汉语言文学自考科目——语言学概论

汉语言文学自考必考科目——语言学概论第九章，不用看书直接背这个就可通过，全部根据考试大纲所做，所有科目和章节都有，会陆续发布。

第九章 语言的获得和学习

• 第一节 语言和思维活动
  • 识记
    • 思维
      • 思维大致上有三个意思：一是“思想”，二是“思考”，三是“意识，精神”，其中第三个意思是纯粹的哲学概念。所以一般所说的“思维”主要有“思考”和“思想”两个意思。
      • 狭义的“思维”指“思考”，即“利用大脑想问题的活动”，；广义的“思维则包括“思考”和“思想”两个方面。
      • 判断思维活动的具体类型
        • 理性思维：理性思维也叫抽象思维，逻辑思维，人们常说的“思维活动”主要就是指理性思维，即人们在认识活动中运用概念，判断，推理等思维形式，对客观现实进行间接的，概括的反映的活动过程。
        • 感性思维：有狭义和广义两种理解。狭义的感性思维是指运用感觉器官感受外界事物的活动，这是一种直观思维。
          • 表象思维：广义的感性思维还包括“表象思维”，即能够咋人的大脑中唤起表象并在想象中对表象进行加工改造的活动。
        • 发散思维：发散思维又称辐射思维，求异思维，指大脑在进行思维活动时从一个目标出发，沿着不同的途径思考所呈现的一种扩散的思维模式。发散思维是随着感性认识和理性认识而产生的综合心里活动，感情，意志，美感和相关的文化传统意识等都是发散思维的表现，文学，音乐，绘画，雕塑，摄影，舞蹈等，一般也被看作是发散思维的表现形式。
      • “思维”的三个意思：思维大致上有三个意思：一是“思想”，二是“思考”，三是“意识，精神”，其中第三个意思是纯粹的哲学概念。所以一般所说的“思维”主要有“思考”和“思想”两个意思。
      • “思考”和“思想”的差异
        • “思想”是指人们对客观世界认识的“结果”，而“思考”是指人们认识客观世界的“活动”。换句话说，“思想”是人用大脑进行进行思考得到的结果，而“思考“是人用大脑想问题的活动过程。
        • 但“思考”和“思想”又有密切的联系，“思想”是“思考”的结果，“思考”是“思想”的过程，因此，“思维”实际上是既包括“思考”又包括“思想”
    • 语言相关论（17、4）
      • 萨皮尔和沃尔夫这种语言约定思维的观点的核心内容是不同的语言就有不同的思维方式，所以被称作“语言相关论”
      • 用实例说明“语言相关论”的合理性
        • 人并不是孤立的生活在客观世界中。而多半要受到语言的支配。人对世界的认识，在很大程度上是不知不觉的，根据人类的语言习惯建立起来的。沃尔夫甚至认为，任何人在用自己的语言进行思维时，都在无意识地运用语言或语法的背景知识，这种背景知识是思想的塑造者，是心理活动分析和综合思想材料的纲领和指南，除非人们的语言背景相同，或者通过某种方法取得一致，否则即使接触到相同的现象，也不会有相同的看法。后来也有很多研究发现，语言习惯对思维活动确实有一定影响，对同一个事物，不同的民族在语言表达上会有所不同，这种差异多多少少反映出不同民族某种独特的思维方式。
  • 简单应用
    • 分析在理性思维中具体语言事实的作用
      • 概念是反映客观事物一般的本质属性的思维形式
      • 判断是判定事物 自身性质或事物之间相互关系的思维形式。
      • 推理是按照一定的逻辑由已知判断推导出未知判断，或者由某个前提推导出新的结论的思维方式、
  • 综合应用
    • 举例说明语言与思维的关系
      • 语言与思维发生的先后顺序
        • 思维和语言相互独立，各有自己的发展过程，二者不是一回事，只是语言出现之后可能对思维产生一定的干扰
        • 语言和思维是同时产生的，而且思维活动必须运用语言才能产生，没有语言就无法思维，如果一定要将语言和思维分出先后顺序，那么理应是先有语言后有思维
        • 先有思维后有语言，持这种观点的人坚持认为在在语言产生之前人类就已经具有了思维能力，只是语言出现之后逐渐成了思维的主要工具，而且现在依旧存在着不需要语言参与的思维活动。
      • 语言与思维的对应关系
        • 比较倾向一致的观点是，人类思维活动有不同的类型，其中理性思维必须借助于语言，语言是理性思维最重要的工具，但不是唯一的工具，感性思维和发散思维不一定借助语言，但是语言也在这两种思维活动中起一定作用，理性思维与语言虽然关系密切，但分属两种不同现象，具有不同的功能。
      • 语言与思维的主导问题
