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导图社区教育学原理（全）

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发布时间：2021-12-18

教育学原理（全）

考研必备教育学原理笔记，全部的都在这儿了。翻页查看，一个章节一页，更新。

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编辑于2021-12-18 21:19:02

露拉拉

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第九章德育
教育者依据社会要求和学生的身心发展规律有目的有计划有组织有系统的对受教育者的道德、思想、政治、法制与心理健康等方面施加积极影响，期望把学生培养成合格的社会成员的过程。
教学
教育学原理第八章教学知识总结，包括教学概述、理论流派、教学模式、教学过程、教学设计、教学原则、组织形式等。

教育学原理（全）

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露拉拉

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教学
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大纲

教育学原理

一、概述

第一章教育学概述

I. 概念|N教育学

I.1. 含义

I.2. 研究对象

I.3. 研究任务

I.4. 教育学规律

I.5. 价值

II. 发展

II.1. 萌芽阶段

速记♥ 演说家在理想国读论语和学记

特点

II.2. 独立形态阶段

速记♥ 培根首提出纽斯来产生康德首开课巴特来规范

特点

II.3. ⭐⭐⭐⭐⭐多元化阶段

20世纪以来的教育学流派速记♥⭐⭐⭐⭐⭐⭐⭐ 基于传统马克思做实验批判文化制度的实用性

传统实证

传统教育学

背景

赫尔巴特创立传统三中心论，成为教育学独立形态的著作，他本人则是传统教育派的代表

代表人物

赫尔巴特《普通教育学》

观点

教师中心，教材中心，课堂中心

优点

影响大，在近一个世纪的教育科学发展中赫尔巴特的教育学说始终是主要流派之一对世界各国的教育发展都起着重大的作用

标志性，赫尔巴特的普通教育学是教育学成为独立学科的代表作它是继康德在大学首次开设教育学讲座之后最早系统讲授教育学这门学科的

缺点

充满了神秘主义和思辨色彩在后来的发展比较机械和片面

实科或者实证教育学

背景

兴起于19世纪中后期，主张采用实证的方法研究教育学

代表人物

英国的斯宾塞

观点

反对思辨和古典教育主张教育要为未来完满的生活做准备

科学知识最有价值

将知识分类5类

直接保全自己的

间接保全自己的

抚养照顾自己的

调节自身行为的

娱乐闲暇的

强调实科知识和现代语教学

优点

忠实自然主义的发展具有功利主义色彩

缺点

忽视古典人文知识忽视人文素养

实验文化实用

N实验教育学

文化教育学

实用主义教育学

马克思批判制度

N批判教育学

马克思主义教育学

制度教育学

教育学分支学科

20世纪中叶以来教育学出现综合化的趋势

只教育学的子学科和子学科之间子学科和边缘学科之间这种多层次多类型多形式的学科综合打破了传统学科的界限拓展了教育视野深化了问题研究

N 元教育学

含义

以教育学学科自身知识为研究对象而进行反思形成新研究成果的学科

举例

康德，涂尔干，实验教育学，文化教育学

关于教育对象的认识，逻辑起点的认识，理论与实践的关系，教育学的知识结构等

到底教谁？未成年男性---未成年人包括男女---包括全民

以什么为起点？经验--心理学--情感

理论与实践关系？理论上位，指导---平等互助，相互沟通--以实践为基础

每个人写的教育学都有不同的知识结构？纳入的越来越多-编程教育，不断发展和变化

意义

促进教育学学科的深化发展

提升教育学工作者的理论自觉性

例题

辨析

元教育学是一种更高级的逻辑形式，将以批判的态度来审视原来学科的性质，结构和其他种种表现。教育方法上提出不同的角度和方法

III. 理论基础

III.1. ⭐⭐⭐⭐⭐哲学基础

含义

我国的哲学基础

作用

指导作用

III.2. ⭐⭐⭐心理学基础

地位

关系

作用

III.3. ⭐⭐⭐生理学基础

含义

关系

III.4. ⭐⭐⭐⭐社会学基础

地位

关系

交叉学科

作用

IV. 价值⭐⭐⭐

IV.1. 理论价值

反思日常教学经验

科学解释教育问题

IV.2. 实践价值

IV.3. 关系

传统观点

相关课程

不打破分界连结点

是一种拼盘教学如唐诗家唐朝，漏水浪费公民计算

融合课程

打破界限相邻学科组成一个新的学科

例如生物学=动物学+ 植物学+ 微生物学+ 遗传学

广域课程

相邻学科按性质归入同一领域

如自然科学等于物理加化学加生物

核心课程/问题课程

问题课程/轮形课程

以问题为核心将能解决这一问题的所有学科知识融合在一起综合运用，又一个老师或者教学组连续教学

优点是具有统一性实用性适用性

缺点是内容凌乱支离破碎范围没有界定

三、2.2. 分科课程

就是学科课程

学科课程

含义

依据各级各类学校的培养目标和学生发展水平

分门别类的从各学科中选择知识，按学科逻辑组织内容

特点

优点缺点也算特点

结构性，系统性，简约性

优点

知识

突出知识体系性

教师

发挥教师的作用

四个容易

容易编容易教容易学容易评价

高效学习

短时间内高效学习

保证教育质量

缺点

忽视学生主体性

直接经验

知识实用性

知识割裂

分科越来越稀加深知识隔离

学习枯燥

三、2.3. 论述二者关系以及对我国课改的启示 L

学科课程的含义优缺点

综合课程的含义优缺点

两种课程的关系

两门课程各有优势，将两种课程类型相结合，才能培养全面发展的人。

目前基于问题解决的学习等方式都是实现综，都是实现综合课程的具体模式，综合课程处于不断的探索与实践当中

启示

课程内容需要整合

课程内容的多元化，便于文化整合在课堂中的集中体现。

课程内容的整合应体现综合性生活性，现实性。实践性，探究性，建构性的特点。市中使中小学学生学会处理与自然，社会，社会世界和主观世界之间的关系

学习活动方式需要整合

子主题

课程观需要整合。

学科课程具有其他课程不可替代的合理性

三、3. 按课程

三、3.1. 基础性课程

注重培养学生基础能力的课程形态是中小学课程的主要组成部分

三、3.2. 拓展性功能

注重扩展学生的知识和能力的课程形态如综合课程校本课程必修课程和选修课程

三、3.3. 研究型课程

注重培养学生研究态度和能力的课程形态如活动课程探究性课程

三、4. 按活动与否划分重点

三、4.1. 学科课程

含义

依据各级各类学校的培养目标和学生发展水平

分门别类的从各学科中选择知识，按学科逻辑组织内容

特点

优点缺点也算特点

结构性，系统性，简约性

优点

知识

突出知识体系性

教师

发挥教师的作用

四个容易

容易编容易教容易学容易评价

高效学习

短时间内高效学习

保证教育质量

缺点

忽视学生主体性

直接经验

知识实用性

知识割裂

分科越来越稀加深知识隔离

学习枯燥

三、4.2. 活动课程

含义

以学生的需要兴趣经验和心理逻辑为基础

通过引导学生自主的活动而编制的课程

种类繁多包括探索学习实地考察社会实践社会服务等我国新课改中也开始了活动课程的探索如综合实践活动课程

特点

生活性，实用性，开放性

优缺点与学科课程互换

三、4.3. 活动课程比学科课程更优越

错误

活动课程含义优缺点

学科课程含义优缺点

各有优势，都是主要途径，但谈不上谁比谁更优越，各自优势，优势互补

因此错误

引申--互补关系

课程目的

学科课程更侧重知识体系的增长

活动课程更侧重直接经验的增长

课程组织

学科更侧重知识的逻辑

活动更侧重心理的逻辑

教学方式

学科更是一个教师主导的认识活动

活动更是学生自主的实践活动

教学评价

学科更侧重终结性评价

活动更侧重过程性评价

三、5. 按自由选择划分了解

三、5.1. 必修课

必须要学的文化知识课程

三、5.2. 选修课

充分体现学生的主体性兴趣与特长个性自由体现地方特色或学校特色

学生可以自己选择的课程

三、6. 按课程表现形式划分

三、6.1. 显性课程

国家正式实施的课程

三、6.2. 隐性课程前几年爱考

含义

并非国家正式实施但伴随着显性课程的实施而产生的实际存在需要的课程间接地施加影响

特点

内因性无意识性伴随显性课程出现可转化为显性课程

种类

观念性隐性课程如校风校训等意识形态

物质性隐性课程如校园环境建筑设置

制度性隐形课程如学生守则班级管理方式等管理体制

心理性隐性课程如师生关系的人际关系

相互区别

在目标要求上

显性课程有明显的目标要求

隐性课程没有明显的目标要求

在特性上

显性课程具有公开性

隐性课程具有隐蔽性

相互联系

显性课程的实施伴随着隐性课程隐性课程蕴藏在显性课程的实施评价中

隐性课程可以转化为显性课程

三、7. 课程争论知道核心概念

三、7.1. 课程一元化

三、7.2. 课程多样化

四、开发

四、1. 基本模式

四、1.1. 泰勒的目标模式

代表任务泰勒

观点/步骤

四问题

学校应该试图达到哪些教育目标？

确定教育目标

提供什么样的教育经验，可以达到教育目标？

选择课程经验。

怎样有效组织这些经验？

组织课程经验

如何确定这些目标正在得以实现？

评价教育计划

三因素

编制课程者应该考虑三个方面的因素

学生的心理逻辑

知识的逻辑

社会的要求

优点

强调目标的作用。

目标

突出知识的连续性和系统性。

知识

适用范围广，任何学科均可以使用。

适用

突出教师的主导性。

教师

可操作性强/可行性强。

可行性

泰勒的目标模式是最经典的课程原理，他确定了课程开发的基本的思路和模式。

经典

缺点

课程开发过程简单化，机械化。

不易发挥教师的灵活性。

忽视学生的情感与社会性。

四、1.2. 斯腾豪斯的过程模式

观点

课程开发的核心。

强调对泰勒目标模式的批判，主张在实践中开发课程

课程开发的依据。

知识与活动的内在价值

选择课程内容的标准

发挥学生的主动性

课程评价的方法。

过程性评价

优点

追求课程内容的内在价值，否定机械的目标模式。

强调学生的主动参与。

强调过程，而非结果。

改变了传统的教师角色，教师是主导者，提供者，咨询者等。

缺点

可行性差。

否定了目标的价值，知识的实用性和社会的需要。

对学生的评价还不完善。

对老师要求较高实践起来困难重重

四、1.3. 施瓦布的实践模式

观点

批判泰勒的目标模式，主张在实践中开发课程。

追求课程的实践性，但是他从解决问题的角度出发，不从原理的角度出发。

强调了老师和学生的主体作用。

教师是设计者，开发人，主导者。

学生也要参与课程编制，强调学生的直接经验。

开发过程是集体审议六步，多角色人员参与审议。

确定问题-判断共识-给出备选方案-预演-反思-一致性意见

优点

重视实践的教育情境中，教师和学生的主体地位。

重视一线教师开发课程的作用改变了，改变了专家开发课程的思想，一线教师，学生和家长等人员均可以参与课程开发

从重视理论研究转向重视实践研究，更加贴合实际的需要和学生的实际发展水平。

缺点

集体审议太理想化，该模式可行性差。

呼市理论研究的作用走向极端

四、1.4. 三种模式异同

四、1.5. 试论泰勒和斯腾豪斯的模式不同之处

泰勒的目标模式。

目标模式是以目标作为课程开发的基础和核心。通过四个问题来设计课程。

斯滕豪斯的过程模式

施特是当老师的过程模式，认为课程的研究应当是一个动态的，持续的过程

在这个过程当中，课程的研究，开发，评价是一体的，所有这些都集中在课程实践当中。在课程选择内容的依据上，主张以知识和活动的内在价值来选择内容。在选择内容的标准上由哪些知，由哪些知识可以发挥学生的主动性，就选择哪些知识。在评价上，更加注重形成性评价和诊断性评价。

不同之处

在课程开发的核心上。目标模式以课时目标为核心来开发，课程具有系统性，结构紧凑，逻辑思维脉络清晰。

过程模式以课堂教学实践为核心主张依据。实际教学过程，来合理的开发课程。

在课程开发的依据上，

目标模式以课程目标为依据来编制课程，用目标预先指定所希望到达的结果。

过程模式主张教育要关注具有内在价值的活动，教育与课程有自己固有的内在价值和优劣标准，人们可以通过详细说明内容和程序的原则，方法来合理地开发课程。

在课程实施过程上，

目标模式，提出具体明确的四个实施步骤。

斯滕豪斯引用了拉斯出来的一套标准提出了鉴别教育活动的内在价值的十二条标准

在课程评价上

目标模式采用终结性评价将，将目标以可量化的显性行为来界定，但也忽视了教育不可量化的内在价值。

过程模式不已目标的实以目标的实现为依据，更加注重教学过程当中的行政性结果，用倾向于形成性评价和教师的诊断

在这两种课程模式的评价上，

泰勒的目标模式的优点是具有系统性，结构紧凑，逻辑脉络清晰，可操作性强，容易实施。他的缺点是忽视了根据实际教学情况，忽视了改进的必要性，比较机械和被动。

是看还是过程模式跟王思过程模式的优点是关注课堂教学实践，符合教学需求，重视教育的内在价值和学生的主动性，有助于学生身心发展。他它的缺点是可操作性太小，难以实施对教师的要求高

