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高等教育心理学
这是一篇关于高等教育心理学的思维导图，主要内容有第—节大学新生的适应性辅导、第二节大学生人际交往辅导、第三节大学生情绪和情感调节辅导、第四节大学生择业与创业辅导。
编辑于2022-07-03 17:21:05- 高等教育心理学
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第九章 大学生心理与行为辅导
第一节 大学新生的适应性辅导
学习适应
学习方式的变化 P281
学习方面不适应表现 P282
学习动力变化P282/动力不足
之前有一个课堂学习动力
大学新生学习适应指导P282
大学生有哪些有效的学习策略P284
生活适应辅导
环境适应问题P277
辅导新生适应新生活环境 P278
如何辅导大学新生适应新生活？ P280
军训辅导 P281
第二节 大学生人际交往辅导
四大障碍 P287
认知障碍
角色固着
封闭
自我为中心
情绪障碍
人格障碍
社交技能障碍
现代网络社交（新增）P293
有利于
情感表达
平等自由人际交往
建立更加广泛人际关系
提高人际交往能力
大学生人际交往原则 P288 ：平等、诚信、互助、积极关注、宽容
第三节 大学生情绪和情感调节辅导
大学生负性情感与调节 （学会论述）P295
易怒
晓之以情
意志控制
转移注意
必要的释放
焦虑
子主题
正常焦虑
过度焦虑
子主题
反应性焦虑
神经性焦虑
概要
每个第二种，找咨询师疏导或治疗
每个第一种，找同学交流来会缓解
抑郁
一般性的抑郁
严重的抑郁
自卑
大学生恋爱辅导
形成观念：恋爱观，婚姻观，家庭观
端正方式：宜人，宜己，宜群
明确标准：爱情，品质，能力，发展，经济，家庭
失恋表现 P301：萎靡不振、郁郁寡欢
失恋对学生影响 P301
对失恋辅导策略辅导措施 P302
具体行动 P302
如何正确对待恋爱中的挫折 P301
第四节 大学生择业与创业辅导
择业和应聘辅导 P305
第八章 大学生的思想品德教育
第一节 大学生的自我意识与自我教育
自我意识
从形式上分为 P231
自我认识
自我体验
自我控制
从内容上分为 P231
生理自我
社会自我
心理自我
从自我观念上分为 P232
现实自我
投射自我
理想自我
特征 P232
组织性
评价性
高估自己
自傲
低估自己
自卑
发展性
稳定性
个体差异性
大学生自我意识的提升与优化 P237
1、掌握良好的教育方法，促进大学生自我意识的提高，
2、引导大学生
全面认识自我
积极悦纳自我 P239
合理调控自我
努力完善自我
第二节 大学生的品德心理与德育
品德
品德和道德的区别
道德是一种社会现象
品德是一种个体心理现象，
后天形成的
品德的心理结构（四要素）P243
道德认识
道德情感
道德意志
道德行为
道德价值观辨析论
对高校思想品德教育具有启发意义P248
德育（新增）P253
第三节 大学生的“三观”与法治观念教育
大学生世界观 P258
大学生人生观 P259
大学生价值观 P259
第四节 大学生良好人格特征的培养
影响大学生人格形成和发展的因素 P264
第七章 大学生能力培养
第一节 大学生问题解决能力的培养
问题解决的过程
问题解决的过程模式 P199
奥苏贝尔和鲁滨逊
强调，原有的知识结构，在问题解决中的作用
原有知识
分解为背景命题、推理规则和策略
创造性问题解决模式
瓦格拉斯
问题解决的心理过程
准备、酝酿、明朗、验证
问题解决者的心理因素(多选）P202
思维定势
思维定势：遇见这个事我就自然而然这么想
知觉定势：根据观察来判断未来可能出现什么事
学习定势：学习迁移
功能固着
打破功能固着=功能变通
知识经验
问题解决策略
原型启发
第二节 大学生创造力的培养
创造力两个表现形式
发现
发明
人人都有创造力，只是水平不同
人的创造力和哪些因素有关 P207
知识经验
知识经验和创造力之间的关系P207
知识经验不是创造力发挥必然因素
知识经验决定创造力品质
智力水平
创造力和智力之间关系（考点）P208
低智商，不可能高创造力
高智商，创造力可高可低
创造力低，智商可高可低
创造力高，智商高
人格特征 P208
高创造力一定具有创造力人格特征
具有创造力人格特征，不一定有创造力
思维品质 P209
想象力
大学生创造力的培养 P212
第三节 大学生实际工作能力的培养
动作技能 P219
阶段
特点
练习
提高运动技能练习效率的有效途径
大学生专业实习中经常遇到的心理和实际问题与指导 P224
实际环境的适应
向实践工作者学习的态度问题 P224
不要瞧不起师傅
与实践工作者的人际交往问题
