新手更好。
    • 问题解决能力的培养
      • 知识和主观能动性
        • 充分利用已有经验形成知识结构体系
          • 传授时不但要重视陈述性知识的讲解，更重要的是要重视程序性知识的讲解。
        • 开展研究性学习，发挥学生主动性。
          • 教师应注意训练学生发现问题的能力，引导学生进行研究性学习。
      • 面对问题
        • 分析问题的构成，把握问题解决规律。
          • 教师教给学生一些通用的问题解决方法和思维策略
        • 教授问题解决策略灵活变换问题
      • 鼓励实践
        • 允许学生大胆猜想，鼓励实践验证。
          • 放松的学习环境，鼓励学生主动提问。
  • 创造性
    • 创造性基本概念
      • 也叫创造力，它不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合。 是根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖独特的，有社会或个人价值的产品的能力。 创造力所表现的行为，是解决问题的最高形式。
    • 创造性基本结构
      • 创造性认知品质
        • 是指创造性心理结构中与认知加工有关的部分，是创造性心理活动的核心，包括创造性想象，创造性思维，创造性认知策略三个方面。
        • 创造性想象，在人脑中对已有表象进行选择，加工和改组，形成独特心理新形象的心理过程。
        • 创造性思维：是创造性认知品质的核心，用超常规方法重新组织已有知识经验，产生新方案新结果的心理过程，其主要特征有流畅性，变通性，独特性，综合性和突发性。
        • 创造性认知策略是指有效进行创造性思维和想象的方法和操作程序
      • 创造性人格品质
        • 主体在后天学习活动中，逐步养成的，是促进人的成才和促进创造结果的产生起导向和决定作用的优良理想，信念，抑制，情感，情绪，道德等非智力素质的总和。
      • 创造性适应品质
        • 是指个体在其创造性认知品质和创造性人格品质的基础上，在自己特定年龄阶段所规定的社会背景中通过与社会环境的交互作用，表现出对外在社会环境进行的创造性操作应对，对内在创造过程进行调试的创造性行为倾向。
    • 创造性的测量
      • 传统方法
        • 作品分析法，主观评估法。
      • 标准化测验
        • 个性测验，传记调查表，行为测量。
      • 创造性人格测验
        • 好奇心，独立性，挑战性，自信心。
      • 影响创造性发展的主要因素
        • 知识
          • 一般知识与创造性发展呈正相关知识越丰富，越有利于发展，但不代表知识越丰富，就越有创造性。
        • 智力
          • 包括多个方面，如观察力，记忆力等。 高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性的智商水平可能高也可能低；低智商不可能具有创造性。
        • 认知风格
          • 系统型认知风格会对个体创造力产生负面影响，而直觉性认知风格对个体创造性作用并不显著，场域独立性和创造性之间存在显著正相关关系。
        • 个性
          • 创造性与个性之间具有互为因果的关系。高创造性一般具有幽默感，有抱负和强烈的动机，喜欢幻想，有独立性。
        • 动机
          • 内部的动机对创造力有正向作用，外部动机则有一定的争议，有时，外部动机会破坏个体的热情和兴趣。
        • 家庭学校及社会环境
          • 环境对创造力的形成是潜移默化的，包括宏观一系列宏观与微观环境，促进创造力提高的重要总体环境特征是和谐，宽容，有节制及与丰富资源支持。
      • 创造性的培养措施
        • 创造性思维的培养
          • 脑激励法
            • 核心思想就是把产生想法和评价想法区分开来，要延迟评论，可以鼓励学生多提答案，也可防止他们因为说错而受批评不敢说，要会议结束时，才能对观点进行批评。重主张数量而非质量，说出想到的任何主张。
          • 分合法
            • 戈登提出的一套团体问题解决的方法，核心思想是把原本不相同不相关的元素加以整合，即使熟悉的事物变得新奇和史新奇的事物变得熟悉。有四种类比方法，狂想类比（途径），直接类比（隐喻类比），拟人类比（拟人化），符号类比（运用符号象征）。
          • 联想技术
            • 定向联想是指对联想的方向给出规定是有限制的，自由联想是指教师提供一个刺激，让学生以不同的方式自由反应，教师对学生提出的看法或意见不直接进行反馈。
        • 培养创造性能力的具体措施
          • 发展和培养创造思维
            • 让学生大胆探索，引导学生打破固有思想。