综上所述在未来的课，在未来的课程设计编制中，应将两种模式相结合，取其各自所长，真正设计出符合学生需求的课程

四、2. 主要产品

四、2.1. 课程计划 N

含义

课程计划是指课程设置的整体规划，由国家教由国家教育主管部门提出，依据教育目的和培养目标制定的有关课程、设置、顺序，学时、课程管理等方面的政策性文件。

地位

纲领性文件

内容

培养目标、学科设置、学科顺序，课时分配，学年编制和周课时安排等

四、2.2. 课程标准N

含义

三依据（培养目标，课程理论，课程计划）+各学科以纲要形式编写的指导性文件有关课程目标，内容标准，课程评价标准等。

内容

说明部分（课程性质，地位，理念）、课程目标部分、内容标准部分、课程实施建议

意义

四依据

教材编写

教师教学

考试评估

国家管理的依据。

四、2.3. 教材及其他教学资源

含义

依据课程计划课程，课程标准和学生接受能力编写的教学用书

意义

教科书，教科书是课程标准的具体化，是学生学习的主要材料，是教师进行教学的主要依

原则

科学性与思想性

基础

连续性和衔接性。

生活性

逻辑性：心里逻辑和学科逻辑等

实用性

用教材教和教教材

四、2.4. 教材大于教科书，除了教科书还有其他的教学资源，如影音

四、3. 开发过程

四、3.1. 确定课程目标

含义

课程本身要实现的具体目标和意图。

某一学科里各科课程在学生学习一段时间后要求达到的标准。

来源

社会的需要

人的需要。

教育内部的需要

专家的建议

学科的逻辑性

教育目的和培养目标

关系

教育目的→培养目标→课程目标→教学目标

国家-----→学校-----→课程-----→教师

手段与目的

依据与具体化

布鲁姆教育目标分类学

内容

从认知过程分

认知领域

记忆

理解

应用

分析

评价

创造

2001 年版说法

40 年代旧说法

知识

领会

运用

分析

综合

评价

技能领域

知觉

定势

模仿

操作

准确

连贯

一体化

辛普森提出

概要

情感领域

接受

反应

形成价值观

组织价值观

价值体系个性化

60 年代提出

概要

从知识维度分

事实性知识

概念性知识

程序性知识

元认知知识

特点

可测量

结构层次化

关注问题

学习问题

在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习？

教学问题

如何计划和进行教学，才能使大部分学生在较高层次上进行学习？

测评问题

如何选择我设或设计测评工具和程序，才能提供学生学习情况的准确信息

一致性问题

如何确保目标教学和测评彼此一致？

评价

优点

经典原理确立了教育目标的设计思路

操作性强

重视目标的作用

突出知识的连续性和系统性。

适用范围广，任何学科都适用。

突出老师的主导性

缺点

开发过程简单化，机械化。

不易发挥老师的灵活性。

我国中小学课程目标演变

双基→三维目标→核心素养

双基

基础知识和基本技能。

三维目标

知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观

核心素养

核心素养中的素养及全面发展和心中的文化基础，自主发展，社会参与三方面。

六大素养包括人文底蕴，科学精神，学会学习，健康生活，责任担当。实践创新

演变规律

整体性教育目标相互关联

阶段性，全方位，多层次

持续性低年级的持续与深化。

层次性总目标和从属性

递进性低年级是高年级的基础。

🌹核心素养

含义

必备素质和

具体

子主题

四、3.2. 选择课程内容

课程范围

包含课程所有内容：课程计划，课程标准和教材。

课程内容

直接经验和间接经验。

四、3.3. 组织课程内容课程组织方式

课程结构

宏观结构即体系结构，中观结构即科目间的结构，微观结构在科目内的结构。

课程组织

学科逻辑与心理逻辑

学科逻辑

依据学科本身的体系和知识的内在联系，来组织课程内容。

心理逻辑

按照学生的心理发展特点来组织课程内容。

直线式与螺旋式

直线式

含义

课程内容组织成一条带学科知识逻辑上前后联系的直线及知识不重复课程内容从易到难罗列

依据

科学知识本身的内在逻辑是由直线前进的，这种组织方式效率很高。

缺点是连续性，一个点理解不了会影响后边的学习

适用

数学等工具性和应用兴趣学科。

螺旋式

含义

课程内容在不同单元和阶段乃至不，乃至不同的课程没类中重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，层层递进，螺旋上升

依据

人的心理发展过程的规律是由易到难，由低到高螺旋上升，稳步前进。

适用

适用于理论性强学生不易理解和掌握的内容也是于低年级的学生。

横向纵向

横向组织

含义

教材那首按照内容按照学科知识的逻辑序列，从已知到未知，从简到繁，从具体到抽象等先后顺序来组织安排

强调

强调课程内容的学科理论和学术性。

课程内容的独立性和知识的深度。

纵向组织

含义

打破学科的知识界限和传统的知识体系以学生发展阶，以学生发展阶段需要探索的社会和个人对关心的问题为依据，组织课程内容构成一个个相对独立的专题

表现为分科内容的整合问题

强调

课程内容在实际生性和应用性，实用性和综合性，也强调知识的广度

目前很多都是两种融合，只是侧重不同

四、3.4. 进行课程评价

见课程评价

四、4. 谈谈你对泰勒原理和布鲁姆教育目标分类学的认识 L

四、4.1. 泰勒原理

泰勒原理中最大的贡献在于把评价引入课程编制过程他指出了目标，他指出了目标制定，选择课程内容，组织课程内容和评价教育目标四步走的课程编制原理

泰勒的课程原理和评价原理，都是以目标为中心的。

泰勒提出了教育目标在课程设置和课程评价中的重要性但是如何确立具体的教育目标并没有做明确详细的说明

四、4.2. 布鲁姆教育目标分类学。

布鲁姆通过教育目标分类对他，对泰勒的原理的教育目标进行了具体化和详细化的研究与补充

不如某教育目布卢姆教育目标分类学主要把目标分为了三个领域，分别是认知领域，技能领域和情感领域

同时，每个领域又有着若干层次的划分。

所以不如母最大的贡献就是将教育目标结构化和层次化，增加了教育目标的可行性于操作性。

四、4.3. 因此

我们说布鲁姆教育目标分类学是对泰勒原理的继承与发展是，是把泰勒原理中的教育目标结构化和具体化的重要步骤。

五、实施

五、1. 取向

五、1.1. 把课程计划付诸于实践的过程，是达到预期教育目标的基本途径。

五、1.2. 忠实取向

忠实地执行课程计划教材是全部

五、1.3. 相互适应取向

实施过程中，计划与实践相互调整，改变与适应的过程。

五、1.4. 创生取向

真正的课程是老师与学生联合创造教育经验。

课程实施是在具体教育情境中，创生新的教育经验的过程。

五、2. 影响因素

五、2.1. 课程方案的合理性

五、2.2. 教师对课程的理解

五、2.3. 考试评价体系

五、2.4. 课程管理和领导

五、2.5. 课程目标是否合理？

五、2.6. 课程实施中的交流合作、借鉴与学习等

五、2.7. 课程实施环境

五、3. 课程资源的开发与利用

五、3.1. 含义

指满足课程活动。所需要的思想知识人力物力等

五、3.2. 分类

按三级课程管理，分为国家，地方和学校。

按课程的空间分布，分为校内课程资源和校外课程资源。

按课程的存在方式，可以分为显性课程资源和隐性课程资源。

五、3.3. 开发路径

基于学生立场进行课程开发

基于师资条件

基于学校条件

基于社会进行课程资源开发

五、4. 教师和课程

五、4.1. 教师是课程的主要研究者

五、4.2. 是设计者

五、4.3. 是实施者

五、4.4. 评价者

六、评价 N

六、1. 含义

六、1.1. 对课程计划及实施实际达到的教育目的的程度的价值判断活动

六、2. 功能

六、2.1. 定向

目标是否完成

六、2.2. 诊断

学习情况/合理

六、2.3. 需要

了解学生的需要

六、2.4. 调控

调控进度或者修整

六、2.5. 激励

激励学生完成目标

六、3. 评价模式

六、3.1. 第一种 X

科学-实证主义课程评价观

含义

参照测验测量学生的学业，以此判断课程目标实现的程度。量化

传统考试形式测量

优点

方便易行，客观性强。

缺点

忽视人的差异性，忽视难以测量的目标，消耗太多的时间和资源。

人文-自然主义课程评价观

含义

重视课程运行的过程，认为不能只考虑测试的结果，注意多种因素，考虑课程的广阔背景。质性

优点

采用全方位观察的方法，注重课程目标本身的评价，能够较好好地弥补结果评价的不足。

缺点

主观性过强，客观性不够，几乎不采用量化的方法，难以归纳评价结果

六、3.2. 第二种、记住关键词

目标达成与游离

泰勒的目标达成模式

含义

教学结果是否达到预先设定的目标

优点

操作性强，适用性广

缺点

容易僵化，机械，灵活性差。

斯克里文的目标游离模式

含义

从“课程计划预期的效果”转向“课程计划实际的结果” （孔了已原写一评价）

优点

突破课程目标的限制，重视形成性评价与终结性评价结合。

缺点

难以做出合适的价值判断，难以协调评价者与管理者的关系，操作比较困难。

应答鉴赏或反对

斯塔克的应答模式

含义

“全景色的观察”方法，课程方案结果应该满足大多数人的需要。（所有人评价一圈）

优点

重视各类人员在评价中的作用，强调评价的民主性。

缺点

分歧意见比较多，实施起来比较困难。

艾斯纳的鉴赏模式

含义

像艺术作品一样整体评价，重视细节，如评价名师

优点

严谨

缺点

难以推广

欧文斯的反对者模式

含义

一种揭示正反两方面利弊得失而采取的类似于法律过程中的评委会审议形式的评价模式。重视反对者的意见。

优点

缺点

评价结果容易受到辩论技巧的左右，花费高，效率低。

CIPP CSE

斯塔夫比姆的CIPP模式N

含义

背景评价、输入评价、过程评价和结果评价，尽可能全面描述

优点

突出形成性评价和综合性评价的功能，为教育决策而服务。

缺点

缺乏价值判断，评价人员的作用受到限制。难说到底好不好

CSE评价模式

含义

四个步骤:需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。

优点

全程性评价

缺点

无

六、4. 评价范围/种类

六、4.1. 时间/布鲁姆

诊断性评价

实施时期

在单元、学期、学年开始时

评价方式

摸底测试、问卷、访谈等质的或量的评价方式

目的

了解学生的初始阶段的学情

形成性评价

实施时期

在教学开展过程中实施

评价方式

随堂性测验、随堂提问和师生交流，质性评价

目的

教学中学生学习进展的信息反馈，用于激励学生和调控学习进度。

过程性评价

终结性评价

实施时期

在单元、学期、学年结束时

评价方式

测验，比如期中测试期末测试

量化评价

目的

评定学习成绩，明确学习的结果

过程性，发展性，量化与质性相结合

六、4.2. 研发过程

课程理念评价

课程设计评价

课程实施评价

课程结果评价

六、4.3. 评价与目标的关系

目标本位评价

目标游离评价

六、4.4. 依据主体

教师评价

教学评价

课程评价

学生评价

学生学业成绩评价

成长记录袋/档案袋评价

六、4.5. 课程类型

国家课程评价

地方课程评价

校本课程评价

七、改革

七、1. 影响课改的主要因素

七、1.1. 政治

制约着课程目标的厘定。（一纲多本/大一统）

制约着课程改革的内容选择。

制约着课程的编制过程。

七、1.2. 经济

经济:劳动力素质提高的要求制约课程目标。

经济的地区差异性制约课程改革。

市场经济影响课程改革。

七、1.3. 文化

文化:文化模式影响课程改革。

文化变迁影响课程改革。中国传统、

文化多元影响课程改革。

七、1.4. 科技

科技:科技革新制约课程改革的目标。

科技革新推动课程结构的改革。

科技革新影响着课程改革的速度。

七、1.5. 学生发展

学生:学生身心发展的特征影响课程改革。

学生的需要影响课程改革。

课程改革的着眼点;学生的最近发展区。

七、2. 国外主要课改20世纪60年代以来

七、2.1. 国外课程改革的重点

美国《普及科学基础知识-美国 2061年计划》

德国瓦.根舍因的“范例教学”思想1950 .应以范到

日本：重在培养自我教育能力的人，强调面向世界

英国《学会竞争: 14 ~ 19岁青少年的教育和培训》

七、2.2. 主要趋势

1.课程目标:整体性、完整性全面性.

2.课程内容;基础性、综合性、生活性、时代性

3.课程结构:多样化与统一性(一元性)

4.课程评价:过程性、发展性

5.学习方式:多样性、主动性、探究性、实用性

6.课程管理:集权→分权;分权→集权

7.培养学生的思维力、创造力、探索精神等

8.课程实施:忠实→适应、创生

七、3. 我国基础教育课程改革

七、3.1. 1949 年我国基础教育课程改革：略

七、3.2. 前七次课改简评

1.进步性:基础教育课程经过多次改革，取得了瞩目的成果，初步行“一纲多本”的教材多样化政策，打破了单-的课程结构，课程内容关注学生全面发展的经验，素质教育日益得到重视并逐步走进课堂，课程管理模式打破了过于集中的格局。

2.局限性

(1)注重课程内容量的增减，忽视课程自身结构的调整。课程内容上，主要体现课本的改革，且“难、繁、偏、旧”，井且过于注重书本知识，导致学生负担过重。课程结构上，过于强调学科本位，科目过多，缺乏整合。

(2)课程改革缺乏必要的理论论证和指导。

(3)课程目标过于注知识传授的倾向，忽视态度、情感与价值的培养，忽视学生学习的过程与方法，课程实施过分强调接受学习、死记硬背、机械训练等学习方式。

(4)课程评价过于强调评价的甄别和选拔功能，评价方式单化，缺乏体现最新评价思想和观念的有效评价方法与策暗等。

七、4. 最近课程改革 L /新课改贡献、成就、趋势、走向、概况、措施、问题

七、4.1. 新课改的核心理念

以人为本

以学生发展为本

当前我国的课程观最重要的观念就是与学生发展为本主要体现在，主要体现在为了每个学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的终身发展，为了学生的个性发展

七、4.2. 新课改的目标/贡献

总体目标

面向现代化

面向世界

面向未来

具体目标

课程目标上树立三维目标观

改变传统过于注重知识传授的倾向，

强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本知识的同时学会学习和形成正确价值观。

课程结构上树立综合课程观

改变传统过于注重学科本位，科目过多和缺乏整合的状况，

体现课程的均衡性，综合性和选择性。

课程内容上树立学生生活观

改变传统课程内容繁，难，偏，旧和只注重书本知识的现状。

加强课程内容与学生生活现代社会和现，现代社会和现代技术发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能