做好克服各种困难的准备
学习与创新的关系问题 P225
切忌指手画脚
第六章 大学课堂教学
第一节 知识的分类教学
知识的含义
知识
直接经验知识----突出了知识的来源
间接经验知识----突出了对知识的传承与扬弃
知识三种来源 P160
1思辨性知识
有些可靠，有的没有经过实验验证
2经验性知识
有些可靠；有些没验证，或验证不充分
3科学知识
最可靠，都经过实验验证
直接经验知识
思考：有人说，人类的知识大致来源于四个途径，经验、权威、宗教、科学，其中只有科学知识是正确的，这话正确与否？不对
知识含义的哲学观点
知识来源于人类的各种实践活动
知识四要素
事例或范例
现象
概念
原理
偏理论
规则
偏实践
知识基本属性（今年新增）
认知属性
实践属性
转变属性
知识的基本功能
认知功能
实践功能
认知与实践的转变功能
知识的存在形式
内在形式：人的记忆中
物化形式和外在形式：用文字、符号等表达并保存在金属、纸质或电子媒介
知识的分类
一种
学科知识
通识知识
专业知识
另一种 P163
陈述性知识
完全凭语言就能说清
程序性知识
操作性的
有区别，有联系 P164
区别
表达和储存方式不同
程序性知识的保持效果更持久
学习过程和学习方法明显不同
教学活动过程和方法不同
联系
程序性知识可以用语言文字、图形和其他符号以陈述性知识的形式表达出来，保存在书籍和人的记忆系统中。
许多课程的教学内容都包括陈述性知识和程序性知识。
知识的分类课堂教学 P164
典型事例和范例的教学
关键环节
观察的重点
归纳
形成相应技能
符号的教学
反复学习、反复应用
概念的学习与教学 P167
获得概念方式
概念的形成
生活概念
科学概念
概念的同化
新旧概念相互作用
建立实质性的、非任意的联系
学习概念的过程
概念的同化
类属性同化
在金属概念基础上学习铁和铜，知道分哪类。先知道高的，再学低的
总括性同化
先学低的，再学高的。先学正方形和长方形，再学四边形，产生上位学习
并列结合同化
没有从属关系，不有总括关系。在核聚变基础上，学习核裂变。
奥苏贝尔
概念的教学
常用教学手段
帮助大学生理解抽象的概念
准确运用概念的肯定例证与否定例证
概念教学中，要列举不常见的变式
准确理解和正确运用概念，让学生用自己的语言表述概念，并举出符合概念有关特征的一两个实例。
原理的教学
原理是各门学科的核心
规则的教学
含义
原理：陈述性知识
规则：程序性知识
规则的分类教学
数学规则
示范教学或范例教学
科学规则
实验性科学规则
实验展示教学
技术规则
示范教学
量化科学规则
示范教学或范例教学/类比推理教学
动作、操作、运动和策略性规则
示范教学或范例教学
语法规则和写作规则
规则教学
周期性规则
动-静态样例教学
第二节 大学教师课堂教学的基本类型
理论基础
奥苏伯尔，有意义言语学习理论
课堂讲授教学
性质
可行性和必然性
普遍性和适切性
特点
系统性
逻辑性、条理性、清晰性
灵活性
个性化
运用
做好课堂讲授教学设计
避免落入填鸭式教学的窠臼 175
填鸭教学三种类型 175
Ⅰ型填鸭教学
多数学生想听而听不懂
原因
学生听不懂教师的方言。
教师讲授的内容晦涩难懂，逻辑混乱、条理不清，甚至自相矛盾，
学生缺乏有关的基础知识和经验
Ⅱ型填鸭教学
多数学生听懂了跟不上
原因
教师讲得太快，内容太多，学生不能及时理解、同化或记忆
Ⅲ型填鸭教学
多数学生不愿意听或厌烦状态
原因
教师所讲的内容是学生已知的、已经理解的、学生不重视的或他们觉得无意义的内容
问题
导致填鸭式教学的原因。
按照奥苏伯尔有意义接受学习的条件分析，导致填鸭式教学的原因
逻辑，旧知识和，心向
有效的课堂讲授教学与填鸭式教学的区别。
什么样的课堂讲授教学是填鸭式教学？
为了避免填鸭式教学，讲授教学需要满足什么条件？
为避免填鸭式教学，在讲授教学中可以采用哪些教学模式？
有效的课堂讲授教学与填鸭式教学区别
如果学生在聆听老师的讲授过程中有效的同化新知识，即进行了有意义的接受学习，这样的教授教育就不是填鸭式教学。
如果学生在听了老师的讲授之后，不能有效的同化新知识，即听不懂、不能接受或拒绝接受老师所讲授的知识内容，这样的讲授教学就是填鸭式教学
避免填鸭式教学
讲授教学必须满足学生进行有意义接受学习的条件
教师讲授的新知识要具有逻辑意义
学生要具有同化新知识的有关旧知识或经验
学生要具有有意义学习的心向
三种“组织者”讲授教学模式
先行组织者教学模式
讲课一开始概括说明
比较性组织者教学模式
新旧知识比较，为了更好理解知识，有利于知识的理解
总结性组织者教学模式
为了让学生记忆，有利于记忆
问答式教学 176
课后个别答疑或个别辅导等个体化问答式教学环节
功能
特点
运用
多媒体教学 P178