          • 塑造创造性人格
            • 保持好奇心，解除对错误的恐惧心理，鼓励独创性与多样性。
          • 培育创造意识，激发创造动机。
            • 破除创新的神秘感，使每个人勇于创造，树立学生创新的自信心，激发创造热情，磨砺创造意志，培养创造勇气。
          • 营造鼓励创造的环境
            • 民主式教育与管理，改革考试制度，增加自主选课机会，为学生提供创造性人物榜样。
          • 培养创造型的教师队伍
            • 转变教师的教学观念，使教师理解并鼓励学生的创造，培养创造性作为一种教学目标的现代教育理念；要给教师必要的创造技法与思维策略；为教师提供比较明确，具有实际应用价值的关于创造性的操作定义；教师要不断学习创造性的心理学知识，并进行实践。
          • 开设创造性课程，教给创造技法
            • 创造性课程主要有创造发明课，自我设计课和发散思维训练课等； 主要创造技法有头脑风暴法，系统探求法，联想类比法，独立思考法等。
• 社会规范学习与品德发展
  • 社会规范学习
    • 是指个体接受社会规范内化，社会价值，将规范所确立的外在与主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而构建主体内部社会行为调节机制的过程，是社会规范的内化过程。
  • 品德发展实质
    • 品德
      • 个体根据一定社会道德准则与规范行动时表现出来的稳定的心理特征与倾向
    • 品德发展
      • 个体与环境相互作用，将社会规范，道德准则逐渐内化，主动构建相对稳定的行为判断准则的过程，实质是个体对社会生活的适应。
  • 社会规范学习的过程与条件
    • 社会规范的遵从
      • 表面上接受规范，按照规范要求来行动，但对规范必要性缺乏认识，甚至有抵触情绪； 遵从是规范内化的初级阶段，也是进一步内化的基础； 有两种现象，从众和服从。
    • 社会规范的认同
      • 认同比遵从深入了一层，是对自己认可的榜样，遵从模仿。 个体在思想，情感和态度上主动的接受了规范，从而试图与之保持一致，不单是因为外部压力。 认同是规范内化的深入阶段，自愿对规范遵从的现象。
      • 榜样相似性；榜样行为的性质与后果；榜样发挥，示范，观察和强化的作用。
    • 社会规范的内化（信奉）
      • 学习者对社会规范及其价值原则有了深刻理解，并持有积极情感体验，使之成为自己的一种信念；所作出的规范行为是由自己价值信念所驱动的，而不是因为外界压力所控制的； 社会规范的同化是品德形成的最高阶段，标志外在行为主体的社会规范转化为行为主体的内在需要，标志着相应品德的形成。
  • 品德的形成过程与培养
    • 道德认知
      • 是指个体对道德原则，行为规范以及社会观和人生观的认识和理解，是个体根据已掌握的道德规范，对别人对自己道德品质进行判断和评价，是品德自觉性认识的基础，道德认知不限于道德观，人生观和社会观，它具有广泛的知识基础。
      • 有计划的传授与引导
    • 道德情感
      • 是个体根据一定的道德规范，评价自己和别人，行为举止，思想意图时所产生的情感。
      • 通过多种方式，不只是教学以提高道德认知，还要有丰富的实践活动，还要引导个体学会情感的自我调节能力。
    • 道德行为
      • 个体在一定道德认识指引下，在一定道德情感激励下表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的一系列具体行动，在品德结构中道德行为具有不可替代的意义和地位，因为评价时不仅要看他怎样说的，有怎样的道德认识，更要看他，具体道德行为表现。
      • 创设良好环境潜移默化；树立模仿与实践道德榜样，规避不良道德行为；加强道德行为与规范，知识与技能的学习，养成自我教育的习惯与能力。
  • 品德不良的矫正
    • 品德不良的含义
    • 品德不良的类型
    • 品德不良的成因分析
      • 客观
        • 家庭不良影响；学校教育的失误；社会环境的侵蚀。
      • 主观
        • 错误的道德认识；薄弱的道德意志；异常的道德情感；不良的道德习惯。
    • 品德不良的纠正与教育
      • 品德不良的转化
        • 醒悟阶段，开始认识错误产生改过自新意向
        • 转变阶段，在行为上发生一定积极变化，但是是漫长的过程，可能反复甚至倒退。
        • 自新阶段，经过长时间转变后，不良行为不再出现反复或很少出现反复，完全以崭新的道德风貌出现在社会生活中。
      • 品德不良的教育措施
        • 培养正确道德观念，提高明辨是非的能力。
        • 锻炼同不良诱因做斗争的意志力，巩固新的行为习惯。
        • 培养浓厚师生感情，消除对立情绪。
        • 保护和利用学生自尊心，培养集体荣誉感。
        • 针对学生个别差异，采用灵活多样的教育措施。