对外汉语教育学引论第五章第六章

汉语国际教育考研之对外汉语教育学引论第五章第六章重点知识梳理，包括学习主义派别、动机的分类等等

对外汉语教育学引论 第五章第六章

• 第五章
  • 人与动物行为的分类
    • 本能行为
      • 婴儿会吸奶
    • 习得行为
      • 海豚的表演
  • 学习理论两大流派定义、区别、著名实验的作用
    • 行为主义学习理论
      • 定义：受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动。行为主义学习理论是在经典条件作用和操作性条件作用的基础上建立起来的刺激——反应学习理论。
      • 实验
        • 桑代克通过饿猫的“迷箱实验”提出了联结试误说。
        • 斯金纳通过“斯金纳箱”提出操作性条件作用理论。
          • 学习是一种反应概率的变化，强化可以增强反应概率。
    • 认知学习理论
      • 定义：受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激——反应的联结和行为习惯的改变，强调学习中认知机制起作用，着重探讨学习者内部心理结构的形成和改变。
      • 实验
        • 最早：柯勒 完形说，通过顿悟实现了学习。
        • 布鲁纳：认知——发现说，强调学习的目的在于掌握知识结构，学习应该是主动发现的过程
    • 区别：（1）行为主义：①学习理论的基础是刺激——反应理论，学习是刺激与反应建立直接联结并由于强化的结果而形成习惯，习惯形成以后在遇到类似的刺激情境，会有自动的反应。 ②强调环境的支配作用，把学习看做是渐进的过程，着重研究外显的行为。 （2）认知主义：①学习是顿悟和理解的认知过程，是学习者对客观事物在大脑中进行完形构造形成认知结构的主动积极的过程。 ②强调个体运用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，着重研究内部心理过程。
  • 学习的分类（重点看行为主义）
    • 加涅，由低级到高级
      • 信号学习：人看到红灯就止步
      • 刺激——反应学习：做作业得到表扬
      • 连锁学习：体操动作
      • 言语联想学习：写作，演讲，将单词组成句子
      • 多种辨别学习：图画和符号的辨别
      • 行为主义
      • 概念学习
      • 原理学习
      • 解决问题学习
      • 认知学派
  • 学习与习得的定义
    • 学习
      • 在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、有意识地对语言规则的掌握。（成人学习第二语言）
    • 习得
      • 在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言。（儿童习得第一语言）
  • 儿童第一语言习得过程的五个阶段
    • 喃语阶段（半岁至一岁）
      • 听懂
    • 独词句阶段（一岁左右）
      • 妈妈：饿，要抱
    • 双词句阶段（一岁半以后）
      • 要奶，妈妈好
    • 电报句阶段（两岁至两岁半）
      • 只用实词，妈妈袜袜，宝宝肚肚饿
    • 成人句阶段（两岁半到五岁）
  • 认知论图式的概念
    • 图式是心理活动的组织结构，是人类认识事物的基础，是人类向环境学习的产物，同时对新事物的理解和吸收又取决于头脑中已有的图式。 认知的发展受同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。
  • 第一语言习得相关理论的特点
    • 1.刺激——反应论认为后天环境的外部因素决定一切，必须靠模仿、强化、重复等外部因素去习得第一语言
    • 2.先天论认为先天的语言习得机制决定一切，儿童头脑里的普遍语法使他能自然内化语言的规则体系
    • 3.认知论认为先天与后天的因素相互作用，先天具有而后天不断发展的认知能力决定一切，语言能力只是认知能力的一部分。
    • 4.功能论把第一语言的习得过程看成是语义体系掌握的过程。
  • 迁移（拉多：对比分析假说）
    • 定义：在学习过程中已获得的知识技能、方法、态度等对学习新知识、技能的影响
    • 正迁移，负迁移
  • 中介语的特点（塞林克：中介语假说）
    • 1.中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
    • 2.中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。
    • 3.塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。也就是说中介语是学习者对目的语的规律尚未完全掌握，所做的不全面归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏误，但并非都是错误的，正确成分随着学习的进展不断扩大。
    • 4.中介语的偏误有反复性。
    • 5.中介语的偏误有顽固性，产生“僵化”或“化石化”现象。
  • 输入假说中的4）输入假说的特点 （克拉申）
    • 1.克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知识。注意力集中在语言本身而非语言形式。当理解了输入的信息，并让输入多少包括一点超过他们能力的语言时，语言结构也就习得了。语言结构也是在交际过程中习得的。
    • 2.输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用i+1表示。
    • 3.克拉申强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过说获得的。
  • 文化适应假说（舒曼：洋泾浜化假说）