多媒体教学的优点/为什么多媒体教学是大学课堂讲授教学的主要形式P178
多媒体教学不会提高教学效果/不好不坏P178
缺点P178
四个效应 P179
通道效应
文字配语言，效果更好
模块和模块化效应
好的
冗余效应
分解注意效应
不好的
不适合多媒体教学的P180
多媒体教学的正确运用P181
翻转课堂教学
正确运用
慕课 P183
特点
规模大；在线；开放
正确运用
第三节 学习评定与教学评估
学习评定 P187
根据教学不同阶段分为
诊断式评定
入学摸底
形成式评定
总结性评定
学业成绩测验
标准化---四六级
教师命题
测验的效度----我想达到的目标达到没有
内容效度---测的全不全
结构关联效度---测的准不准
测验的信度---再来一次是不是也这样
重测
复本测验
学业成绩等级评定标准
常模参照
不看多少分，按顺序排名
标准参照
达到某个数就优秀
测验的难度和区分度
测验的代表性
测验的可行性
教学评估
形式
教学过程评估
教学效果评估
第五章 学习动机（10分）
第一节 概念与类型
概念
动机：想做一个事，推着往前走
学习动机的强弱，通过，学习积极性水平反应，但不正相关
学习动机与学习目标
学习动机是推力
学习目标是结果
学习动机与学习积极性 P139
学习动机要素结构：三个基本要素 P140
学习需要和学习内驱力2
内在原因：学习愿望或学习意向
学习期待1
对学习目标的自我预期
学习诱因和学习条件2
外在刺激，分积极和消极
概要
学习动机之源：各种学习需要
学习动力：学习内驱力
学生渴望达到的学习目标：学习期待
学习动机、学习效率、学习效果 P141
耶斯基-多得森定律（今年新增）P141
衡量动机水平和工作效率之间的关系
简单任务，高水平动机，工作效率高
复杂任务，低水平动机，工作效率高
中等任务，中等水平动机，工作效率最高
学习动机作用
定向作用；努力程度；激发作用；维持作用
学习动机类型 P142
根据学习动机、作用时间的长短与学习目标的高远与否
近景性直接学习动机
远景性直接学习动机
根据学习需要来自于自身还是来自于环境
内部学习动机（自愿的、积极的）
外部学习动机（被动的、消极的）
根据学习动机在学习活动中所起的主次作用不同
主导性学习动机
辅助性学习动机
与社会需要和社会发展目标是否相一致
正确的学习动机
错误的学习动机
第二节 学习动机的理论
强化理论
斯金纳
正强化、负强化（事情发生前）、惩罚（事情发生后）
固定（比例）强化，可变（比例）强化
强化是学习的必要条件，强化发生在上一个行为之后，形成下一次行为的动机
托尔曼
期待
潜伏学习
没有强化的条件下，动物也在进行潜伏学习
班杜拉
社会-认知理论 四个过程
外部强化
自我强化
替代性强化
布鲁纳
对学习自觉性强的学生，外部强化慎用
成就动机理论 P145
这个活儿我一定要干好
影响某一动机强度的因素
动机水平
期望
诱因
追求成功时两种倾向
力求成功和由成功带来的积极情感
力求避免失败和由失败带来的消极情感
成败归因理论 （逐字阅读 P146
海德
完成任务后，寻找成功或失败的原因
把行为的原因归于
个人：内部原因
个人对结果负责
外部环境：外部原因
个体对结果不负责
罗特
内控型
自己可以控制周围环境，不停折磨自己
外控型
自己无法控制，自己很倒霉，总推卸责任
韦纳
将活动结果归结为六个因素
能力高低
努力程度
学生常选
身心状态
内部原因
任务难易
运气好坏
学生常选
外界环境
外部原因
成就目标理论 P147
人对能力的观念
能力增长观
能力可以改变，随学习可以提高
不在乎输赢
能力实现观
能力是固定的，不随着学习改变
在乎输赢
自我效能感理论 P148
班杜拉
强化，可以激发或维持下一次的学习行为
效能期待=自我效能感
确信有能力
需要层次理论 P149
理论基础：人本主义心理学
五种人的基本需要
生理需要
安全需要
归属和爱的需要
尊重的需要
基本需求，可以得到满足
自我实现的需要
最高级的需要
包括
认知
审美
个人潜能或特性的需要
成长需求，永不满足
预期-价值模型
专门研究：学生在选择学科领域或课程中的社会心理学原因
两大要素：成功预期和成功价值
目标定向模型 P151
四种基本的学习目标定向
学习成绩目标定向
学生努力学习的原因是想取得优异的成绩
学生考前熬夜为了不挂科
掌握目标定向
任务目标定向
自我目标定向
两种回避目标定向
作业回避目标定向
失败回避目标定向
第三节 大学生学习动机的培养与激发
学习动机多元化特征 P151
大学生课堂学习动机的培养 153
大学生课堂学习动机的激发 P154
新增
大学生自主创业学习动机的培养与激发 P156
第四章 学习迁移
第一节 学习迁移的概念与类型
所谓迁移，这个知识我要会用。