        • 思维起主导作用，思维决定语言语言虽然对思维活动有一定影响，但不能无限度的夸大这种影响，更不能说语言决定人的思维方式和思维活动？
    • 用实力分析语言在认知和活动中的作用（语言在认知活动中的作用）(分析思维活动中语言的作用)
      • 语言可以帮助完成认知过程（分析语言在完成在认知过程中的作用）
        • 人们平时说话，往往不假思索，脱口而出，丝毫感觉不到运用语言说话与动脑筋想问题有什么关系。不过当我们思考一些比较复杂的问题时，有时会发现自己在自言自语，或者当我们要表达一个比较复杂的想法或意见，也需要事先搜肠刮肚地打个腹稿，无论是自言自语还是打腹稿，都是人们运用语言进行思维活动的外在表现，也就是说，人们是借助语言来完成思维认知过程的。比如初学外语的人在说外语的时候，哪怕是很简单的句子，也要先用母语把要表达的意思组织好，然后再翻译成外语说出来。在听外语的时候，也要先把外语的词句用母语想一想，才能理解对方的意思。这就是因为他们思考问题时使用的语言跟要说的和要听的语言不一致的缘故。
      • 语言可以储存认知成果（分析语言怎样帮助存储认知成果）
        • 人们经过思考得到的一些结果，概念，判断和比较复杂的结论等，都需要通过语言保存下来，即必须使用一些词语，句子甚至篇章把它们呈现出来，否则这些东西就失去了物质载体，比如科学发明和科学理论往往来源于科学家的灵感，这些灵感稍纵即逝，可能很难再现，有了语言就可以随时把这些想法记录下来。
      • 语言可以增强认知能力（分析说明语言能增强人的认知能力）
        • 人的思维认知能力是逐步发展起来的，不可能一开始就十分发达和完备。在认知能力的发展中，语言起着重要作用，或者说思维认知能力的强弱在很大程度上就表现为语言能力的强弱。比如在儿童的眼中，一开始见到的客观世界是纷繁复杂和杂乱无章的，他们不清楚这是什么，那是什么，更不明白这个东西与那个东西之间有什么联系，随着语言能力的提高，儿童才慢慢学会用词语和句子表达这些客观现象和现象之间的关系。于是，纷繁复杂的客观世界才变得有条有理。
• 第二节 语言获得的过程
  • 识记
    • 语言获得
      • 语言获得包括两个方面的内容：一是主要靠后天的努力而获得的语言能力，二是靠先天遗传而获得的语言能力。前者可成为“语言学习”，后者则成为“语言获得”。不管是“语言获得”还是“语言学则”，都是指人通过某种途径具有了语言能力。
      • “语言获得”的内涵:语言获得指的是语言作为一种能力不完全是从别人那里学习“得到”的，而是人本来就具有某种语言能力，也就是通过某种生物遗传机制和大脑内在的作用，才可能真正“得到”2020、10
      • “语言获得”的具体过程
        • 非自控阶段
          • 非自控阶段是指婴儿出生后的前6个月，这属于儿童的语言前阶段
          • 特征：在这个阶段，从发音看，孩子从呱呱落地就会啼哭，并能通过不同的哭声表示饥饿、不适、希望大人抱等需求，很快婴儿就会咯咯的发出笑声，表示高兴的，满意的，心情。这些哭声、笑声就是婴儿最早发出的带有一定意义的声音。但这些还不鞥算做是语言的声音，而只是一种生物本能的刺激反应
        • 咿呀学语阶段
          • 咿呀学语阶段是指孩子六个月到一岁左右，这属于儿童的语言前阶段
          • 特征：在这一阶段。从发音来看，婴儿除了哭声和笑声以外，还可以发出更多类似于自言自语的声音，这些声音开始有一定的语调和节奏，还可以是一连串的。从听音来看，这一阶段婴儿对语言的声音更加敏感。在咿呀学语阶段，婴儿的头脑中已经开始建立复杂的语音表象，这时婴儿虽然还不能说出一个真正的词语，但听觉已经开始语言化了。
        • 单词句阶段（判断单词句阶段）
          • 指儿童一岁到一岁半左右。进入这个阶段的标志是幼儿可说出单词，而且不同环境的儿童会说出不同语言的单词，所以最初的语言阶段叫做“单词句阶段”
          • 特征：从单词句阶段开始，儿童就进入了真正的“语言阶段”，也就是学会开口说话了。从这个阶段起，观察儿童语言的发展就主要是以“说”而不是以“听”为标准了，因为这是儿童能分辨的语音要比自己能出的多得多，能听懂的话也比自己能说的话多得多。在“单词阶段”，幼儿的发音能力还比较弱，或者说能发出的音节还不多，因此说出的词都比较简单，还常常把复杂的词加以减缩、不管是完整的单词还是不完整的单词，这个阶段幼儿说出的单词实际都相当于一个句子，或者说这种句子是由一个单词构成的。幼儿在单词阶段实际上就已经产生了最早的语言能力，即通过词语来表示词语外的意义。这些意义不但可能是词语本身所代表的具体或抽象的意义，甚至还可能包括词语外的意义。在“单词句阶段”幼儿应该还不具有语法构造能力，因为单词严格来说还不鞥算是真正的句子。