课程实施上树立自主学习观

改变传统教学强调接受学习，死记硬背和机械训练的状况。

倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流、合作的能力。

课程评价上树立发展评价观

改变传统课程评价，过于注重甄别与选拔的功能。

发挥课程评价的促进学生发展，老师发展和改进教学实践的功能。

课程评价要从终结性评价转变为与发展性评价，形成性评价相结合。

课程管理上树立校本发展观

改变传统过程管理权限过于集中的弊端

形成国家地方、地方和学校三级管理，强调课程对地方学校以及学生的适应性

因为之前太过于。。。所以才要改。。。

七、4.3. 内容

与具体目标一一对应

七、4.4. 核心素养

含义

主要指学生应具备的能，能够适应其终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

各个学科都拟定了本学科的核心素养。

整体框架

三个方面

文化基础

自主发展

社会参与

核心

核心素养以全面发展的人为核心。

内容/六个要素

人文底蕴与科学精神

文化基础

学会学习与健康生活

自主发展

责任担当与实践创新

社会参与

区别

全面发展教育素质，素质教育和核心素养的关系

全面发展教育针对的是就是分工造成的体脑分离或者片面发展提出的。

综合素质教育针对的是应试教育过于偏向文化知识的学习而提出的。

核心素养针对的是全面发展教育，综合素质教育造成的学生负担过重而提出的。

本质都是为了培养全面发展的人。

七、4.5. 谈谈对核心素养的理解

含义

核心素养是指学生应具备的，能够适应其终身学习和社会发展需要的必备品格和关键能力。

核心素养以全面发展的人为核心。

方面

文化基础

自主发展。

社会参与

内容/六个要素

人文底蕴

科学精神

学会学习

健康生活

责任担当与实践创新

内涵理解

在性质上

核心素养是所有学生应具备的共同素养，是最关键，最必要的基础素养。

每个人在终身发展中都需要许多素养以应对生，都需要许多素养，以应对生活各种的需要，这些所有人都需要的共同素养，可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养。

其中最关键，最必要且居于核心地位的素养，称之为核心素养。

核心素养代表了个体普遍应该达到的共同必要素养代表应达到的最低的共同要求。是每个个体都必须获得的不可或缺的素养

在内容上

核心素养是知识，技能和态度等的综合表现。

素养一词的含义比知识和技能的含义更加宽广。

这是于技能主要涉及具体学科领域的知识或者听说读写算等基本技能。而核心素养包括传统的教育领域的知识，能力，又包括学生的情感，态度，价值观。

因此核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单维度，而是多元维度的，这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识，轻能力，忽略情感，态度，价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育的内涵。

在功能上

核心素养同时具有个人价值和社会价值。

素养一词的功能，超出了职业和学校的范畴。

核心素养的获得可以使学生升学或者更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学与就业素养的获得，是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好的适应未来社会的发展。

为学生终身学习，终身发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。

因此核心素养，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养

在发展上。

核心素养具有终身发展性，也具有阶段性。

核心素养是所有人都应该具备的素养每个人都需要不断发展氮气形成不是一蹴而就的具有终身的连续性

最初在学校中培养，随后在一生中不断地发展完善。

另一方面核，核心素养发展的连续性，并不否认其表现出来一定阶段性特点。

核心素养在个体不同人生阶段的侧重点不同，不同教育阶段对某些核心素养的培养也具有不同的敏感性及一些核心素养在特定的，在特定的教育阶段，可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条件

意义

核心素养反映了课程改革的深化规定了课，规定了课程改革的方向与宗旨，具有统领性和引领性的作用

他是课它是课程改革的核心目标，是教材编写，教育教学，考试评价，制度管理的根本依

核心素养，促进教育目标与课程目标的落实。

一方面核心素养的，核心素养的提出，将会进一步落实立德树人的根本目标，改变教育领域内仍然大量存在的唯分数论状况。

另一方面核，核心素养规范了教师对三维目标的确立，是三维目标的发展和深化。

核心素养，倡导教师的专业化方向，也是培训教师的宗旨。

核心素养的提出，可以使广大教师在教育教学过程中，能够及时的将自己的教育教学与核心素养相对照，使得教育评价始终在一个科学，理性的轨道中推进。

倡导教师要创设问题情境开展合作探究学习

核心素养，倡导教师新型的教学方式。

核心素养强调以学生为本，关注每个孩子的成长，倡导教师要尊重学生的个体差异。灵活的教学方式

核心素养还强调学生面对复，学生面对复杂情景下的问题解决能力，倡导教师要创设问题情境，开展合作探究学习

核心素养有利于转变学生的学习方式

核心素养促进胰讲授为中心的课堂变为以学习为中心的课堂强调学生自主学习合作写学习体验探究学习为主要方式

通过任务让学生在实，让学生在实践中追求知识，技能，思想，情感，文化修养等多方面，多层次目标发展的综合效应

核心素养有利于培养具有终身创新性的综合性人才。

随着全球化，信息化与知识社会的来临，对复合型人才的需求越来越高。

核心素养超越了具体的学校，跳出了传统的知识与技能，着眼于学生的必备品格和关键能力，有利于培养终身化\创新性的综合性人才。

七、4.6. 新课改倡导的学习方式及其意义

一、研究性学习

1. 简介

研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从学习生活与社会生活、自然中选择和确定研究，要用类似科学研究的方法，主动地获取知识并应用知识去解决问题的学习活动。

2. 特点

研究性学习是指学习者一问以问题解决为主要内容，以发展研究能力为主要目的的一种新型学习方

3. 意义

1||| 帮助学生获得参与和探索的经验。

2||| 培养解决问题的能力。

3||| 形成合作与分享意识。

4||| 有利于培养科学的态度和道德

5||| 提升学生综合能力。

二、自主学习

三、合作学习

四、所以三者最能体现的意义：

帮助学生获得参与和探索的经验。

培养解决问题的能力。

形成合作与分享意识。

有利于培养科学的态度和道德

提升学生综合能力。

七、4.7. 辨析：核心课程就是语文数学英语课程

错误

核心课程指的是以社会生活为核心，选择若干学科进行合并并组织而成的范围广泛的课程，是综合程度最高的一种综合课程

语文数学因故课程是学校里开设的学科课程，且是打中认为的主科课程

所谓语文数学英语实际上是学科课程。核心课程是综合课程，二者属于不同性质的课程

因此题干说法错误

第八章教学

一、教学概述

教学概述N/B

含义作用任务如果忘了就找现在的问题改进，新教学观

含义

教学是教师的教与学生的学共同组成的一种双边互动的教育活动

在教师（有目的有计划的）引导下，学生积极主动的掌握德智体美劳等科学文化知识和基本技能，促进自身全面发展和个性发展的教育活动

教学是在教育目的的规范下由教师的教与学生的学共同组成的一种双边互动的教育活动它是教师有目的有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和技能、发展智力、体力陶冶品德、美感，形成全面发展的个性的活动

作用

教育

提高教育质量和效率，是全面发展教育、实现培养目标的基本途径

教学不仅能够有目的有计划地将教育的各个组成部分包括智育德育美育体育和综合社会活动的基础知识基本技能与基本规范传授给学生为他们在德智体美劳等方面的呃发展奠定坚实的基础教学是学生社会化和个性化成人与成才最有效的活动是进行全面发展教育的基本途径

社会

教学是适应与促进社会发展的有利手段

学校

是学校教育的主要工作以教学为主

教学是一种目的性连续性计划性规范性极强的育人活动

他是任务繁重内容复杂工作号返制度严格运行有序是学校教育一项最基本最经常最主要的工作

学校应以教学为主为中心全面而妥善的安排各项教育活动

只有建立起正常的教学秩序，才能使整个学校的工作与活动有条不紊的进行

只有形成良好的学风才能形成优良的校风

只有切实提高教学质量才能真正提高教育质量和育人质量

个人

教学促进学生全面发展与个性发展的最有效的形式

通过良好的教学能够有计划地教简洁地将人类纪兰起来的可循化知识转化为学生个人的精神财富有力地促进他们的身心发展使青少年学生的个体发展能够在较短时期内达到人类发展的一般水平从而保证社会的延续和发展

任务

简述教育的主要任务 333 J. 2013❀

知识

引导学生掌握基本知识和基本技能

德智体美劳

能力

发展学生智力、体力、能力、创造力

发展学生的智力培养学生的创造能力

发展学生的体力提高学生的健康水平

培养学生的劳动技术能力和综合实践能力

情感

培养学生的情感态度价值观

培养学生高尚的审美情趣养成良好的思想品德形成科学的世界观基础和良好的个性心理

促进学生全面发展

个体个性化和个体社会化

与智育教育上课的关系

教学与教育

相互区别

教学是由教师的教和学生的学共同构成的双边互动的教育活动

广义上的教育是指凡是有目的的培养人的社会活动狭义上的教育就是依据社会要求和人的要求，教育者有目的有计划有组织有系统地对于受教育者的德智体美劳个性等各方面施加积极影响，以培养良好的社会公民教育是促进个体个性化和个体社会化的活动

相互联系

部分与整体的关系

教育包含教学活动，也包含其他的内容例如教育管理，教育计划，后勤等。教学只是教育实施过程中的一小部分

教学是教育实现的主要途径，但是教学还可以通过其他的途径来实现比如课外活动，社会活动，劳动生产活动等

但是教学是学校教育工作的中心

教学与智育

相互区别

教学是由教师的教与学生的学共同构成的双边互动的教育活动

教育是指教育者依据社会要求和人的要求有计划有目的有组织有系统的对受教育者的德智体美劳个性等方面施加积极性影响，以培养合格的社会公民的社会活动。

而智育只是指教育者依据教育目的和培养目标，对受教育者的科学知识和文化技能，以及认知能力和智慧发展进行培养的教育活动，是教育的其中一个方面

相互联系

教学是进行智育的主要途径，除了智育，教学还是进行德育体育美育劳动技能教育的途径

智育主要通过教学完成，除了教学，智育还可以通过课外活动等来实现

教学与上课

相互区别

教学含义

上课是指教师通过班级授课制或者其他类型的教育组织形式，对于受教育者德智体美劳个性等各方面施加积极影响的具体教育活动。

相互联系

教学主要由上课来完成主要教育内容，除上课外，还有备课和课后辅导等环节

上课是教学的中心环节，对其他的环节有着支配作用

🌹1998 n.美育

含义

培养正确的审美观

培养发现美，感受美，鉴赏美和创造美的能力

培养高尚情操和文明素质的能力

狭义的美育最极端是认为美育是专指艺术教育

一般定义认为美育是美感教育，审美教育，审美观和美学素养教育

广义的美育 “真正的美育是讲美学原则渗透与各科教学后形成的教育”