学习迁移，一种学习对另一种学习的影响
促进：正迁移
干扰：负迁移
顺向：先前学习对后继学习的影响
逆向：后继学习对先前学习的影响
学习迁移类型
从学习的具体内容和迁移范围来看。
一般迁移
点对面的迁移，学完数学，物理化学特别好。
特殊迁移
点对点的迁移，学完体操，去学蹦床
根据两种学习的难度水平。
水平迁移
不涉及新问题
垂直迁移
需要解决新问题。知道三角形面积，需要算梯形面积。
按学习的自动化程度来划分，
高路迁移
提取要素，在新环境中用。研究中国家电市场怎么做起来，用在动漫行业。
低路迁移
原来复杂，到一个简单环境。会开飞机，汽车学起来简单
从学习迁移的效果来分
近迁移
相似环境，学完高数，学现代。
远迁移
学完高数，学外语。
第二节 学习迁移的理论
早期的学习迁移理论
形式训练说
共同要素说
桑代克
共同的要素导致学习迁移
两个训练有相似的地方，提高相同的能力
原理概括说
两个事有共同的原理，导致的迁移
关系转换说
共同的关系导致迁移
学习定势说
共同的方法导致的迁移
知觉定势、学习定势、思维定势
知识学习的迁移理论
认知结构的 学习迁移理论
奥苏泊尔
认知结构同化论
三个变量
原有知识的可利用性
稳固性
可辨别性
原有知识三个变量影响新知识的学习
产生式的 学习迁移理论
基本技能重合导致的迁移
元认知的学习迁移理论
类比推理迁移理论
第三节 促进大学生学习迁移的方法
促进学习迁移的学习方法 P133
促进学习迁移的教学方法 P136
第三章 学习理论与方法
发现学习（熟练掌握）
布鲁纳
考点
美国人
“认知-发现”说
学习是形成认知结构的过程
教学模式：结构式教学、问题式教学
发现学习的理论基础
认知学习观
认知结构：知识金字塔
基本事物（现象和事实）
概念
原理
学习的三个过程
新知识的获得
旧知识的改变（或转化）
对知识的评价
编码
新知识纳入到认知结构的过程
分为
正式的编码
根据逻辑原理
更有科学性
非正式的编码
归纳和概括
理解新知识的代名词
布鲁纳认为，新知识学习中最关键的环节是什么？编码。P78
学习的过程，就是形成正确编码的过程。
发现学习
优点
激发智慧潜能
激发内在学习动机
学会“发现”的方法
知识的概括、迁移
局限性 79
个体差异，不同学生发现学习的效果差异大
发现学习，并不能解决所有知识的获得
大学生的发现学习（新增）
形式（多选）
1、读书发现学习
自主的间接经验学习
三种读书学习法
朱子读书法
王国维”三种境界“
SQ3R读书法
2、研究发现学习（就是写论文）
跟踪学术前沿
分析不同结论的已有研究
发现实际问题
为什么大学时期是大学生读书发现学习的黄金时期P80
接受学习
理论基础：有意义言语学习理论或认知结构同化论
大学课堂讲授教学理论基础
奥苏贝尔或奥苏泊尔
同化
新旧知识相互作用
同样都是新知识，
奥苏贝尔--同化
布鲁纳--编码
种类（熟练掌握）
1、类属性同化
分类，学到新知识把它放到已有的知识中去。比如新认识释迦，把它分到水果类
2、并列结合性同化
学完金和铁，再学汞和铀，都属于金属，并列关系
3、上位概念同化
学完铁和铀，再学什么叫金属
4、下位概念同化
学完金属，再学铁和铀
有意义学习的实质
实质性的联系
表象之间联系
新知识比如单词，与生活中一个动物相联系
概念之间联系
比如国家的概念，在哪儿，领土多大
非任意的联系
合理的或是逻辑上的联系
有意义学习的条件（背下来）
1、逻辑意义
新知识要有逻辑意义
2、旧知识
学生要有与新知识有关的旧知识
3、心向
防止填鸭教学的理论基础， 出现任何一条都叫填鸭式教学
学习类型的划分（两种）
1、有意义的知识学习
学生要有有意义学习的心向
根据复杂程序分三类
代表性学习
flower
概念学习
plant
命题学习
nature
根据知识获得途径分两类
接受学习
有意义的接受学习应该是学生获得知识的主要途径
只要学习是有意义的，接受学习就不是被动的学习
优势和局限性
发现学习
优势和局限性
布鲁纳的发现学习
有机结合P87 自己学+老师讲
2、机械的学习
思考：是不是所有的机械学习都是有害的？学习中，对于暂时不理解的知识先去背熟，是不是机械学习？、
不是的，对于暂时不理解的知识先背，是可以理解的。
区别开来
机械学习
没有同化，没有理解新知识的基础上的机械记忆
及时复述、反复背诵
已经同化，已经理解基础上背诵
观察学习
提法
观察学习，社会学习，社会观察学习，示范学习
班杜拉
观察学习的过程（熟练掌握）89
1、注意过程
榜样行为的特征
想学的这个人的价值、重要性、难度和趣味性
学生的注意特征
注意的唤醒水平、精神状态、知觉经验、知觉定势和预期目标
学生与榜样之间的关系
师生关系多近多远合适？P90 学生与榜样或教师的关系？ 为什么不能子承父业？ 影响观察学习注意过程的因素有？