        • 双词句阶段（判断双词句阶段）
          • 双词句阶段大概开始于儿童一岁半到两岁多期间。
          • 特征：起初的双词句只是某个单词的重叠，或是先后说出具有独立语调的两个单词，不过很快儿童就开始构造具有一定句法和语义结构关系的真正双词句，而且句尾也开始出现统一的句调。双词句阶段标志着儿童产生了最早的语法能力。
        • 简单句阶段（判断简单句阶段）
          • 儿童两岁或两岁半以后开始进入多个实词相互连接的简单句阶段
          • 特征：这是儿童能够说出由两个以上实词构成的句子，但基本上还不能使用虚词。在这个阶段，儿童还没有完全掌握语法系统，基本不会使用助词、冠词、介词、连词等虚词，也不能区分动词的时态、人称等，即使有的儿童能说出带有时态变化的句子，也可能存在某种“过渡概括”的现象。儿童并不是把词语简单随意的堆砌在一起，而是很早就掌握了句子构造的基本原则。
        • 复杂句阶段（判断复杂句阶段）
          • 五岁左右的儿童开始能够正确使用虚词和形态变化，于是就进入了儿童语言获得过程的最后一个阶段，即虚词和实词相连接的“复杂句阶段”
          • 特征：在这个阶段，儿童语言与成人语言除了在语汇量上还有一些差别外，已经没有什么根本不同。他们已经能分辨句子的正确与错误，能区别句子的同义关系和歧义现象，能讲述过去和将来发生的事情，甚至还可以谈论一些实际上不存在的事情。
        • 根据语言材料分析儿童语言发展的基本阶段
      • “语言获得”的条件
        • 偏重于外部条件的解释，承认人天生具有一部分生物遗传的语言功能，但儿童获得语言的主要条件是后天的语言环境和语言教育，代表学说是“模仿说”和“强化说”
          • 模仿说（利用“模仿说”分析语言获得）
            • “模仿说”以行为主义理论为背景，认为儿童是通过对大人语言的模仿来掌握语言。模仿说分为早期的机械模仿说和后来的选择模仿说。
            • 用“语言获得”的事实材料分析“模仿说”的价值和问题
          • 强化说（利用“强化说”分析语言获得）
            • 强化说认为儿童除了模仿更需要通过不断受到外界的强化刺激来形成语言习惯
            • 用“语言获得”的事实材料分析“强化说”的价值和问题
              • 强化刺激在儿童语言发展中确实也是有作用的，上述夸奖和纠正儿童说的话的事情所有的父母也都做过。但是把儿童的语言获得只解释为刺激反应也有失偏颇。
              • 很多类似实验证明，在孩子的语言能力还没有发展到一定阶段时，强化纠正并不起作用。此外，强化说在理论上也很难解释儿童如何从大人说的许多话，甚至是不规范的话中，判断出哪个是强化，哪个不是强化；液拌匀那个解释为什么即使大人不去纠正，儿童到了一定时候也能自然而然地说出正确的话，包括从来没有被鼓励或纠正的话。可见，强化同样不是儿童掌握语言的唯一途径。
        • 偏重于内部条件的解释，芮然不否认后天的语言环境对儿童语言获得的影响，但更强调儿童语言获得主要是由先天的生理条件和大脑的遗传机制决定的，代表学说是“天赋说”和“认知说”
          • 天赋说（利用“天赋说”分析语言获得）
            • “天赋说”以美国语言学家乔姆斯基提出的“大脑中存在语言遗传机制”的假设为基础，认为人的语言知识中的基本类别范畴和语法原则是通过生物进化和遗传得到的，人经过后天接触的语言环境不断对语言知识进行调整和补充，最后获得完整的语言知识。显然在先天具备的能力和后天补充的知识两方面中，先天的语言能力起主要作用。
            • 用“语言获得”的事实材料分析“天赋说”的价值和问题
              • 这种假设有一定的史诗依据：比如在语言获得过程中，儿童分辨语音的能力、确定基本语义关系的能力和构造基本句法结构的能力等，确实不可能是通过简单的模仿或学习掌握的，这多少体现出了儿童的一种本能。实验还发现，儿童在掌握某种句式的过程中都会出现大大小小的错误，但这些错误在处于不同语言环境中的儿童身上却表现出惊人的相似之处，这显然不能由模仿和强化加以解释。
          • 认知说（利用认知说分析语言获得）