教学理论概述 N 概率低

含义

通过对教学现象和教学问题的研究揭示教学规律，并探讨利用和遵循规律解决实际教学问题的方法策略和技术的学问

教学理论和学习理论

区别

含义不同

教学理论是通过对教学现象和教学问题的研究揭示教学规律指导教学实践探讨教学方法和策略和技术的一门学说

学习理论是描述或说明人和动物学习的性质过程和影响学习的各种因素的学说

研究内容不同

教学是规范性，描述性和处方性学科，主要研究应该怎样教才能促进学习的问题

学习是描述性学科，主要研究学习是怎样发生的开始后会发生一些什么样情况的问题

联系

学习理论是教学理论的基础

为教学理论提供了可靠的起点可以按师生心理过程和因果关系来阐明教学的一般原理

教学理论和课程理论

大教学小课程

大课程小教学

互为目的和手段

发展

古代萌芽期

学记

子主题

雄辩术原理

近代建立期

拉特克

夸美纽斯

赫尔巴特

现代繁荣期

赫尔巴特学派

哲学取向

德国苏联日本和中国

教学论的理论基础是马列主义关于人的全面发展学说和辨证论

心理取向

源于美国的赫尔巴特学派运动

后经杜威等实用主义哲学和行为主义心理学的继承改造导致教学论的心理学化

相竟产生了以斯金纳的程序教学为代表的行为主义教学理论以布隆纳的认知结构教学理论为代表的认识教学理论与罗杰斯的非指导教学为代表的情感教学理论

教学模式概述 N 概率低

含义

在教学理论指导下为实现教学目标从形成的相对稳定的规范的教学程序和操作体系阶段步骤

特点

简约性针对性

简约针对操作稳定完整

操作性中介性

稳定性完整性

结构

理论依据

教学目标

教学程序

实现条件

教学评价

国外主要教学模式

范例暗示程序

互动掌握发现非指导

逆向设计问题项目研究STEM

国内教学模式

传递接受模式

自学辅导模式

情景陶冶模式

问题探究模式/引导发现模式

示范模仿模式

概念获得模式

尝试教学模式

目标教学模式

二、理论流派

概述

理论流派和下边模式一样，不在重复

哲学取向教学理论

背景

源于苏格拉底和柏拉图知识即美德的传统

受到赫尔巴特学派的影响主要发生在德国苏联日本和中国

理论基础

马列主义关于人的全面发展学说和辨证论

代表人物

苏联达尼洛夫的《教学论》

斯卡特金的《中学教学论》

王策三的《教学论稿》

观点

教学目标

形成人的道德而道德又是通过知识和积累自然形成的

知识——道德本位的目的观通过学习知识来培养道德

教学过程

传授知识

教学内容

科目本位

过分强调以书本知识为主以间接经验为主百科全书式的课程传统

学科课程或分科课程占主导地位

以学科逻辑来组织教材强调教材的系统性

课程的规范程度高习惯以教科书为课程的范本

教学方法

讲授法为主

评价

优点

理性主义色彩浓厚

知识学习和教学上有很多方法

缺点

情感和情理上缺陷过多

容易造成教学和社会关系分离

机械教条倾向

行为主义教学理论

见教心，基本考教心不考这里

背景

20世纪初美国心理学家华生把刺激反应作为行为的基本单位该理论强调学习即刺激反应之间联结的加强教学的艺术在于如何控制和强化

派生出程序教学计算机辅助教学等多种形式以斯金纳的程序教学理论为代表

代表人物

华生斯金纳

理论基础

行为主义认知学习理论

观点

教学目标

预期行为结果

预期能写作文

从行为的结果往前推

教学过程

相倚组织

确定并明确目标行为

评估行为

做到什么样子才算是完成预期行为

安排相倚组织

选择强化物和强化方式

如表扬，加分，金币等

实施方案

上课，练习

评价方案

随堂测试，获得结果

教学内容

知识

教学方法

程序教学法

小步子

一小步一小步地呈现学习材料

积极反应

对学习者的任何反应都要予以反馈

及时反馈

给予的反馈必须要及时

自定步调

学习者可以自定步调去学习

计算机辅助教学

就是把原来用书本形式呈现的教材改为用教学仪器或者计算机帮助教学

处理有两种形式一种是直线式一种是分支式

优点

自主性

个性发展

缺点

机械化，不够人性

认知主义教学理论

背景

代表人物

布鲁纳奥苏泊尔加涅

理论基础

认知结构教学理论

观点

教学目标

理智与知识结构的发展

教学内容

学科知识结构

教学过程

创设问题情景

提出假设

验证假设

获得结论

应用结论

教学方法

发现法

教学原则

动机——结构——序列——强化

优点

缺点

建构主义教学理论

代表人物

布、维、皮

教学目标

自我建构的学习过程

教学过程

知识观

学生观

学习观

教学观

课程观（情感、问题、生活化）

教学方法

情景教学

随机通达教学

抛锚式教学

其他

人本主义教学理论

背景

代表人物

罗杰斯

观点

教学目标

自我实现自我发展的人

教学内容

子主题

教学方法

师生关系，无条件接受，真诚一致，同理心

过程

确定帮助情景

探索问题

形成见识

计划和抉择

整合

优点

缺点

子主题

实用主义教学理论

社会互动教学理论

代表人物

维果斯基

观点

教学内容

子主题

教学过程

前提

基础

关键

结果

教学方法

探讨合作交流

流派总结

三、教学模式答的内容要多一点哪怕是名解

国内教学模式

传递接受式

自学辅导式

情景陶冶式

含义

情景陶冶模式是指在教学活动当中创设一种情感和认知相互促进的教育环境，让学生在轻松愉悦的教学氛围中获得知识。

在该模式中，教师是学生情感的激发者和维持者。

评价

能够引起求知欲，具有艺术性。

知识与生活相联系。

促进学生的创造性发展。

适用范围广。学科课程和活动课程都可以使用。

该模式普遍适用于各种学科教学中，但如果运用不好，可能会使情境与教学内容相脱离。

问题探究式

尝试式

目标式

国外教学模式

范例暗示程序

范例教学模式N

理论基础

范例理论

知识结构

代表人物

瓦根舍因

德国上世纪 60 年代，布鲁纳，赞可夫，瓦根舍因。

范例教学模式

欣赏布鲁纳，知识结构，最好用例子讲清楚，完善知识结构

通过例子让学生学会知识结构

内容

教学目标

通过典型的范例学会知识结构

教学过程

学习个案

学习类

理解规律

掌握各种经验/规律

教学方法

讲授法

其他内容

内容：基本性基础性和范例性

充分发挥教师主导作用，讲给学生

教学评价

过程性评价与终结性评价

实践条件

需要找到典型例子

优点

通过案例掌握规律性认识

通过案例讲生活与知识想结合。容易理解，总结

缺点

很少有缺点，除非例子例子不合适达不到相应结果。过难的例子超越学生发展

暗示教学模式

代表人物

洛扎诺夫

理论基础

暗示心理学

人脑研究

内容

教学目标

潜能发展

教学过程

创设情境

参与各种活动，暗示方法

总结转化

教学方法

活动

其他内容

教师：主体

学生：主导

教学评价

采用过程性评价

实践条件

①创设环境

②积极动员

③选择合理的暗示手段与方法

优点

引起兴趣和求知欲

激发学习潜力

左右脑协调

缺点

对教师要求高

程序教学模式

代表人物

斯金纳

理论流派/基础

行为主义教学理论

新行为主义

观点

教学目标

预期行为结果

预期能写作文

从行为的结果往前推

操作程序

相倚组织

确定并明确目标行为

评估行为

做到什么样子才算是完成预期行为

安排相倚组织

选择强化物和强化方式

如表扬，加分，金币等

实施方案

上课，练习

评价方案

随堂测试，获得结果

教学方法

程序教学法

小步子

一小步一小步地呈现学习材料

积极反应

对学习者的任何反应都要予以反馈

及时反馈

给予的反馈必须要及时

自定步调

学习者可以自定步调去学习

教学内容

知识

实践条件

要求学生有较强的自学能力

或者体现学生的差异性

教学评价

终结性评价如测验

优点

有利于尊重差异性和独立性

有利于学生自学

化难为易，小步子

缺点

缺乏师生互动

不适合应用性科目

不能培养学生的创新性和主动性

互动掌握发现非指导

互动教学模式N 19 年新增知识点

理论基础

教学互动理论

子主题

建构主义

维果斯基的社会建构学生通过与他人和社会的互动，进行自我建构。

合作学习

强调老师和学生学生和学生之间一种友好互动的学习方式

人本主义

强调真正的学习射涉及整个人是心智和情感的共同参与。

中介作用

费厄斯坦，得出人与人交往和互动，是推动学习的关键力量。

代表人物

维果斯基

费厄斯坦

内容

教学目标

通过和谐互动达到最佳教学效果，促进学生主体性和创造性发展

教学过程

互动前提：教师创设情境引起认知冲突

互动基础：在情境中感知问题

互动关键：通过各种互动发挥学生能动性

互动结果：学生成果展示，多元主体评价

教学方法

探讨、合作、交流

交换、竞争、冲突等语言与非语言互动

其他内容

无

教学评价

使用过程性评价

实践条件

教师有较强的引导能力

重视学生的兴趣和主动性

师生友好，达到心灵交融的成都

优点

注重学生情感和主体性以及个性

促进学社自我结构

促进教学相长

缺点

对教师要求高

掌握教学模式N

代表人物

布鲁姆

教育目标分类学

掌握学习理论

评价模式

卡罗尔

理论基础

掌握学习理论

教学评价理论

教学目标分类理论

内容

教学目标

绝大多数学生都能学会

教学程序

诊断评价

教学前

团体教学

组织形式

形成性评价

补习学习

新课

总结性评价

教学方法

讲授法

教师

发挥教师的主导作用

教学评价

利用诊断性评价，形成性评价和终结性评价三种评价方式

实现条件

诊断无误

教师有信心

教师引导学生

优点

综合运用三种评价方式

强调因材施教，帮助学生达到目标，哪怕是学习慢的学生

发挥教师主导性

子主题

缺点

会影响其他学生上课

发现教学模式

理论基础

认知主义教学理论

1.结构主义

2知识结构

代表人物

布鲁纳

内容

教学目标

理智与知识结构

教学过程

①创设问题情境;

②提出假设;

③验证假设;

④获得结论;

⑤应用结论。

原则:动机一结构-序列-强化

教学方法

发现法

其他内容

教学内容:知识结构

教师:主导性

教学评价

使用过程性评价

实践条件

培养学生的主动探究性和创造性

优点

创新、探索合作、主动

缺点

①设计难

②耗时耗力

③对教师要求高

非指导教学模式

理论基础

人本主义教学理论

代表人物

罗杰斯

内容

教学目标

自我实现的人，充分发挥作用的人、自我发展的人。

教学过程

①确定帮助的情境;

②探索问题;

③形成见识;

④计划和抉择;

⑤整合.

教学方法

非指导学习

有意义学习(全身

心投入学习)

其他内容

师生关系:真诚接受和理解。促进者移情、

教学评价

使用过程性评价

实践条件

①重视人际与情感在教学中的作用

②教师以顾问的身份指导学生

优点

①真诚师生关系

②重在激励学生

③注重学生情感

缺点

①弱化教师地位

②缺乏知识指导

逆向设计，问题教学，项目探究，STEM

逆向设计教学模式

含义

是一种先确定学习的预期结果在明确，再明确达到结果需要的证据，最后设计活动以发现证据的教学

理论基础

建构主义

代表人物

威金斯，麦克泰格

内容

教学目标

理解应用所学，应用所学知识，在真实的情景中连接，理解和使用离散的知识和技能

教学过程

确定教学目标

设计教学评价

表现性任务

表现性评价标准

设计教学活动。

教学方法

活动

其他内容

教师主导性

教学评价

过程性评价

实践条件

需要教师具有较高的学术水准

学生需要有良好的思维习惯

要灵活运用多种教学方法。

优点

转变教师思维，促进学生能力的提高。

在教学上有利于落实课程理念，标准，促进学生知识，能力体系的建构。

在教学设计上，可以细化教学目标，理清教学环节，落实教学评价。

缺点

对学生和老师的能力要求较高。

问题教学模式

含义

问题教学模式以问题为线索，以问题为线索，创设问题情境，激发学生自主学习的兴趣，让学生在解决问题的思维活动中掌握知识，发展智力，培养技能，培养发现问题和解决问题的能力

理论基础

建构主义学习理论

布鲁纳的发现教学法

杜威的问题教学法

马赫穆托夫的问题教学

内容

教学目标

掌握技能，学会思考，学会创造，促进学生创造性思维

教学过程

提出疑问启发思考

边读边议讨论交流

解决疑难

练习巩固

教学方法

活动。

发现法

其他内容

教师主导

教学评价

过程性评价

实践条件

明确问题不仅是获取知识的手段

师生关系平等-。-学生敢问

尊重学生主体。--学生好问

改变学习方式-。-学生会问

优点

培养学生学习兴趣激发学生学习动机

促进学生元认知的发展解决问题的能力和策略

个性和独立品质

培养学生优良的问题意识

缺点

不利于获得知识的系统性

项目研究教学模式

含义

在老师指导下，将一个独立的项目交给学生自己处理，信息收集，设计方案，实施项目以及最终评价都由学生自己负责

理论基础

建构主义学习理论

杜威的反省思维五步法

布鲁纳的发现教学

代表人物

杜威，布鲁纳

内容

教学目标

解决教育中结合理论知识和实践能力发展多方面的能力，借此应对未来工作生活的实际需要

教学过程

，选定项目。

制定计划

活动探究

制作作品

交流成果

评价活动

教学方法

活动

其他内容

教师主导性

教学评价

使用动态和全程性的评价。

实践条件

教师引导的专业性

项目本身的吸引性。

学生的主动参与性

现代信息化手段的支持

优点

注重引导学生探究问题

强调学生的主体地位

注重激发学生的求知欲调动学生的主动性和创造性

掌握思维与研究方法，大胆怀疑，小心验证，实事求是的科学精神。

缺点

工作量大费时过多学生获得的知识量过小

对老师要求高。

STEM教学模式

含义

是科学技术，工程，数学的缩写。

重点加强学生的科学素养。技术素养工程素养数学素养四个方面的教育

理论基础

素质教育

建构主义

杜威的做中学

工程学思想

代表人物

子主题

内容

教学目标

学科整合方式认识世界，综合创新形式改造世界，培养学生解决问题的创新能

教学过程

情景引入，激发兴趣。

科学探究：识别问题协作探索方案制定

工程实践：设计，建造，测试，改进

交流强化：分享，交流，总结，强化。

教学方法

实验法

活动

其他内容

教师主导性

教学评价

评价方式多样化

评价内容多维化。

评价主体多元化

实践条件

师生关系上教师主导，学生主体。

教学上以解决问题为导向重视小组合作

环境上创设技术丰富设备资源良好

优点

育人为本，素养为核，情境为场，问题为纲，技术为翼。

开放性，主体性情，境性，关联性，发展性

缺点

对老师知识素，素养，理论和实践相联系的能力，以及指导能力的要求很高。

杜威反省思维五步法

布鲁纳的发现模式

逆向教学模式

一到两节课完成，由结论到证据，再到证明。同一学科

互动教学模式

可以问题互动，也可以其他方式互动同一学科。

问题教学模式

一到两节课，由问题到结论同一学科。

目的是为了解决结构不良问题，培育高级思维。

重点是知识的深度理解和建构。

项目探索

长时间完成研究性学习同一学科

目的是特别强调真实情境，培养学生问题解决能力。

重点是作品的价值，小组整体表现合作。

Stem教学

可以利用一个项目，跨学科进行。

子主题

四、教学过程总论

教学本质观 N

特殊认识说

B教学过程实质上就是学生的认识过程，与人类的认识有相同的特点。

错误

从辩证唯物主义认识论的角度来说教学过程就是学生，教学过程就是学生的认识过程与人类的认识过程有一些共性，教学过程要受到认识论的一般规律所制遵循从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践的规律。

教学过程又是一种特殊的人是过认识过程，它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点

表现为

一是间接性及学生的认识是以间接经验为主

二是简洁性及学生能够在较短的时间内掌握人类积累下来的大量经验。

三是制约性及学生的认识活动还受儿童身心发展特征所制约。

四是引导性及教学过程中学生的认识活动是在教师引导下进行的。学生很难独立完成

因此题干说法错误，混淆了人类常规的认识过程和教育中的认识过程，没有看到教育认识过程当中的特殊性

间接性，引导性，简捷性，制约性

教学过程是学生已掌握间接知识为主的特殊认识过程。

全面发展说

教学过程是一种促进学生身心全面发展的过程。

他们认为教学过程的根本目的在于培养人，促进学生德智体美等方面的全面发展。

学生的职能和品德的发展虽然是在认识的基础上进行的但是认识过程，但是认识过程并不能包括学生的身心全面发展，发展过程是比认识过程更为根本的过程

双边活动说

教学过程是一种教师的教和学生的学的双边活动过程，是教学相长的过程。

原指教师单方面的以教为学，后来引申为教学过程当中教与学双方的相互促进，共同提高的过程，更好揭示了教学过程的本质。

交往说

教学过程是一种师生的交往活动。

他们认为教学过程指的是交往，教学过程是师生交往，沟通互动和互动发展的过程。

超越师生中心论和学生中心论强，强调师生平等对话，倡导自由民主，相互理解和关爱的人际关系。

价值目标说

教学过程是一个促进学生身心发展，追寻与实现价值目标的过程。

教育性教学

教学过程永远具有教育性

赫尔巴特的教育性教学原则：教育的目的在于发展人的德性，而德育可以通过教学实现

试论教于学的基本关系

教育是广泛存在于人类生活中的社会现象,是有目的地培养社会人的活动.为了有效地进行教育活动,必须对其进行研究,经过长期积累而成为教育学特定的研究对象.特别是现代社会的发展,现代教育实践的发展,对于教育学研究提出更新、更高的要求.有人们深入研究的教育问题很多,例如教育本质问题,教育、社会、人三者关系问题,教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题,教育过程问题,教育主体问题,教育制度、教育管理问题,以及反映中国特色的各种教育理论和教育实践问题等.教育学是通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律. 教育规律是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系,具有客观性、必然性、稳定性、重复性.如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系,教育活动与人的发展之间的关系,教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系,小学教育、中学教育、大学教育之间的关系,中学教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系,教育、教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系,智育中教育者的施教与受教育者的受教之间的关系,学生学习活动中学习动机、学习态度、学习方法与学习成绩之间的关系等等都存在着规律性联系.教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律,阐明各种教育问题,建立教育学理论体系