2、保持过程
内心复述
动作复述
动作的连贯性复述，动作的准确性复述
3、再现过程
动作的认知组织
动作的启动和监控
动作的反馈与动作调整
4、动机过程
外部强化
自我强化（不是内部强化，题目易考点）
替代性强化
指着A表扬，给B听，当着学生的面表扬老师。替化性负强化，指桑骂槐。
考点
观察学习总共四个过程
注意过程是观察过程的起始过程，起点
定势
知觉定势P90
一种在以往有效观察经验基础上所形成的，对即将发生的现象进行预先知觉的心于是准备状态
根据观察来判断，即将发生什么
东边日头西边雨，燕子低飞雨来到，这是什么过程。这是知觉定势
上课观察到老师反复说，一定是重点
学习定势第四章
思维定势
本书提到强化一共两处
斯金纳
正强化、负强化、惩罚
班杜拉
动机过程：外部、自我、替代
有一年，这一块，考了10分，考点密布。
两个高层次的观察学习
概括性的观察学习
没有新东西，只是概括总结，从10套动作中选择一部分
创造性的观察学习
有新东西。把这10套动作总结，重新形成一套新动作
功效预期=自我效能感
功效预期，从结果预期来。人为什么要做这个事，对这个事的目标结果预期一下，判断下一步做不做
班杜拉在托尔曼结果预期基础上，认知期待说，在结果预期基础之上，形成功效预期。
功效预期，演变成自我效能感：在这个预期上，我能不能做到，我的能力怎么样
自我效能感≠实际能力
自我效能感，不是越高越好
我先对结果进行评估，我的目标98分，做到了，结果预期。这个目标可以实现，但绝不是我，这个是功效预期，别人能做到我也能做到功效预期是正向的。
行为示范
教师行为示范
社会行为示范
范例教学P95
题的表面说的五花八门，实际在考观察学习的教育意义 为什么有些课堂教学要符合观察教学的特点规律 如何开展示范教学
体育技能、绘画技能、表演技能、操作技能、实验技能、专业课理论教学、定理证明、公式推导、案例分析、问题解决、教师板书、言语表达、教学行为举止、教学过程
自主学习
特征
自主学习的能动性（自己想学）
自主学习的相对独立性
自主学习的有效性
理论
人本主义理论
以学生为中心
无结构，唯一不强调学习动机
自主学习
概要
人本主义：无结构，唯一不强调学习动机
程序教学：斯金纳
问题教学/结构教学：布鲁纳
社会认知理论
班杜拉
自节调节
齐莫曼
自主学习的过程
计划阶段
行为表现阶段
自我反思阶段
操作主义理论
斯金纳
应答性行为
给刺激，马上做出反应
操作性行为
没有刺激，见到场景就知道怎么办
自主学习本质是一种操作性行为，外部强化和自我强化作用的反应
学习策略
陈述性知识、程序性知识
由规则和技能构成
三种类型107
认知策略 （陈述性知识）
复述策略
精细加工策略
理解基础上记住
组织策略
元认知策略（学习过程把控）
计划策略
监控策略
调节策略
资源管理策略
心理资源管理策略(精力，精神头）
考前熬夜
学习辅助策略
非人，图书馆等
充分利用社会资源策略
合作学习117
一组一组的，小组讨论、分组实验、小组竞赛、合作调查、辩论比赛
基本条件
基本特征
研究：卡干、约翰逊、斯莱文、萨伦、科恩
大学生自主学习：动机、特征
交流学习116
普遍方式
师生与同学之间交流学习
问题：课后老师对学生进行一对一答疑，属于交流学习
狭义交流学习
一对一，面对面
大学生的学习
间接经验的学习
聆听学习（接受学习）
主动听别人讲，别人说
有意义言语学习
读书学习（发现学习）
看别人写的文字
认知-发现学习
观察学习（模仿学习）
看别人做的
直接经验的学习
专业见习
专业实习
问题解决
毕业设计
大学生的学习
间接经验的学习
聆听学习（接受学习）
主动听别人讲，别人说
读书学习（发现学习）
看别人写的文字
观察学习（模仿学习）
看别人做的
直接经验的学习
专业见习
专业实习
问题解决
毕业设计
第二章 高等教育心理学与大学教师
第一节 高等教育心理学
学科性质
学科性质
教育心理学分支学科
大学生的“学”
大学教师的“教”
一般特点与规律
高等教育心理学与教育心理学
区别
研究对象的心理特征不同：前针对大学生，后针对中小学生
学习与教育教学的内容不同
教育教学的方法不同
联系
科学研究路线和研究方法的联系
知识体系的联系
研究对象
大学生的学习、心理发展的特点和规律
研究任务
根据大学生的心理发展特点和学习规律，探讨高等学校教师教育教学的一般规律，寻找有效的教学模式及方法
应用价值
指导大学生的学习和大学教师的教学
意义作用
对大学生的作用
提高学习效率，促进专业能力、实际工作能力和创造力的发展
完善自我，超越自我
对大学教师的作用
提高自身修养和培养高尚师德
提高教育教学能力
提高教育教学质量
促进教育教学改革