    • • Ø 舒曼提出文化适应假说，从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐步适应目的语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言学习者对目的语文化的适应程度决定该目的语的掌握程度。 Ø 文化适应：是指学习者与目的语社团的社会和心理结合。因此，学习者与目的语社团的社会距离和心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。 Ø 缩短的社会距离和好的社会环境：平等的社会地位、被目的语同化、分享目的语国家的社会福利设施、文化上和谐等都是一些有利的积极因素。 Ø 心理距离：主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。 Ø 社会距离与心理距离比起主导作用。 Ø 文化适应假说优缺点：（P178） 文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的，但把文化适应看做是第二语言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于文化适应过程，特别是又把文化适应理解为对目的语设图的社会和心理的结合，则未必全面。文化适应的过程并没有也不能解释第二语言知识的内化过程和运用过程。
  • • 第一语言习得和第二语言习得的异同比较（P179） 1、相同点 A必须具备一定的主观条件和客观条件。 主观：健全的大脑、语言器官；客观：一定的语言环境。 B为了培养语言的交际能力 C都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。 D两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。 2不同点 A习得动力不同: 儿童是出于本能、生存和发展的需要；成人动机等多方面 B习得的环境和方式不同 Ø 儿童是在天然语言环境中习得的 Ø 成人在课堂中习得要从学发音、基本的词汇和语法开始，进展取决于教学计划和老师的指导，缺少真实的交际环境。 C习得的过程不同 Ø儿童的语言能力与思维能力同时发展。 Ø 成人要学一种新的表达方式，要经过第一语言的思维，借助已有的系统知识和经验来帮助习得第二语言，有时有益，有时干扰。 D文化因素的习得不同 Ø 儿童通过交际自然习得语言的同时也自然习得了文化和社会价值； Ø 第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，如果没有专门安排则不一定能同时习得该目的语文化，而且不同文化之间还可能产生文化冲突。 E主体的生理、心理特点不同 第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者习得的条件也不同。成人第二语言习得的特殊规律需要进行充分
• 第六章
  • 干扰的分类
    • 阻碍性干扰
      • 目的语中需要学习的某一语言项目是第一语言中没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时受到阻碍。如外国人学习汉字（汉语有，英语没有）
    • 介入性干扰
      • 第一语言中的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在学习过程中仍要顽强地介入，“时”（汉语没有，英语有）
  • 对比分析的步骤
    • 1.描写：对目的语和第一语言进行详细的、具体的描写 2.选择：选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构 3.对比：对选好的语言项目或结构进行对比，找出相同点和不同点 4.预测：在对比的基础上对第二语言学习者可能出现的困难和发生的错误进行预测
  • 难度等级模式（普拉克特）
    • 零级：指两种语言中的相同成分，在学习中产生正迁移，不会发生困难，如动词＋宾语
    • 一级：在第一语言中分开的两个项目，在目的语中合成一项。如，他（she/he）
    • 二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学习者必须避免使用，防止介入性干扰。
    • 三级：第一语言中的某个项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目形式、分布和使用方面有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。如，被动句。
    • 四级：目的语中的某个语言项目在其第一语言中没有相应的项目，学习时会产生阻碍性干扰。如，把字句。
    • 五级：与前边一级相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成了两个或两个以上的项目，需要学习者克服第一语言所形成的习惯，逐渐加以区别。如，visit可译为：参观/访问/看望。
  • 失误与偏误的区别
    • 偏误分失误和偏误两种。（科德）
    • 失误：是指偶然产生的口误或笔误。如紧张出错
    • 偏误：是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。如以汉语为母语的人学习英语，常忘记第三人称单数
  • 偏误的分类
    • 偏误的严重程度
      • 整体性偏误：句子总体组织结构的错误（误用句式，关联词，语序颠倒），影响到句子的理解 局部性偏误：句子的某一次要成分的错误（某些助词，冠词误用），不影响句子的理解
    • 语内偏误：对目的语规则掌握不全面或因错误推断而造成 语际偏误：由于第一语言的干扰造成
    • 区别对待口语中偏误和书面语中的偏误
      • 显性偏误：明显的带有结构形式错误的句子 隐性偏误：语法虽然正确、但在一定的语境或交际情境中显得不恰当
    • 根据中介语的发展过程