教学中A与B的关系L N

论述教与学的关系 1997 L 教与学 N2000

掌握知识与能力

掌握知识与提高能力互为基础，互为条件，互相依存，互相促进。

只有生动活泼，理解知识与创造性应用，知识才能转化为能力。

二者结合，防止两个偏向

掌握知识与培养思想品德

知识对品德

学生思想品德的提高，以掌握知识为基础。

品德对知识

学生思想的提高又推动他们积极地学习知识

引导学生对学习知识产生积极态度，才能转化为品行。

防止两个偏向

智力因素与非智力因素

含义是

智力因素指的是知觉，感觉，记忆，思维，想象等认知心理因素。

非智力因素指的是兴趣，需要，动机，一直情感等个性心里因素。

智力因素和非智力因素相互依存，互相作用。

智力因素可以维持非智力因素

非智力因素的调动可以激发智利因素

按教学需要调节学生的非智力活动，才能有效地进行智力活动，完成教学任务。

防止两个偏向

不断维持不断激发

直接经验与间接经验

学生认识的主要任务是学习间接经验。

知识体系

重视间接经验

学习间接经验必须以个人的直接经验为基础

杜威，没有直接经验很难学习简介。赫尔巴特通结论本质就是

重视直接经验

相结合，防止两个偏向，（借助历史证明）

理论上

实践上

美国进步教育走向了直接经验，效果不好，

中国应试教育高分低能，宽松环境×，诟病，新课改。融合

老师和学生的关系

以教师为主导

发挥教师的主导作用是保证学生主体性的必要条件

以学生为主题

调动学生的学习主动性，是老师有效教学的重要保障。

防止两个偏向

教学方式与教学内容的关系

教学内容

教学内容是教与学相互作用过程中有意传递的主要信息。包括课程标准，教育材料课程等。

教学方式

教育方式是教育者引导受教育者学习教育内容所选用的交互活动方式，主要是指教育手段，教育方法，教育组织形式等。

关系

教学方式是教学内容有效传递的基本保障。

教学内容是教师个体确定教学方式的依据之一。

二者是教学过程中不可或缺的基本要素，共同构成教学活动的完整结构

防止两个偏向

只种方式，忽视内容。会使教学成为一种炫技的活动，学生不能很好地掌握

只重视内容，不重方式，会影响学习效率和学生的学习兴趣。

教学工作的环节

1999N：教学工作基本环节

备课

备目标

备课程

备教材

备学生

用教材教而不是教教材

其他内容

上课

以目标为出发点

以目标为归宿

步骤清晰

发挥教育机智

创设具有生命色彩的课堂

利用多种模式进行教学

自由阐述即可

布置作业与批改

清楚明确

巩固的目的

具有代表性，举一反三有联系

作业量，难度和深度适中

分层布置作业，适应不同程度的学生

多样化，有花样

启发思维，鼓励学生探索

言之有理即可

课外辅导

辅导知识

辅导心理

有头脑没态度

评价

按时检查

认真批改

仔细评定

分数，等级，语言

及时反馈

重点辅导

如何上好一堂课？怎样才算一堂好课？上课要注意什么问题？

目标

明确教学目标

内容

科学性与思想性相统一

方法恰当，组织有效

调动积极性

富有教学机智，调整教学计划

教学效果精彩，教学具有艺术性，创造性，文化性

步骤清晰

布置好课外作业

想象自己是老师/校长/教育部部长/

五、教学设计J 教学前

概念

对整个教学系统的规划，包括目标和内容等

教学设计是教师课前准备，教师在分析学生特点，教学目标，教学内容，教学条件就是方法，模式等要素的基础上，进行的统筹规划提出的具体教学方案。

对整个教学系统的统筹规划与安排。

包括教什么，怎么教？

原理

目标控制原理

要素分析

优选决策理论

反馈评价原理

过程与方法J

备目标

教学目标设计

三维目标与核心素养

备教材/内容

教学内容设计

分析课标、教材--重难点---联系生活---学科逻辑、心理逻辑

备学生

教学起点设计

分析学生，创设导课的情景

备过程

教学过程设计

导入--新课--随堂练习--布置作业

备措施

教学措施设计

教学方法和媒体设计

备板书

教学结构设计

板书设计

备评价

教学评价设计

形成性、诊断性、终结性

模式

系统分析模式

输入--产出 10 不

目标模式

目标直线式易操作

过程模式

非直线式灵活、实用、向前向后

史密斯雷根模式

依据

依据社会的情况

依据人的情况

兴趣与需要，个性，规律年龄特征

依据教育内部

目标体系、、条件设施、教师经验、风格等

六、教学原则教学中

概念

含义

有效进行教学必须遵循的基本要求

教学原则是教学规律的反应

依据

社会方面

政治经济文化等因素

作用

概念关系

教学原则是制定教学理论的依据

是制定教学模式的依据

是制定教学策略的依据

是制定教学方法的依据

是进行教学设计的依据

学生五点

兴趣与需要，个性，规律年龄特征

尤其是身心发展规律和年龄特征

依据教育内部

教育规律、教育内容、学情、教育目标

中小学常用教学原则

直观启发巩固性

直观性原则

含义

在教学中要通过学生观察所学，要通过学生观察所学事物或者教师语言的形象描述，使学生能够正确理解书本知识并发展认识能力。

基本要求

正确选择直观教具和现代化教学手段

要与讲解相结合

正确运用语言直观

防止直观的不当滥用

直观教具需讲解；语言直观不滥用

启发性原则

含义

教师要对学生进行启发，而不是告诉学生现成的答案，这样有利于调动学生的主动性，促使学生在教师的引导下积极思考，就觉得掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

基本要求

调动学生学习的主动性

启发学生独立思考或者提问质疑

让学生动手培养学生独立解决问题的能力

引导学生反思学习过程。

开展教学民主

越主动越思考，越动手越独立，越反思越进步，越民主越质疑。

巩固性原则

含义

教学要引导学生在理解的基础上牢固，牢固的掌握知识和技能，并且根据需要迅速地再现出来，卓有成效的运用

基本要求

在理解的基础上巩固

重视组织各种复习。

在扩充改组和运用知识中积极巩固

把握巩固的度。

在理解上巩固，在复习里巩固，在运用里巩固，别忘记巩固有度。

系统掌握还量力

系统性/循序渐进

含义

教学依据所传授的学科知识的内在逻辑结构学，学生能力，发展水平和掌握知识的顺序，循序渐进的进行。

基本要求

按照教材系统性进行教学。

抓主要矛盾，解决好重点和难点。

由浅入深由易到难由简到繁

将系统连贯性与灵活多样性结合起来

系统叫教学抓重难点，三由三到心理逻辑，系统连贯加灵活多样

量力性原则/发展性原则

含义

教学的内容方法分量和进，方法，分量和进度要适合学生的身心发展水平，需要学生经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展

基本要求

了解学生的发展水平

从实际出发进行教学特点

考虑学生认识发展的时代特点。

规律性与时代性

科学思想相统一

科学性与思想性相统一

含义

教学要以马克思主义为指导授予学生以科，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观，核心价值教育。

基本要求

要确保教学的科学性。

挖掘教材的思想性对学生进行品德教育

要补充有价值的资料，事例和录像。

要不断提高自己的专业水平和思想修养。要不断提高自己的专业水平和思想修养。

教学要有科学性，教材要有思想性，补充材料也可以，关键还要看老师。

理论一定联实际

理论联系实际

含义

教学要以学习基础知识为主导从理论与实，从理论与实际的联系上去理解知识，注意学以致用，发展动手能力，领悟知识的价值

基本要求

交书本知识要联系实际

重视引导学生运用知识

培养学生综合运用知识的能力

培养学生解决问题的能力。

书本连实际知识，应用性知识的综合性知识转化为能力。

因材施教不忘记

因材施教原则

含义

教师要从学生的实际情况和个别差异出发有的放矢，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，长善救失，就是获得最佳发展

基本要求

针对学生的特点进行区有区别的教学

灵活采用多样的教学措施，才能使有才能的学生得到充分的发展。

教学要有针对性，教学要有灵活性。

七、教学方法教学中

概念

为了完成教学任务而采用的具体方法

常用教学方法

讲授谈话讨论法

讲授法

谈谈讲授法的合理性优缺点知识中心课程理论的优缺点学科课程优缺点班级授课制不是要废弃，而是要改良启发艺术性，实物情景，清晰明了

内涵

教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法，它可以分为讲述讲解和讲演

其实就是老师讲，学生听。

基本要求

精炼练讲授内容，教学内容要有科学性，思想性，启发性，趣味性和系统性

注意讲授的策略与方式

注意启发性

讲究语言艺术。

谈话

内涵

教师根据学生已有的知识和经验通，通过教师间的问答，对话而使学生获得知识，发展智力的教学方法。

就是教师和学生互相说

基本要求

准备好谈话计划。

善于提问

善于启发诱导

做好归纳和小结。

讨论法

文科题目出不完的，记住核心考场发挥

内涵

学生在教师指导下为解决，为解决特定的问题而进行探讨，以明辨是非，获取知识，锻炼思维和独立思考能力的方法

就是学生和学生之间相互说老师在一旁听

基本要求

讨论的问题要有吸引力。

在讨论中善于启发，诱导。

做好讨论，总结。

实验演示实习法

实验

内涵

学生在老师的指导下，运用一定的仪器设备，进行独立的实验作业以获得知识，验证知识。培养工作能力和科学精神的一种方法。

基本要求

(1)做好实验前准备;

(2)明确实验的目的、要求和做法

(3)在学生实验中进行指导;

(4)做好实验小结。

演示法

内涵

教师向学生展示各种直观教具、实物，或让学生观察教师的示范实验，或让学生观看幻灯片、电影、录像等，从而使学生认识事物、获得知识或巩固知识的方法。

基本要求

(1)做好演示前的准备;

(2)让学生明确演示的目的和要求;

(3)讲究演示的方法。

实习法

内涵

教师指导学生根据教学要求，在校内或校外的一定场所进行实际活动，以培养学生专业操作能力的方法。时间长，做中学

基本要求

(1)做好实习作业的准备;

(2)做好实习作业的动员;

(3)做好实习作业中的指导;

(4)做好实习作业总结。

练习参观自学法

练习

内涵

练习法即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作，以形成技能、技巧的方法。

基本要求

(1)提高练习的自觉性;

(2) 循序渐进，逐步提高;

(3)严格要求。

自觉练遇慢练，有要要求

参观

内涵

组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识的方法。

基本要求

(1)做好参观的准备;

(2)指导参观的进行;

(3)总结参观的收获。

自学辅导法

内涵

是一种以学生自学为主，教师辅导为辅的新式教学法。

基本要求

(1)布置自学的任务要明确、适当:

(2)加强自学方法的指导:

(3)及时检学生自学的成果;