            • “认知说”建立在瑞士心理学家皮亚杰提出的认知心理学的基础上，他认为人的心理发展有两种组织功能：一是先天遗传的认知能力，但这不一定是一种完备的机制，而只是一些有限的行为模式，它是使儿童具有能够获得包括语言在内的各种知识的基数；二是后天发展的认知能力，即人通过环境的多种影响建立新的认知起点，从而不断地获取更多的知识。
            • 用“语言获得”的事实材料分析“认知说”的价值和问题
              • 用“认知说“来解释儿童获得语言的过程，就能合理说明为什么儿童总是先理解大人说的话，然后才可以自己说话，以及为什么儿童总是先用手势表示一个意思，当发现某个词语能和这个意思相联系以后，才会说这个词语。
              • 但哪些能力是先天就有的，哪些能力是后天发展的，还存在分歧
        • 有关“语言获得”条件的理论学说（用“语言获得”的理论解释语言能力的获得过程）
      • 对于“语言获得”问题学界倾向一致的观点
        • 儿童的语言获得肯定具有先天的生物学基础，大脑的语言功能或语言遗传机制起着决定性作用
        • 语言环境是儿童获得语言的必要条件，其中模仿和强化这些外部因素起着重要的作用
        • 儿童的语言获得受儿童认知能力发展的影响，知识积累的阶段性和智力发展的差异性对其也都有一定的作用。
    • 语言学习
      • 语言获得包括两个方面的内容：一是主要靠后天的努力而获得的语言能力，二是靠先天遗传而获得的语言能力。前者可成为“语言学习”，后者则成为“语言获得”。不管是“语言获得”还是“语言学则”，都是指人通过某种途径具有了语言能力。
      • “语言学习”的内涵:语言学习的意思是说，语言作为一种能力并不完全是靠天赋或遗传得到的，最终还是要通过长期的努力学习才能掌握，或者说还是需要后天的一些条件，才可能完全“得到”
        • 第三节 语言学习的类型
          • 识记
            • 母语学习
              • 母语学习指在完成语言获得之后，进行的更高层次的语言教学活动
              • 特点
                • 注重掌握语言基本知识（指出母语学习应掌握的语言基本知识）
                  • 帮助儿童从基本具备听说能力发展到具备读写能力，也就是能识读和书写文字。
                  • 在巩固原有的语言知识和能力的基础上，补充新的语言知识能力，比如原来的发音不准，经过学拼音练拼读达到发音准确的目的；原来说某个句子可能会有语病，经过造句练习，就可以改正病句，这就是巩固原有的语言知识和能力。
                  • 再如原来知道某个词的一个用法，经过学习后又知道这个词其他几个意思和用法，这就是补充新的语言知识和能力。
                • 注重培养各种语言能力（指出母语学习要培养的语言能力）
                  • 通过语言教学使学生从具有基本的读书写字能力发展到具有高级的阅读欣赏能力，从具有基本的写字造句能力发展到具有写作表达的能力
                  • 通过语言教学让学生不仅仅把语言作为生活交际的工具，而且作为逻辑思维的工具，或者说通过提高学生的语言水平来发展他们的抽象思维能力。
                • 注重提高文化和文明素质
                • 利用母语学习的特点说明母语教学的内容和目标
                  • 第一语言教学的更高目标就是帮助已经具备自由运用母语知识和具有较高读写水平的人能够通过自己的语言表现出较高的文化素质和文明程度，反映出良好的精神风貌和道德品质。
              • 母语知识对外语的帮助
                • 一是就语言的内部知识来说，母语和外语都会有一些相同的现象和规则，比如各种语言都有元音和辅音，都有实词和虚词，都有词组和句子，另外各种语言的词语都有同义词，反义词等语义类别和名词，动词，形容词等语法类别，词组都有主谓，动宾，偏正等结构关系和语序层次，句子都有各种语气用途和逻辑关系等第。二语言学习者当然就可以利用原来的母语基础，很快的接受第二语言中类似的语言现象和规则。
                • 二是就语言的外部知识来说，母语和外语都会反映一些相同的客观事物和思想认识，比如客观世界有相同的事物和概念，各种语言中就一定有差不多意思的词语，有相同的表达和判断，就一定有差不多意思的句子，有相同的关系和推理，就一定有差不多意思的复句或剧组，外语学习者当然就可以利用原来对客观世界的认识，很快的理解外语中类似的意义，内容和表达形式。