      • 前系统偏误：指目的语的语言系统形成之前的偏误。学习者无法解释，不能自行改正。 系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成的目的语规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性错误。不能改正，但可以说明 后系统偏误：指目的语系统形成后的偏误。能改正，能说明
  • 偏误的来源
    • 1.母语负迁移。学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识。 2.目的语知识负迁移。学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。 3.文化因素负迁移。如，姓名称教 4.学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。 5.学习环境的影响。
  • 对待偏误的态度（纠错）
    • 1.对偏误的本质要有全面的认识，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。教师对待偏误既无须视为大敌，也不应过分挑剔，恰当地采取方法进行纠正，以免产生僵化，重要的是鼓励学习者进行积极的语言交际
    • 2.利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动。从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用。
    • 3.纠正学习者的偏误，既不能有错必纠的机械态度，也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度。首先对偏误的性质进行分析，也要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。最好的方法是启发学生自己发现并改正偏误。
  • 运用分析与话语分析的定义
    • 运用分析：是对第二语言学习者运用目的语的全部表现（偏误和正确）进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。
    • 话语分析：要全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，仅研究学习者一方的语言表现的运用分析是不够的，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。
  • 语言学能的定义
    • 语言学能：学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。
  • 动机的分类
    • 内部动机：个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。 外部动机：外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等。
    • 近景动机：是指与学习活动直接联系、具体、局部的动机。如，考试。 远景动机：与长远目标，特别是有社会意义的目标相联系。如中学生学习第二语言立志当翻译家
    • 融合型动机：是指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触，甚至想进一步融合到第二语言社团中成为其一员。 工具型动机：是指把第二语言用作工具的实际目的，如查阅资料，进行研究，寻找工作等。
  • 自尊心与抑制的定义
    • 自尊心：是个体对自身价值的自我判断。自尊心强，即充分肯定自己存在的价值，对自己持肯定积极的态度。
    • 抑制：是个体的一种防御外部伤害、保护自我的心理屏障。
  • 社会环境的定义
    • 第二语言学习，分为 在目的语社会环境中 和 在非目的语社会环境中
    • 社会环境包括语言环境和人文环境。
      • 语言环境包括视觉环境、听觉环境，特别是在该社会中广泛使用的鲜活的目的语口语是最重要的语言环境
      • 人文环境包括目的语社会的物质文明，风俗习惯等
  • 有关联与无关联的观点 （课堂语言环境与第二语言学习）
    • ①无关联：（克拉申）课堂教授的语法规则，除了能起到监控作用外不能变成习得的东西。 克拉申认为许多人能在完全没有课堂教授的情况下习得第二语言，主张把课堂变成语言习得的场所，让学习者在课堂上尽可能地接触体现i+1原则的可理解输入，由他们按自然顺序通过假设和验证在有目的的交际活动中习得目的语的基本规则。
    • ②有关联：认为获得语言结构的速度受到正式教学的影响，语法知识发展和掌握的速度较快。 前提是，教学内容符合学习者的语言发展水平、认知程度，而且也能在心理上被接受。 代表人物：沙伍德-史密斯：认为学习先于习得，是习得不可缺少的组成部分。 学习到的东西可以直接帮助习得语言，而且通过练习可以把学习来的项目转变为习得项目。
  • 课堂教学的作用与局限性
    • 作用
      • 1.课堂教学能充分利用人们长期积累的对语言本身和语言教学的研究成果，通过教学大纲和教材的精心安排，进行集中的、有目的、有计划的教学活动，收到相对来说短期速成的效果。 2.课堂教学的重点往往是语言形式的掌握，课堂能有目的地提供比自然语言环境更集中，范围更广、形式更为复杂的语言形式。 3.课堂教学强调教授语言规则，符合成人的思维特点和学习特点。 4.课堂教学有经验丰富的老师指导和帮助，可以迅速提供反馈，及时纠正错误，从而加快语言学习的速度。
    • 局限性
      • 1.通过课堂教学接触目的语的时间是极其有限的，目的语的输入量也无法与自然习得相比。 2.课堂教学所提供的不都是真实的语言材料，教给学生的常是“课堂语言”或“教科书语言”，与实际生活中的语言有一段距离。 3.课堂教学侧重语言形式，但不可能教给学生所有的语法规则，最好的语法规则体系也是不充分的。另一方面，课堂教学也可能产生误导。 4.课堂教学最根本的缺陷在于难以提供真实的交际情境，也难以进行真正的交际活动。