(4)营造良好的自学环境。

情景模拟和角色扮演。

角色扮演法

内涵

教师指导学生扮演特定情景(教材)里的角色，以加强对教育内容的理解，实现教学目标促进S多方面发展

基本步骤

提出问题

确定角色

布置场景

明确观察者任务

进行表演

分析评论

提升概括

基本要求

明确角色扮演所要达到的目标

表演中注意S情绪变化

讨论时畅所欲言.不拘限

努力营告轻松自由的分为

评判多角度多视野

适当发挥教师示范作用

充分发挥S主观能劲性

情景模拟

内涵

老师模拟/在现真实情景，学生在接近现实的情况下扮演角色，以加强学生心理机能的发展，设身处地

基本步骤

情景分析，准备

角色分工

情景活动

总结评价

基本要求

操作性，趣味性，时效性

学生积极主动性

实践性

师生角色定位与契合性

八、组织形式教学中

含义

老师和学生在时间和空间上组织起来进行教学活动的方式

发展

古代

个别教学即 1V1

集体教学

近代

班级授课制

贝尔兰卡斯特

习眀纳制

现代

班级授课制

新型组织形式

道尔顿制

设计教学法

文纳特卡制

等

班级授课制NJ 名解简答论述题重灾区，极其频繁

1997年北师大的名词解释 1999年现代教学的基本制度论述 2002年北师大的名词解释 2001年北师大的简答题 2017年北师大333的名词解释

含义

更正规或者更规范的集体教学形式，把学生按照不同的年龄和学业水平分划到不同的年级与班级，各班级教学内容与进度一致。

是最基本的教学组织形式。

发展

昆体良--耶稣会教育、新教教育--夸美纽斯---赫尔巴特---苏联教育家；

京师同文馆

特征五固定

时间、场所、学生、教师、内容等五个固定

优点

普及教育有效率制度保证质量高教师主导系统性个性社会都促进

有利于普及教育，提高教学效率。

提高教育质量保证，教学制度化。

发挥教师主导作用。

有利于使学生获得系统的科学知识

有利于促进个体个性化和个体社会化。

缺点

忽视个性差异性制约主体独立性脱离实践难创造。无意识的不平等

忽视学生个性发展和个体差异。

制约学生主体性和独立性。

实践与理论相脱离。

限制学生创造性和探索性

无意识地出现教育不平等的现象

如教师总是会偏爱或者前排学生学得更好。

改良班级授课制

班级制内部

缩小班级

增加教师

缩短教学实践

改变座位排放方式

改换其他教育组织形式

班级制外部

个别辅导 1V1 与个别化辅导 1V1,1V 多

分组教学、分层教学、小组合作学习

走班制

泛在学习、慕课、翻转课堂

网络课堂

混合教学

小队教学

多样化/多元化，综合化，个性化，技术化综合性使用教学组织形式

类型

个别、个别化 B

个别辅导

一对一

个别化教学

包含一对一和一对多

适应个别差异，个别特色，为了适应个别学生的需要兴趣能力和学习进度而设计的教学方法

分层、分组、小组、小队和混合B

分组教学

同质分组

能力分组

同样的课程内容，让不同组的学生在不同的时间内完成

=分层教学

把学生按照不同的能力水平分组，相同的能力水平的学生分到一组

作业分组

类似于兴趣小组

按照特点和意愿来分组，相同特点的学生分到一组

不同的课程内容，学习时间相同

优点

增强了学生学习的主动性和积极性，强调培养学生的合作意识和个人责任感。

缺点

对教师的控制水平要求高

有时小组中存在过多优生展示，没有做到全员参与。

有时存在假讨论现象等

含义

是指在班级授课制的前提下将学，将学生按能力或者学习成绩分为不同的组，分别进行教学的一种教学组织形

分类

可以分为能力分组和作业生物组，内部分组和外部分组等多种分组方法。

优点

更切合学生个人或者群体的差异与特点，便于因材施教。

缺点

很难科学的鉴别学生的能力和水平。

往往使快班学生更容易骄傲，使普通班，慢班学生的学习积极性普遍降低

小组合作学习

异质分组

每一组势均力敌，优势互补，水平高中低平衡，性格互补，擅长点都不同，多元化

不=分组学习，组内成员合作，组间学习竞争的学习模式

小队教学

分层教学

走班、范在

走班制

有人认为走班制就是班级授课制，而有人认为走班制和班级授课制不能等同

走班制又称跑班制，是指学科教师和教室固定，学生呢根据自己的能力，水平和兴趣和愿望，选择适合自己发展的班级上课。

不同的班级，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同

具体表现

学科教师和教师固定学生流动听课

大小班上课的多种教学形式

以兴趣为导向。

优点

培养了学生自主的学习精神，提升了学生学习的信心。

扩大了学生的交往范围

有利于增强同一层次学生的竞争与合作意识

缺点

走班制如果缺乏教师对选课的指导，会出现学生选课的盲目性，造成知识结构的不合理现象。

走班制冲击了原有班级稳定的结构可能会导致学生集体意识的下降。

可能会导致教师对德育的忽视

泛在学习

泛在学习U-learning即利用信息技术为学生提供一个可以在任何地方随时使用手边可以取得的科技工具来进行学习活动的。

特点

泛在性

便捷性

情境性

持续性/永久性

例如直播和录播

慕课和翻转课堂

慕课

慕课是指大规模的网络开放课程是为了增加知识传播而具有由，是为了增加知识传播而具有由具有分享和协作精神的个人和组织发布的，散布于互联网上的开放课程，是互联网+教育的产物。

特点

大规模

开放客车

网络课程

翻转课堂

翻转课堂是指学生课前在家中或者课外观看教师的视频讲解，自主去学习，教师不再占用课堂的时间来讲授信息。

在课堂上师生有，师生有更多的时间面对面互动交流，答疑解惑，合作探究，完成作业的教学组织形式

特点

教学视频短小精悍

教学信息清晰明确

重新建构学习流程

复习检测方便快捷

教学辅助形式

教学的辅助形式有作业，辅导，讲座，参观。

现代教学的辅助形式有个别教学和现场教学两种。

个别教学是指学生分别对学个别学生进行传授与指导的教学组织形式。

现场教学是指组织学生到生产现场或者社会生活现场学习有关知识和技能，或者接受思想品德教育的组织形式。

他在时间形式上不像课堂教学那样固定，常根据教学任务，教材性质，学生的实际情况和现场的具体条件等而确定

虚拟学校

概述

虚拟学校是指学生完全或者主要在网上或通过互联网接受教育

定义：一种使用一种或者多种技术为与教师分离的学生提供指导的教育。并支持学生之间的定期和实质性互动。

这种学习方式可以使个人赚取克转可转移的学分，参加公认的考试，或者通过互联网进入下一级别的教育

虚拟教育正在全球范围内得到越来越多的使用。

在线教育遍布世界各地，并且被广泛应用于教育。K十二教育大学教育或者研究生教育。

教学模式

多样化

子主题

学生数量不限

课程进度有同步课程和异步课程

异步课程

独立或者自定进度，提前提供好视频作业和信息，要求他们在课程开始后相应时间内完成作业，上课没有时间表

混合课程

有时也称混合课堂

是学生亲自在线学习和互动的客车

子主题

评价

优点

省钱

时间自由

不受地点约束

课程质量较高

灵活安排

利于教育公平，输送优质教育到农村

缺点

缺乏社交

缺乏师生互动

针对性不高

在线学习效果不好，无法集中注意力

不利于身体健康

搭建平台耗费资源和金钱多

无法评估学生的能力

自主学习

含义

就是指学习者在学习活动中具有主体意识和自主意识不断激发，不断激发自己的学习激情和积极性，发挥自我能动性和创造性的一种学习方式

主动的精神，锻炼学生自学的能力

特点

自立性

每个学生主体都是具有相对独立性的人学习，学习是学习主体，自己的是自己的行为，是任何人不可替代的

自为性

学习本质上就是学习主体自我探索，自我选择，自我建构，自我创造知识的过程。

自律性

学习主体对自己的需自我约束性或者规范性，它在认识域中表现为自觉的学习。

评价

改变传统教学强调接受学习死记硬背和机械训练的现状提升了学生的，死记硬背和机械训练的现状，提升了学生的自主性，培养了学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流合作的能力。

研究型学习/探究学习

含义

学习者以问题解决为主要内容，以发展研究能力为主要目的的一种新型学习方式。

具体是指学生在学科领域内或者现实生活情境中，选取某个问题作为突破点，通过质疑发现问题；通过调查研究，分析，研讨和解决问题；通过表达与交流等探究学习活动获得知识，掌握方法。

感觉很像研究生的含义

特点

主动性，过程性，实践性，开放性

评价

最新课程倡导的一种学习理念方法模式

探究性学习能让学生从探究中主动地获取知识，应用知识，解决问题。

但并不是所有的问题都是和探究性学习模式我们应该根，我们应该根据学生的认知基础，选择是否用探究性学习方法才能达到真正意义上

九、教学评价N 教学后名词解释重灾区

1998教学评价N 1999考试 2002教育评价N 2000教育评价N

含义

依据一定的客观标准对教学活动及其结果进行测量分析和评定

包括学生评价、教师评价、课程评价

B：教学评价就是对学生结果的评价

错误

教学评价是依据一定的客观标准，对教学活动以及其规律进行测量，分析和评定的过程。

教学评价的分类不仅包括对学生学习结果的评价，还包括对学习过程的评价，对教师教学工作的评价。如布鲁姆的教学前的诊断性评价，教学中的形成性评价和教学后的终结性评价。

因此提高说法，提高说法错误教学评价包含了学生学习结果的评价，但是二者不可等同

功能

诊断教学问题

提供反馈信息

调控教学方向

激励学习动机

检验学习效果

布鲁姆

见第七章课程评价

诊断性评价

形成性评价

终结性评价

学业成就评价

含义

判断学生是否达到或者达到了何种程度的教学目标的要求

内容

知识，技能，情感，品德，综合素质评价

方法

纸笔测验

表现性评价

档案袋评价

测验法

信度、效度、难度、区分度

是最基本的方法

纸笔测验

含义

以书面形式的检验工具侧重评定，侧重评定学生对于科学知识学习成就高低或者认知能力发展强弱的一种评价形式

优点

省时，省力，省钱，准确，客观。

缺点

不全面受到工作态度，思想品德、组织等的影响。

观察法

调查法

问卷调查

自我评价法

表现性评价

含义

客观测验以外的表现，如表演，展示，操作，协作等。

评价学生口头表达能力，文字表达能力，思维表达能力，创作能力，实践能力

分类

限制性评价

对行动有限制如显微镜的使用

行动性评价

不限制高度自由度如画画

档案袋评价

含义

教师指导学生收集起来的可，可以反映其努力情况，进步情况，学习成就等一系列作品的汇集。

优点

评价指标多元化，强调全面发展。

重视发展性评价。

缺点

评价周期长，耗时耗力。

没有统一评价标准。不公正，客观。

教学评价改革

侧重一元评价转向多元评价

综合化多样化

侧重评价的选拔功能转向发展性

发展性

侧重终结性评价转向过程性评价

过程性全程性

侧重量化评价转向质与量结合

质量

开始注重成长型思维，关注价值

评价情境性

加强理论研究

对象多元化，指标多元化

侧重智育评价转向五育并举的评价

子主题

十、教育评价

注意教育评价和教学评价以及课程评价不是一回事

内涵

含义

教育评价是根据一定的价值观或者教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的搜集信息，分析解释，对教育现象进行价值判断，从而不断为优化教育和教育决策提供依据的过程

特点

评价

是一个过程

价值判断是评价的本质特征

以一定的教育观为依据

教育

采取一切可行的手段

评价需要明确的点

对象、范围和地位

评价对象范围不断扩大（评价学生——评价老师）

领域拓展，涵盖了教育的各个环节（教育结果——教育过程）

不可缺少，重要地位

目的和作用

传统教育目的----鉴定筛选，侧重选拔功能

现代教育评价----矫正反馈，强调调控功能

目的在于：为决策者提供信息和依据，为改进教育服务的过程、为不断完善和改进教育过车、提高教育服务质量

依据

价值判断是教育评价的本质特征，是教育评价的核心

是教育价值观的集中体现，

实质和关键：依据什么进行评价？如何进行评价？

依据什么？

人的方面

人才培养的规格和质量要求

社会方面

我国的教育方针和教育目标，社会主义现代化建设的需要

价值观方面

马克思主义价值观

如何评价？

确立评价目标标准

获取多方面的信息

分析解释

综合判断

得到判断结果

手段

科学的方法和手段，评价手段的科学性很大程度上决定了教育评价的科学性

教育评价=教育测量

错误，二者既有联系又有区别

教育测量是借助一定的工具，给教育现象赋值，来获取教育评价对象数量的方法。

相互联系

教育测量是教育评价获得数据资料的重要手段。

教育评价只有在测量的基础上，才能做出正确的判断，通过测量做出的评价才能明确。

测量也需要评价测量的结果只有拼，通过评价的解释才能接时期实际意义。

测量是评价的依据，评价是测量的具体体现。

相互区别

测量关心的是数量的多少，评价关心的是价值的高低

测量是一种纯客观的，评价带有主观性，是主观估计与客观测量的统一

测量是一种单一的活动，评价是一种综合的活动。

结构功能和意义

要素/结构

价值目标和标准

教育目标，培养目标和课程标准。以及评价指标和标准等。评价标准体系

组织机构和人员

实施评价的组织机构，领导人员和评价者。我国没有专门的人员，一般有关老师，班主任，学生家长参加学校内部评价。或者学生自我评价

评价方法和技术

是指实施教育评价的基础方法，基本技能和能力。

包括收集评价信搜集评价信息的方法和技术，统计处理评价信息的方法和技术，以及综合分析判断的方法和技术等

评价对象与评价人员的心理调控。

是指参与教育评价的主体与客体特双方在教育评价过程当中表现出来的动机需要和，需要和人际关系等心理状态，他直接影响评价过程，评价程序的顺利进行，影响评价任务的完成，因此对于主体与客体的心理调控具有重大意

四个要素相互联系，相互制约，构成了教育评价的系统。

功能

导向功能

监督检查功能。

激励功能

筛选择优功能。

诊断改进功能。

意义

教育评价是教育管理的重要组成部分。

教育评价是深化教育改革的重要措施。

是全面提高教育质量的重要手段。

是教育科学研究的重要内容。

现代教育科学研究被划分为三大领域：教育基础理论研究，教育发展理论研究和教育评价研究。

种类

依据评价的对象和范围不同来划分为

宏观教育评价

中观教育评价

微观教育评价

根据评价的时间和作用不同，来分。

诊断性评价

形成性评价

终结性评价

根据评价的基准不同来划分

相对评价

绝对评价

根据评价的性质不同来划分。

需要性评价。

可行性评价

配置性评价

根据主体，客体不同划分。

自我评价

他人评价

十一、教学改革 L

谈谈中国教学改革的走向新课程以来的中国教学现状的变化

从重视教师到重视学生

从重视教法到重视学法。

曾经的教法主要为讲授法如今，如今提倡的重视学法为创设情景师生对话与交流，重视学生的经验与体验

从重视传授知识向构建知识和能力培养

从重视认知向重视发展。

从重视结果向重视过程与方法

从重视继承向重视创新。

创造具有人文关怀，回归生活，具有生命力的课堂。

第八章教学

符号标识

大红

重要考点

次红

次重点

L:论述

N：名词解释

X:选择

B:辨析

重点名词解释

教学

教学评价

教学策略

教学合计

教学模式/范例

班级授课制

小组合租

自主学习

探究学习

走班制

分组教学

简答分析

教学理论与模式/社会互动教学

教学重点原则

教育过程需要处理好的关系

班级授课制优缺点以及变革趋势

教学组织形式的多种类型

扩展

教学模式与理论表

教学环节

教学原则与方法表

教学组织形式表

教学评价发展趋势

新教学观

杜威反省思维五步法

布鲁纳发现教学模式

问题教学模式

逆向设计教学模式

互动教学模式

项目研究教学模式

STEM教学模式

第十章德育

概述 N

概念

广义

教育者依据社会要求和学生的身心发展规律有目的有计划有组织有系统的对受教育者的道德、思想、政治、法制与心理健康等方面施加积极影响，期望把学生培养成合格的社会成员的过程

狭义

教育者有目的的培养学生品德的过程

外在的道德内化为内在的品德

道德教育就是公民教育？

错误

道德教育包括公民教育还包括心理，生命教育等

是目标

公民教育就是道德教育？

错误

公民的态度，道德。公民必须具备的知识，适应社会发展的新知识技能。

公民教育不仅仅指道德路线，还包括政治和知识路线

任务 1997 L 简述思想品德的教育任务

合格的公民

正确的世界观、人生观、价值观，较高觉悟的社会主义者

让少数优秀份子成为共产主义者

另一个角度，从知情意行来谈

德育的任务是指通过教育活动,使个体在思想品德发展的质量和规格方面所应达到的基本要求。

逐步提高学生的道德修养能力和形成社会主义和共产主义的道德观。

培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情感。

培养学生的民族精神,形成正确的理想和信念。

养成学生良好的道德行为习惯和自我教育的能力。

内容

道德教育

道德与品德相同？

主要以共产主义、社会主义道德理想为基础,培养青少年学生良好的道德品质和行为习惯。

思想教育

引导学生树立正确的人生观、世界观。在我国,要引导学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点,形成科学的世界观和人生观。