掌握心理健康知识，促进学生心理健康
研究原则
客观性原则
发展性原则
理论联系实际原则
教育性原则
研究方法
实验法
揭示自变量与因变量之间的关系
测验法
常用的有智力测验、性格测验、学习动机测验、学习策略测验、记忆测验等
问卷调查法
编制调查问卷，根据被试的回答作出分析并得出结论
参与观察法
通过参与学生的问题讨论、评价、游戏、交际等活动为分析观察对象心理特征
个案研究法
针对一个研究对象所作的深入、细致的研究
深入访谈法
通过对调查对象的问答式对话来了解其态度、意见、判断和心理特征
作品分析法
对学生的日记、作文、作业、论文等进行认真分析，从而发现存在的问题
第二节 大学教师的社会角色及其对大学生的影响
大学教师特有的社会角色与作用
知识的传播者和开拓者
追踪学术研究的前沿、进行知识创新并传授
教育教学工作者
课堂教学、个别辅导；理论教学、实验教学、实习指导、研究指导
大学生的良师益友
影响学生的专业价值观、知识观
社会服务者
参与社会咨询、辅导、演讲等
教学风格51
以学生为中心
体现建构思想
以教师为中心
课堂管理对大学生的影响53
强硬专断型
仁慈专断型
放任自流型
民主型
教师期待效应54
皮格马利翁效应（罗森塔尔效应）
教师对学生的热情关注会促进学生学习成绩的提高和良好品质发展
师生交往54
对学生更有利
教师对学生的影响
第三节 大学教师的教育职责和教育能力
大学教师教育职责（新增）
以明道为先，传播社会主义核心价值观。
以立德为本，帮助学生筑梦圆梦。
以治学为基，培养世界一流人才。
以爱生为重，打造民族复兴梦之队
好老师标准P58
教育能力
教师威信（大题送分）60
来自两方面
人格威信
职权威信
教育意义P61
人格特征P61
形成P62
师德与师爱
含义P62
特征P63
表现P63
教育教学功能（选择）
激励作用
感化作用
调节作用
榜样作用
第四节大学教师的教学职责和教学能力
教学职责P65
大学生学习与教学理论的应用和研究专家
课堂教学设计和专业课程设计的专家
教学能力
教学设计能力68
教学演讲能力
教学监控能力
含义：对自己的教学活动（选择）
预先的规划、设计和安排
对过程进行有意识的检查、评价和反馈
进行调节、校正和控制
结构P72
作用P73
发展P73
提高的途径和方法P73
教学反思74
过程（四个阶段）
内容（选择、论述）75
认知和知识
态度和观念
行为和方法
方法
反思日记
详细描述
实际讨论
行动研究
一、心理学与教育心理学概述
第一节 科学心理学简史
科学心理学的起源
科学起源
感觉神经与运动神经解剖学研究
贝尔-马戎第定律：脊神经的后根只传导感觉刺激，前根只传导运动冲动
神经特殊能说与感觉现象学研究
神经特殊能说、听学法则、触觉的实验
颅相学与脑的机能定位研究
心灵的不同心能和倾向，定位于大脑的不同位置
反射动作的研究
神经冲动的电性质和传导速率的研究
人差方程式的研究
误差并非个人的细心或粗心所致，而是源于个别差异
哲学起源
亚里士多德
三种联想说：接近联想、类似联想、对比联想
笛卡儿“身心交感论”（身心二源论）
明确区分了心理体验和生理过程
莱布尼兹“活动心理学”
人的心理活动有主动性、自由性、统一性，心理与身体相互平行
英国经验主义哲学“联想主义心理学”
洛克：心理体验由感觉和观念组成
（单选）西方心理学史上持续时间最长的一个哲学心理流派
科学心理学的创立
德国
费希纳、赫尔姆霍茨
冯特
1879年创立世界上第一所心理学实验室
莱比锡大学
标志科学心理学的诞生
构造主义：研究心理上发生了什么和怎样发生
艾宾浩斯
遗忘曲线（记忆曲线）
英国
达尔文、罗曼尼斯、高尔顿
美国
躯壳承自德国的实验主义，精神得自达尔文的进化论
机能心理学
研究：心理上为什么会发生这样的事
关注人的未来
机体成功的工具：意识和行为能量
科学心理学的发展
行为主义心理学、精神分析学派、信息加工心理学、人本主义心理学、精神分析学派、格式塔心理学、建构主义、脑与认知神经科学
第二节 心理学概览
心理学的研究对象和研究目的
心理学研究对象：人的心理现象或心理活动规律
研究目标：描述行为、解释行为、预测行为、控制行为
心理学的分支学科
基础心理学
应用心理学
发展与教育心理学
学科性质（新观点）教育心理学：是科学心理学的分支，不是应用心理学的分支
心理学的研究方法
自然观察法、相关法、实验法、心理测量法、自我报告法、个案法、质性研究方法、神经心理学的研究方法
第三节 教育心理学概述
教育心理学的诞生与发展简史
学术背景
卢梭
自然主义教育思想：教育方法必须服从儿童发展的自然规律
教育的来源有三类：自然的教育、人的教育、事物的教育
裴斯泰洛齐
瑞士
教育要心理学化
福禄培尔
幼儿教育
第斯多惠
师范教育
赫尔巴特
统觉说