政治教育

注重对学生政治思想、政治立场和态度的培养,主要培养青少年对社会主义祖国中国共产党、劳动人民和集体的积极情感和态度,塑造社会主义事业的建设者与接班人。

法制教育

心理健康教育选择

含义

依据学生身心规律运用心理，运用心理学培育良好的心理素质，促进学生整体素质全面提高的教育

包括

心理健康维护

心理健康矫正

要素

教育者

学习者

教育中介系统

德育内容

德育活动方式

模式

道德认知发展模式

标灰的是教育心理学的内容，不会再这里考

简介

科尔伯格，道德认知，道德两难故事

观点

三水平六阶段

前习俗水平

a惩罚与服从，

b自我中心）

习俗水平

好孩子

b维护权威或秩序

后习俗水平

a社会契约

b普遍道德原则

方法

道德两难故事法

团体公正法

评价

优点

尊重儿重追德发展阶段和规律，德育才有实效性和针对性；

尊重儿童的道德自我建构的主体性，对儿童不能进行道德灌轮；

让儿直在道德情境或矛盾冲突中逐渐提升道德水平．

缺点

过于强调道德认知，忽视道德情感和道德行为的研究，

过于强调道德判断，忽视道德内容的作用．

体谅模式 NJ

简介

简介：麦克菲尔＋诺丁斯，道德情感，人际—社会情境故事

观点

人人都渴望获得关心和体谅，与人友好相处是人类的基本需要，

德育提高人际意识有重大作用，但反对高度理性化的方式进行德育；

德育就是学会关心，学会体谅

方法

营造相互关心、相互体谅的课堂氛围；

教师要起关心他人的表率作用；

教材《生命线丛书》:《设身处地》《证明规则》《我该怎么办》；

方法：榜样，角色扮演，模仿、观察等方法。

教师培训书《学会关心》

评价

优点

人本主义色彩

贴近生活

实践性强

很受师生欢迎

缺点

理论建构还是太浅

教学生，学会关心，学会体谅

价值澄清模式 NJ 2000/2001J 价值澄清模式

简介

踏易斯·拉斯，《价值与教学》，自由选择价值观，减少价值观混乱。

观点

当下社会的变化：不存在统一的价值观，价值观是个人的不是灌输的

学校德育促使学生掌握一定的方法去选择自己的价值观，减少价值观混乱

每个人的价值观是多变的，相对的，

教师帮助学生通过使用评价、讨论、分析、思考等方法来自由选择价值观。

方法

四要素：关注生活，接受事实，深入思考，培养能力；

三阶段：选择一赞赏一行动阶段

19种方法：

澄清反应法：教师针对学生的言行做出反应，鼓励学生做进一步的思考．

填写价值单法：教师提出问题，由学生填写自己的价值观，再进行师生交流．

价值连续体法：被看作极其为有用的价值澄清方法．师生将讨论主题的两种极端态度写在一条直线的两端（也叫连续体），学生可以在两端之间填写其他态度．这种方法的实质就是鼓励学生憤重思考各种选择．

反对-------------赞同→

价值观投票、角色游戏、后果搜寻填写名片、群体谈话时光日记、讨论等．

评价

优点

体现学生的主体性和生活性；＠教学实践性强，深受欢迎．

缺点

导致学生的个人中心主义；忽视了确立社会主导价值观的必要性．

社会学习模式

简介

简介:班杜拉,道德行为

观点

观点:①通过社会学习,即观察学习和模仿学习，个人的道德是可以改变的。

②社会环境、文化、榜样强化是影响人的道德发展的主要因素。

方法

方法:榜样、模仿、言行- -致、拒绝诱惑

评价

优点

强调成人与环境对儿童道德的影响作用;

缺点

过于强调环境和榜样的作用，忽视儿童道德能力发展的阶段性和成熟性。

社会行动模式 NJ

简介

纽曼，道德行为等综合认识

培养学生改变环境的能力，增强德育

知情意行综合

观点

德育目的是培养道德推动者（改变或影响环境的能力）

个体心理准备：自我能力与信心

社会行动模式的前提：被统治者的同意即民主

公民社会行动过程

确定政策目标

争取公众支持

解决心理上的问题

克服心理障碍

实践

《社区问题方案课程》

六大课程门类：政治法律活动课，交际课，社区服务课、公民行动工作、文学研习、公共交流

纽曼把社会行动模式演变成实践课程，意义重大。

评价

优点

推动德育发展，立足于培养公民的道德行为；

提供一套公民培养教育体系，探讨了追德知识、道德认知力与公民社会行为的关系；

发展了一套完整的教育实施方法和程序

缺点

理论研究尚处于初步阶段，没能说明公民行动教育的理论依据

如果“被统治者同意”这一理论前提不成立，又该如何落实德育；

成本昂贵，很多学校难以实施；

该模式耗时耗力，影响和占据学科课程的时间；

评估困难

集体教育模式

简介

简介:马卡连柯，集体教育

观点

宗旨:“在集体中，通过集体，为了集体”

方法

方法与原则:①前景教育;

②平行教育;

③纪律教育;

④优良的作风和传统;⑤尊重与严格要求相结合原则;

⑥集体教育与劳动教育相结合、集体教育与家庭教育也应该相互结合。

评价

优:①在教育理论上，该理论以马克思主义为理论基础，提倡培养集体主义精神;

②在教育实践上，集体教育具有很强的实践性，具有普遍教育意义。

缺:过于关注整体学生的教育，不够突出照顾集体中个体的差异性。

助记表

子主题

过程/矛盾

超级重难点 2005 N 德育过程 2018 J 简述德育过程中的主要矛盾（全答）

概念

依据德育目标，在教师有目的、有计划地教导下，通过学生积极主动地进行道德认知和道德实践，将经过选择的德育内容，内化为学生个体的品德素质结构,并使之发生所期望的整体性变化的过程。

四要素

教育者

是德育过程的组织者和领导找者，在德育活动中起主导作用

受教育者

德育对象，既是德育主体也是客体

德育内容

进行德育活动的依据，是完成德育任务，实现德育目标的重要保证

德育活动方式

德育方法

德育途径

中介作用

四规律

德育过程是教师引导下个体品德的自主建构过程。

内部心理活动与外部实践活动的相互促进

学生对外界环境影响积极主动的吸收和内化

教师对学生的积极引导

德育过程是培养学生知、情、意、行的过程。

含义

知情意行构成学生的品德，

德育就是品德形成过程×

错误

既有联系

学生品德由知情意行四个因素组成，所以德育过程就是培养知情意行的过程

德育过程是教育者根据社会发展的思想道德要求和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者实施教育影响，并通过受教育者思想品德的内化、外化机制发展学生品德的教育活动过程。所以“德育过程”和“思想品德教育过程”本质是相同的。

德育过程是是一种教育活动的过程，具有可控性，并希望把学生往好的方向培养，属于社会现象。

而思想品德形成过程则是学生个体思想品德的发展过程，可控性差，可能有好有坏，属于个体现象。所以德育过程是教育，是手段;思想品德形成过程是发展，是目的。两者是教育与发展的关系。

不可等同

德育过程”与“思想品德形成过程”这两个概念却不能等同，

又有区别

德育过程是教育的组成部分;思想品德属于人自身的发展的范畴

德育过程是从外部对受教育者施加影响的过程;思想品德形成过程是在外部影响作用下学生内部运动的过程。

德育过程是受教育者与外界教育影响相互作用的过程;思想品德形成过程是德育主体与外界各种影响相互作用的过程，

德育过程就是品德教育过程✔

特点

知:道德认知

子主题

情:道德情感

意:道德意志

行:道德行为

整体功能

整体性

多开端性

针对性

德育过程是提高学生自我教育能力的过程。

意义

自我教育能力是德育一个重要条件

自我教育能力是德育发展的一个重要标志

自我教育能力体现学生的自主性与能动性

构成:自我期望;自我调控;自我评价

规律:无律→他律→自律(皮亚杰、科尔伯格)

德育是学生德育矛盾积极转化的过程。

理论基础:科尔伯格三水平六阶段论

主要矛盾:社会向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

育德本质:德育活动是外部道德要求积极转化为学生内在品德的过程。

原则与方法

德育原则 6 结合+2 性陶行知正面疏导一连的学生（集体），积极守纪律才有尊严

知行统一原则 (理论与生活相结合)

含义

指导学生把掌握的政治理论和道德伦理用到自己的行动中

基本要求

理论与实际相结合,切实提高学生的思想水平;

注重实践,培养学生良好的道德行为

教师应该言传身教,做好学生的表率

正面引导与纪律约束相结合 (疏导原则)

含义

以正面引导说理教育为主,纪律约束为辅

基本要求

讲明道理,疏通思想;

因势利导,循循善诱;

以表扬、激励为主，批评、处分为辅，选择适当的时机，以达到教育的目的

教育影响的一致性

含义

把各方面的对学生的教育影响加以组织、调节,使其互相配合、协调一致

基本要求

组建教师集体,使校内的教育影响一致;

发挥学校教育的主导作用,学校、家庭和社会对学生的教育影响要相互配合、协调一致;

做好衔接工作,对学生的教育影响要保持一致性

教育影响的连续性

含义

在组织、调节中相互协调一致,持续不断。

基本要求

各级各类学校做好衔接工作,对学生的教育前后连贯和连续

学校、家庭和社会对学生的教育具有连续性;

任何德育内容都是长期连续地影响学生。

集体教育与个别教育相结合 (在集体中原则)

含义

既通过集体教育影响每个成员,又通过个别成员的教育影响集体。

基本要求

引导学生关心、热爱集体,重视培养学生集体;

通过集体教育个人,通过教育个人影响集体;

把教师的主导作用和集体的教育力量结合起来

发挥积极因素与克服消极因素相结合 (长善救失原则)

含义

要调动学生自我教育的积极性,依靠和发扬他们自身的积极因素去克服消极因素,实现品德发展内部矛盾的转化。

基本要求

“一分为二”地看待学生

长善救失,通过发扬优点来克服缺点;

引导学生自觉进行自我评价,提高学生的自我修养。

照顾年龄特点与照顾个别特点相结合 (因材施教原则)

含义

根据青少年学生不同的年龄段、不同的对象来确定不同的教育侧重点

基本要求

深入了解学生的个性特点和内心世界

根据学生个人特点有的放矢地进行教育;

根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

尊重信任与严格要求相结合的原则

含义

既要严格要求学生的思想和行为，又要尊重和信任学生

基本要求

爱护、尊重和信任学生;

严格要求学生

德育方法说服中受陶冶，修养时找榜样，实践中获评价还有奖励和惩罚

说服教育

含义

通过引导学生摆事实、讲道理,经过思想情感上的沟通与互动,让他们认识道理的真谛,并自觉践行的方法。

基本要求

要有针对性

要有知识性和趣味性;

要善于抓时机;

要注重互尊互助

情感陶冶

含义

通过创设良好的情境,对学生进行潜移默化地熏陶和感染,使其在耳濡目染中受到感化的方法。

基本要求

创设良好的情境;

与启发引导相结合;

引导学生参与情境的创设。

自我教育/修养

含义

是在教师引导下,学生经过自觉学习、自我反思和自我改进,使自身品德不断完善的一种重要方法,包括立志、学习、反思、箴言、慎独等。

基本要求

培养学生自我修养的兴趣与自觉性;

指导学生掌握修养的标准;

引导学生积极参加社会实践

榜样示范作用

含义

以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品行的方法。

基本要求

榜样真实可信;

激起学生对榜样的积极情感

注重教师自身的示范作用;

为不同年龄阶段的学生树立不同的榜样。

实践锻炼

含义

有目的地组织学生进行一定的实际活动,以培养他们的良好品德的方法。

锻炼包括练习、执行、委托任务和组织活动等。

基本要求

调动学生的主动性;

教师给予适当的指导;

坚持严格要求学生;

及时检查井长期坚持。

品德评价

含义

对学生的思想和行为做出评价,包括表扬、奖励和批评、处分两个方面。

基本要求

明确目的，长善救失

实事求是，公正合理。

发扬民主，激发参与。

奖惩适当，把握时机。

奖赏惩罚

含义

奖励是对学生突出优秀的品行作出较高的评价。手段有颁发奖状，发给奖品，授予称号。

惩罚是对学生所犯错误的处理。手段有警告，记过，留校察看，开除学籍等。

基本要求

公平公正、正确适度、合情合理;

发扬民主,获得群众支持;

注重宣传与教育。

途径

直接德育

含义

专门开设的道德课,如:思想政治课等

意义

德育实施在课程和教学上获得最基本的保障;