詹姆斯、杜威、安吉尔、卡特尔
教育心理学诞生
桑代克
美国人
教育心理学创始人
研究动物心理学
试误说：猫的迷笼实验：尝试-错误
学习的联结说：三个点（出过多选）
在某种情境下产生
产生某种反应
产生了联结（看到情境知道怎么做）
即 ：所谓联结，就是某种情境仅能唤起某种反应的倾向
三大学习定律 （本章核心）
准备律（没改）
我已经什么都准备好了，让我做我就很开心，不让我做我就不开心
当个体对某问题情境准备做出反应、形成联结时，准予其联结，就会有满意之感；不准予联结，就会有不满意之感。反之，当个体对某种问题情境不准备做出反应、形成联结时，强迫其做出反应，就会有不满意之感；不要求其做出反应时，就会有满意之感。
练习律（改了）
有反馈、有目的性的练习（这点是改动）
不同
效果律（改了）
给我奖励，行为效果就增强
当某反应与某问题情境形成最初的联结时，给予奖励，联结就增强。
删除了：惩罚，行为效果就减弱，认为惩罚及效果只是暂时的
考点：内容有什么，哪儿改了，或者更难，把含义化成一个场景比如小学的时候不让玩手机就不玩，大学了不让玩还玩，这就是效果律，惩罚只是暂时的。今天
十大学习副律
变式反应原则
刚学完三角形，老师会拿来各种各样的三角形让我们辨认，增强学习联接
反应转移原则
在家里尊敬父母，在学校尊重老师，场景变了我到工作环境也这样
奖励扩散原则
今天考试很好，出去玩心情都好
《教育心理学》
1913年
标志着教育心理学的诞生
内容
人的本性或原始倾向
反射：后天不能改变
本能：后天可以改变
潜能：后天可以改变
不是世界上第一本教育心理学
俄国，普捷列夫，世界上第一本名为《教育心理学》著作
教育心理学发展
格式塔心理学家：苛勒
大猩猩 尝试-错误说
学习的“顿悟说”
斯金纳
操作性条件反射
操作性条件反射：没有刺激就会做，比如看书。自发反应在前
自发反应
操作行为（不需要与已知刺激相联的自发反应）
经典性条件反射：刺激产生反应，比如拍一下躲开，外在刺激马上产生反应。刺激在前。
引发反应
应答行为（由已知刺激引起的行为反应）
强化
正强化：作用使正确的自发反应发生概率增加
负强化（事情未发生）：讨厌刺激，使有机体做出躲避这种讨厌刺激的行为概率增加
惩罚（事情已发生）：无法逃避的讨厌刺激
只是暂时抑制，并不能使行为发生永久性改变，不能根除
慎重运用惩罚，与强化一种良好行为结合起来
强化办法
间隔强化：按时间，5分钟或10分钟强化一次--可变间隔：这次5分钟，下次6分钟
比率强化：按数量，5次或10次强化，与数量有关系--可变比率
可变优于固定
教学模式
程序教学设计（“小步子”教学）
将学习内容分解为一个个相互联系 小的学习单元
学习一个单元，接受测试；通过，接着学习；未通过，返回重学
托尔曼
认知—期待说
对目标的判断，叫“期待”
对目标通过什么情况判断，分为几种期待
感知期待
我在现场观察到了，这个目标能实现。我亲眼看见了糖果被藏起来
记忆期待
记忆里目标能实现。昨天从盒子里拿了糖果，今天凭着记忆还去盒子里拿
推理期待
实现目标有好几条路，我从中找出一条最有利于我的、最可能实现的
这三个期待，人有，动物也有
假设期待
不停问问题，通过回答，判断书放在哪儿了，通过言语之间 假设完成
人特有的
考点
四个期待是什么含义
前三个是人和动物都有的，第四个是人类特有的。这四个人类都有
整体性行为主义
把行为分解为刺激与反应联结的基本单元
有刺激，有反应，中间还有内心的判断和理解的过程
潜伏学习
外部强化不是学习的必要条件
没有强化（奖励）也在学习，形成“认知地图”
布鲁纳
学科结构论、认知结论化、认知-发现说
任何一个教学模式放在现实中，都有优点和缺点
教学模式
斯金纳---程序教学模式
布鲁纳---结构教学
罗杰斯---人本主义、无结构
教学改革
结构教学：“陀螺式”课程结构
罗杰斯
人本主义心理学，代表
“无结构”课堂教学
学生的学习不需要动机的激发（人本主义）
奥苏泊尔（第三章重点）
有意义言语学习理论
课堂教学是教师课堂教学的主要方法
加涅
五种习得性说
智慧技能（包括辨别、具体概念、定义概念、规则和高级规则）、
认知策略（学习方法）
言语信息
动作技能
态度
维果斯基
最近发展区
每个人擅长的东西不一样，当你教授的东西跟他擅长的一样，学的快
建构主义
学习就像盖房子，不过房子不是老师盖，而是学生自己盖
学生根据自己的需求，盖知识的房子
以学生为中心的教学观
教育心理学的学科性质和内容体系
学科性质（熟练掌握）
教育心理学是科学心理学的分支学科之一
研究对象是：学习过程
内容体系
教和学
第三节 教育心理学概述
教育心理学的诞生与发展简史
学术背景
卢梭
自然主义教育思想：教育方法必须服从儿童发展的自然规律