有利于系统、全面的向学生传授德育知识,提高道德认知

如果教法得当,可以迅速促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

评价

讲授法没趣味，没有展现出道德价值

间接德育

含义

途径

教学一人

教学育人:道德课之外的学科课程,如语文课

环境育人

环境育人:校园环境、校园生活等

指导育人

指导育人:班主任工作/谈话,心理健康

管理育人

管理育人:校风校训

活动育人

活动育人:劳动,其他社会实践,课外活动,校外活动等,共青团,少先队

协同育人

家庭，学校，社会三方面在德育上相互配合，形成社会合力。

全方位德育

德育存在于一切教学活动之中

德育存在于一切学生获得领域之中。

每个教室都应该是德育教师师都应该是德育教师，教育活动应该存在于教学和日常的生活中集，直接和间接相结合，全方位地促进学生道德的发展

现状和对策

请论述当代学校的德育问题和对策。 2015，2005 L

在教育观念上，应试教育，智育为先，德育观念边缘化。

把立德树人作为教育的根本任务。

在德育内容上重大节而轻小得德育内容僵化

把生活德育作为德育的主要内容源本

德育方法上，老师讲授太单一，生活实践弱化。

把探究实践作为德育的新型方法。

都与合作上家庭教师相脱离，教育资源匮乏。

把家校合作作为德育的广阔背景。

德育途径上，课堂教学为正途。德育途径单一化。

把间接德育作为德育的开发新途。

德育评价上学校的教育唯分数论，育人评价淡化。

把改革德育评价作为德育的基本手段。

第十章德育

第十章教师与学生

教师

我是谁教师的概念与类别⭐

概念

在学校或其他机构当中担任教育教学职责的专业人员

类别

从学制系统划分

幼儿园教师小学教师中学教师大学教师

从学科角度划分

语文教师数学教师英语教师

从专业化程度划分

新手教师熟手教师专家型教师

从担任任务划分

主任教师科任教师和级任教师

我从哪来教师职业的产生与发展

产生

制度化教育的产生是基础

生产力的发展是根本原因

体力劳动与脑力劳动的分公工是直接原因

发展

非专门化阶段

学生数少，老师需求少

专门化阶段

师范学院

专业化阶段

教师资格证书才可从业

我有什么特点教师劳动的特点⭐⭐⭐⭐⭐ 复杂的专业，长期创造性的师范

复杂性

学生状况的复杂性决定着教师劳动的复杂性

教师任务的多样性制约着教师劳动的复杂性

影响学生发展因素的广泛性制约着教师劳动的复杂性

专业性

领域专业

教师工作的领域主要是针对培养学生的教育教学领域

知识专业

教师需要专业化的教育学心理学以及学科专业知识来培养学生。

技能专业

教师需要专门的教学技能来授课和培养学生

情感专业

教师对教育工作要有充分的教育情怀才能做好这份工作

长效性

长期见效

教师的劳动不是一种短期见效的行为而是一种具有长期性和长效性特点的特殊劳动过程

创造性

方法创新

表现在教学方法的选用上

内容创新

表现在教学内容的编排上

机智创新

表现在教学机制上

示范性

知识师范

知识技能的示范

道德示范

德行示范成为榜样

我有什么用教师的地位与作用⭐⭐⭐⭐⭐ 2000/2001 J

地位

专业来看

主导性，专业地位

社会上

社会地位

传递文化，培育新人，应当尊重

政治地位

公务员，尊重。政治地位的提高是社会地位的前提

经济地位

高新，直接体现。个体生存发展，群体的稳定与专业化程度

法律地位

有法律保障，《教师法》

专业地位

专业性的得到认可

职业声望

引领社会风尚教师素养高

作用

社会上

人类文化的继承者与传递者

价值引导的实践者

是为社会的服务者

是培育新人的教导者

个体上

教书育人促进个体个性化和个体社会化

教师的专业素养与专业标准 ⭐⭐⭐⭐⭐

专业素养

专业知识

学科知识

教育学与心理学知识

广博的知识文化修养

教育研究的知识

专业技能

教学认知技能

教学操作技能

教学监控技能

教育教学研究能力

运用信息技术的能力

专业情感

专业理想

专业情感爱护学生

专业自我

专业性向

身心素养

心理健康

身体健康

专业标准

背景

2012年2月10日教育部下发关于印发《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》的通知

基本理念

以学生为本

以师德为先

以能力为重

终身学习

基本内容

专业知识

学生发展知识

教育教学知识

通识性知识

学科知识和心理

专业能力

教育教学设计

组织与实施

鼓励与评价

沟通与合作

反思与发展

班级管理

专业理念与师德

职业理解与认识

学生的态度和行为

教育教学的态度和行为

个人修养与行为

实施建议

队伍建设

是我国各级教师队伍建设的基本依据

子主题

培养培训

是我国各级教师培养培训的主要依据

教师管理

是各级教师管理的重要依据

专业发展

是各级教师自身专业发展的基本依据

教师专业发展的内涵取向与途径

内涵

是教师由非专业人员转向专业人员的过程

教师以自身专业素质包括知识技能情意等方面的提高与完善为基础的专业成长和专业成熟过程

取向选择

理智取向的教师专业发展

注重知识习得，包括教师个人专业知识和学生学科知识的习得，表现在重成绩

实践—反思取向的教师专业发展

注重实践，注重反思，会写一些日志，日记之类的。强调有个人理论，特别是“使用理论”

生态取向的教师专业发展

注重和其他老师的合作，通过合作形成一种教学生态，确定自己的发展方式。——最理想

专家取向的教师专业发展

全纳性教师，职业化，专业化，有超高的知识和能力

创新型取向的教师专业发展

教育观念创新，人格知识结构创新，教学经验内容创新。

自我更新型取向的教师专业发展

自主建构，反思认知，专业结构，终身学习的态度。——教佳选择

途径

教师队伍专业化的主要途径

国家要不断完善对教师资格的准入制度和在职教师的管理制度

国家要不断完善师范教育和其他职前教育制度促进教师教育专业化

国家要不断完善在职教师教育制度提供各种教师培训

形成公认的教师专业团体

教师个体专业化的主要途径

有意识找路子

教师自身要有专业发展的观念和意识寻求自我专业发展的途径

规划

制定自我职业生涯发展规划

培训

教师要积极参加职前培训与在职培训

入职

新教师的入职辅导

课后

进行经常化系统化的教学反思

课改

在参与课程改革和课程开发中获得专业发展

教研

进行教育研究

拓展

教师成为研究者教育行动研究

优势

教师在真实的教育情境中进行研究更容易发现问题

在师生共同交往中教师更了解学生

教师的工作有很强的实践性

素养

有研究热情

有终身学习和思考的观念

有自我反思和批判的能力

有基本的研究方法

有独立的研究精神

意义

解决教育实际问题提高教育质量

十课程教学和教师真正融为一体

教育科学发展的需要教育科学发

促进教师专业发展增强教师的职业价值感

有利于教师积累实践经验

教师职业倦怠

指教师在工作一段时间后有一部分教师会因对工作提不起兴趣对职业充满厌倦情绪工作积极性明显降低身心疲惫

教师是职业倦怠的高发人群

教师职业倦怠与教师的年龄和教龄角色定位人格社会支持个人成就感等因素直接相关

教师职业发展阶段

关注生存阶段

新教师，生存适应性，学生，同事，领导

关注情境阶段

提高学生成绩，如何教好每一堂课的内容班级大小，时间压力，备课充分与否

关注学生阶段

个别差异，教学方法

教师的权利与义务⭐⭐⭐

权利⭐ 教育教学管理权学术研究评价权培训惩戒报酬权

教育教学权

参与管理权

学术研究权

评价指导权

进修培训权

惩戒权

获得报酬权

义务⭐ 教育教学要守法尊重学生护权益有益教育水平高

教育教学义务

遵守法律与职业道德的义务

关爱尊重学生的义务

保护学生合法权益的义务

各种有益教育的义务

提高自身业务水平的义务

教师专业自主⭐⭐⭐

含义

教师以其专业情感和规范，专业知识与专业能力从事教师工作

独立的做出决定与判断，掌控自己的教学活动方式与过程，不受他人的干扰控制和强制以此实现教师的专业期望

表现

在教学中

计划，设计，选择内容材料，方法时间作业等等

在指导中

针对学生学习生活中的问题和需求进行思想与行为指导

在管理中

日常管理，不良行为，班级行政事务，学校管理

在研究中

开展教育调查和教改实验发表相关成果

教师职业道德与法律⭐⭐⭐

含义

教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质

爱与责任是师德的核心与灵魂

宗旨

爱与责任

表现

教师对教育工作本身的态度和看法

对教学的态度和行为

对学生的态度和行为

个人修养和品德

现状

过度体罚

变相

对策

政策下发相关文件，加强对教师行为规范管理

惩戒权的规定，合理合情公正公平，教育学生

提供师德范例，如张桂梅

加强学校规范培训

学生

含义

积极主动接受教育的人

学生观是指教育者对学生所持的认识态度和看法

学生发展与年龄特征选择⭐

发展内容

学业发展⭐

学业发展指学生在学校教育中,完成学业各阶段的各项具体任务,达到具体要求,满足自身发展的学业需要,掌握基本知识和技能,提高自身综合素质与实践能力的过程。

个性与社会性发展⭐⭐⭐⭐

个性是指个体在物质活动和社会交往活动中形成的具有社会意义的稳定的心理特征系统,包括学生的自我意识、需要的满足, 能力、气质以及性格等维度的发展个性的形成是高级心理机能发展的重要标志,个性特点对其他机能的发展具有重要作用。

社会性发展,也称“社会化”,社会化是指个体在其生物特性基础上,在与社会生活环境相互作用的过程中,掌握社会规范,形成社会技能,学习社会角色,获得社会性需要、态度、价值,发展社会行为,从而更好地适应社会环境。社会化的实质就是个体由“自然人”成长为“社会人”。防止学生的攻击行为,培养学生获得亲社会行为,帮助学生发展良好的同伴关系与友谊都是促进学生的社会化发展的重要内容。(此知识点与教育心理学中“社会化”知识点相似,保持一致,方便记忆)

生涯发展⭐⭐⭐⭐⭐

含义

生涯发展是一个人一生的发展过程

构成层面

时间

生涯发展的阶段或时期

发展阶段包括生长，探索，建立，维持，衰退五个阶段

广度

一个人一生所要扮演的不同角色

儿童，学生，公民，员工，父母等

深度

个体扮演每一个角色所投入的程度

生涯发展规划

生涯发展规划即生涯发展设计,是指在个人发展和组织发展相结合的基础上,个体通过对生涯发展的主客观因素分析、总结和测定,确立个人的生涯奋斗目标,并为实现这一目标而预先进行生涯发展系统安排的活动或过程。

内容主要包括学习规划、职业规划、生活规划、家庭婚姻规划和财务规划等。

意义

有利于学生充分发挥自身的潜力。生涯发展帮助学生充分认识自我,积极发挥自身的优势和潜能。

有利于明确发展方向,激发学习动力。学业生涯规划的指导,可以使学生明白在每个年级应该学习什么,怎样努力,从而端正学习态度,激发学习动力,明确自己的发展方向和目标。

有利于将学业规划和职业规划相结合将个人优势和社会需要相匹配,有助于学生理性地规划人生,树立正确的择业观,同时有利于学生在社会中尽量发挥自己的才能,提升自己的价值。

学生观⭐⭐⭐⭐⭐

主体独立有差异学生五点来齐聚自我建构中发展经验体验有童趣

主体独立有差异

尊重学生的主体性

尊重学生的独立性

尊重学生的差异性

学生五点来齐聚

尊重学生的身心发展规律与年龄特征

尊重学生的兴趣与需要

尊重学生的个性与自由

自我建构中发展

尊重学生的自我建构性

尊重学生的发展性

经验体验有童趣

尊重学生的经验与体验

尊重儿童的童趣

学生群体

正式群体

含义

在学校班主任或者社会团体的领导下组织起来的学生群体

如班集体，少先队，共青团

特点

有目的有计划有纪律

成员稳定任务明确定期活动

非正式群体

含义

由学生自发形成或组织起来的群体

特点

自愿自发共同需要强者领头

活动频繁成员不稳定没有明确的目的和活动计划

有积极的一面也有消极的一面

学生组织

少年儿童组织

含义

由成人指导，以少年儿童为主体

有特定目标，组织规范和共同活动的青年儿童社会团体

正式组织

如少先队组织

非正式组织

如少儿兴趣沙龙或夏令营等

青年组织

含义特点

由青年组成的，有目标有制度的青年社会团体

是青年参加社会活动的重要途径

具有相对独立性和自主性等特点

正式组织

如中国共产主义青年团，中华全国青年联合会等

准自制性

因少年儿童身心发展的不成熟性，故组织中的成年人往往以组织的管理者、少年儿童的教育者和指导者的角色出现，实际上少年儿童是在成人指导者的引导、指导和辅助下当家作主，行使主人的权利，享受主人的快乐。这就使得由少年儿童组成的组织相比于其他成人组织而言，具有明显的准自治性。

半制度化

少年儿童子系统，如大队、中队和小队，制度化和规范化程度是不同于一般的经济组织和行政组织的，少年儿童没有明确的分工和严格的职责，没有等级森严的自上而下的组织层级，组织工作和活动有较大的弹性空间，更多强调情感的力量。

生活化

少年儿童组织不具有生产性，而是儿童社会生活的延伸。从广义的视角看，少年儿童在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能。

非正式组织

如有公益青年自组织、休闲青年自组织、社区青年自组织

作用

有利于实现个体社会性的培养

有利于学生摆脱自我中心倾向发展良好行为

可以使学生获得心理支持

学生群体也有负面的作用和影响尤其要注意非正式群体对个体的影响

学生的权利与作用⭐

权利受教育受尊重有隐私安全自由可申诉

受教育权（平等）

受尊重权

在校安全与人身自由权利

隐私权

申诉权

其他表述

使用学校资源的权利

获得物质帮助的权利

获得公正评价的权利

享受法律法规规定的其他权利

义务守法守制度有德要努力

学生有遵守法律法规的义务

学生有遵守学生行为规范尊敬师长养成良好的思想品德和行为习惯的义务

学生有努力学习完成规定的学习任务的义务

学生有遵守其所在学校或其他教育机构管理制度的义务

师生关系

师生关系的特点与类型

特点

互动性

平等性

民主性

主导主体性

类型

按角色

学生中心论

杜威

教师中心论❤️ 2020n

教师中心论是传统的教育集大成者赫尔巴特提出的他强调教师的权威

主张教师在教育中处于绝对支配的地位学生绝对服从老师处于被动地位

这是不平等的专制型师生关系学生的价值和尊严得不到真正的尊重个性发展也被严重的扭曲

按相处

民主型

放任型

专制型

良好师生关系的标准，建立途径与方法

标准

社会关系——民主平等，和谐亲密

人际关系——尊师爱生，相互配合

教育关系——教学相长，共创共享

心理关系——宽容理解

途径与方法

转变教师的教育观念转变传统的角色心理

教师要有正确的学生观

平等的师生观

正确的人才观

尊重与理解是创建新型师生关系的关键

主动接近学生研究学生

充分信任学生让学生做课堂的主人

民主平等的对待学生

尊重和理解学生主动与学生沟通教师要能够做到移情体验换位思考，最大限度理解学生

努力提高自我修养健全人格

做好教学工作创造更理想的教学效果

师生关系的影响因素

教师方面

教学水平

人格因素，师风师德等

教育观念和班级管理方式

学生方面

学生对老师的认识和看法

环境方面

学校人际环境，课堂组织环境

皮格马利翁效应罗森塔尔效应期待效应

教师的期望是让学生梦想成真的基石之一

亦称罗森塔尔效应或期待效应暗示在本质上人的情感与观念会不同程度地无意识地受影响人们会不自觉地接受自己喜欢清配信任和崇拜的人的影响和暗示

第十一章班主任学校

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教育学原理 （全）

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