教育的来源有三类：自然的教育、人的教育、事物的教育
裴斯泰洛齐
瑞士
教育要心理学化
福禄培尔
幼儿教育
第斯多惠
师范教育
赫尔巴特
统觉说
詹姆斯、杜威、安吉尔、卡特尔
教育心理学诞生
桑代克
美国人
教育心理学创始人
研究动物心理学
试误说：猫的迷笼实验：尝试-错误
学习的联结说：三个点（出过多选）
在某种情境下产生
产生某种反应
产生了联结（看到情境知道怎么做）
即 ：所谓联结，就是某种情境仅能唤起某种反应的倾向
三大学习定律 （本章核心）
准备律（没改）
我已经什么都准备好了，让我做我就很开心，不让我做我就不开心
当个体对某问题情境准备做出反应、形成联结时，准予其联结，就会有满意之感；不准予联结，就会有不满意之感。反之，当个体对某种问题情境不准备做出反应、形成联结时，强迫其做出反应，就会有不满意之感；不要求其做出反应时，就会有满意之感。
练习律（改了）
有反馈、有目的性的练习（这点是改动）
不同
效果律（改了）
给我奖励，行为效果就增强
当某反应与某问题情境形成最初的联结时，给予奖励，联结就增强。
删除了：惩罚，行为效果就减弱，认为惩罚及效果只是暂时的
考点：内容有什么，哪儿改了，或者更难，把含义化成一个场景比如小学的时候不让玩手机就不玩，大学了不让玩还玩，这就是效果律，惩罚只是暂时的。今天
十大学习副律
变式反应原则
刚学完三角形，老师会拿来各种各样的三角形让我们辨认，增强学习联接
反应转移原则
在家里尊敬父母，在学校尊重老师，场景变了我到工作环境也这样
奖励扩散原则
今天考试很好，出去玩心情都好
《教育心理学》
1913年
标志着教育心理学的诞生
内容
人的本性或原始倾向
反射：后天不能改变
本能：后天可以改变
潜能：后天可以改变
不是世界上第一本教育心理学
俄国，普捷列夫，世界上第一本名为《教育心理学》著作
教育心理学发展
格式塔心理学家：苛勒
大猩猩 尝试-错误说
学习的“顿悟说”
斯金纳
操作性条件反射
操作性条件反射：没有刺激就会做，比如看书。自发反应在前
自发反应
操作行为（不需要与已知刺激相联的自发反应）
经典性条件反射：刺激产生反应，比如拍一下躲开，外在刺激马上产生反应。刺激在前。
引发反应
应答行为（由已知刺激引起的行为反应）
强化
正强化：作用使正确的自发反应发生概率增加
负强化（事情未发生）：讨厌刺激，使有机体做出躲避这种讨厌刺激的行为概率增加
惩罚（事情已发生）：无法逃避的讨厌刺激
只是暂时抑制，并不能使行为发生永久性改变，不能根除
慎重运用惩罚，与强化一种良好行为结合起来
强化办法
间隔强化：按时间，5分钟或10分钟强化一次--可变间隔：这次5分钟，下次6分钟
比率强化：按数量，5次或10次强化，与数量有关系--可变比率
可变优于固定
教学模式
程序教学设计（“小步子”教学）
将学习内容分解为一个个相互联系 小的学习单元
学习一个单元，接受测试；通过，接着学习；未通过，返回重学
托尔曼
认知—期待说
对目标的判断，叫“期待”
对目标通过什么情况判断，分为几种期待
感知期待
我在现场观察到了，这个目标能实现。我亲眼看见了糖果被藏起来
记忆期待
记忆里目标能实现。昨天从盒子里拿了糖果，今天凭着记忆还去盒子里拿
推理期待
实现目标有好几条路，我从中找出一条最有利于我的、最可能实现的
这三个期待，人有，动物也有
假设期待
不停问问题，通过回答，判断书放在哪儿了，通过言语之间 假设完成
人特有的
考点
四个期待是什么含义
前三个是人和动物都有的，第四个是人类特有的。这四个人类都有
整体性行为主义
把行为分解为刺激与反应联结的基本单元
有刺激，有反应，中间还有内心的判断和理解的过程
潜伏学习
外部强化不是学习的必要条件
没有强化（奖励）也在学习，形成“认知地图”
布鲁纳
学科结构论、认知结论化、认知-发现说
任何一个教学模式放在现实中，都有优点和缺点
教学模式
斯金纳---程序教学模式
布鲁纳---结构教学
罗杰斯---人本主义、无结构
教学改革
结构教学：“陀螺式”课程结构
罗杰斯
人本主义心理学，代表
“无结构”课堂教学
学生的学习不需要动机的激发（人本主义）
奥苏泊尔（第三章重点）
有意义言语学习理论
课堂教学是教师课堂教学的主要方法
加涅
五种习得性说
智慧技能（包括辨别、具体概念、定义概念、规则和高级规则）、
认知策略（学习方法）
言语信息
动作技能
态度
维果斯基
最近发展区
每个人擅长的东西不一样，当你教授的东西跟他擅长的一样，学的快
建构主义
学习就像盖房子，不过房子不是老师盖，而是学生自己盖
学生根据自己的需求，盖知识的房子
以学生为中心的教学观
教育心理学的学科性质和内容体系
学科性质（熟练掌握）
教育心理学是科学心理学的分支学科之一
研究对象是：学习过程
内容体系
教和学
中心主题
主题
主题
主题