              • 母语知识对外语的干扰
                • 第二语言学习中会有母语的依赖性和语境的破怀性，
                • 第二语言学习中会受到母语思维和母语文化的干扰
                • 判断母语中某些语言现象是否对外语的学习形成干扰
            • 外语学习
              • 第二语言学习又叫外语学习。第二语言学习除了典型的外族语言的学习外，还应该包括双语地区的语言教学与学习以及民族语言地区的标准语教学与学习，后者实际上也可以说是一种外语学习。
              • 特点
                • 从基础语言学习入手
                • 母语与第二语言时常交叉干扰
                • 易受各种外部因素的影响(指出哪些因素会影响外语学习)
                  • 中介语现象
                    • 所谓中介语，是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言系统，它处于不断的发展变化之中，并逐渐向目的语靠近。
                    • 特征
                      • 可塑性，即中介语的语言规则不断修正，通过修正规则，逐步接近母语者的语言
                      • 动态性，即中介语的规则以渐进方式逐步扩展，总是处于不断地发展变化之中
                      • 系统性，即中介语是一个由语音、语汇、语法规则等内部要素构成的语言系统
                    • 错误
                    • 判断具体语言事实是否中介语现象
                    • 利用“中介语”理论分析外语学习中的语言现象
                  • 语言迁移现象
                    • 语言迁移是指第二语言学习者在使用外语时，常常借助于母语的发音、词义、结构规则或习惯来表达思想的现象。
                    • 正迁移：如果母语的语言规则和第二语言规则是一致的，那么语言迁移会对第二语言学习有积极影响，这叫正迁移
                      • 判断外语学习中的正迁移现象
                    • 负迁移：如果母语的语言规则不符合第二语言的规则，那么语言迁移会对第二语言学习产生消极影响，就叫负迁移
                      • 判断外语学习中的负迁移现象
                    • 引导迁移：第二语言教学者和学习者要主动利用正迁移，尽量避免负迁移，这一过程就称作第二语言学习中的“引导迁移”
                    • 概要
                      • 利用“语言迁移”理论分析如何避免外语学习中“负迁移”
              • 常用的教学方法
                • 翻译法，类似的还有“规则法”
                  • 这种教学方法较多讲解语法规则，允许用本族语说明外语现象，注重书面语的读写顺联，重视不同语言的对比。
                  • 其优点是培养学生具有较强的分析语言现象的能力，也能具备一定的阅读和写作能力，不足是学生的实际听说能力可能较差。这种方法比较适用于年龄较大，语法理解较强，但学习外语语音比较困难，或不要求达到较高的听说水平的外语学习者。
                  • 概要
                    • 利用“翻译法”进行外语教学与学习
                • 听说法，类似的还有“试听法”“交际法”等
                  • 这种教学方法一般不讲语法规则，基本不使用本族语教学，也不大进行语言的对比，主要使用对话类教材，后来又较多利用试听设备，甚至尽量模拟真实的语言环境，还特别注重口语听说训练，通过反复的口语句型练习，掌握语法规则并形成语感。
                  • 其优点是能培养学生较强的听说能力，不足是会造成学生的读写能力和语言分析能力较弱。这种方法更适合用于年龄较小，文化程度稍低，对接受语言知识有困难或对语言分析不敢兴趣的外语学习者。
                  • 概要
                    • 利用听说法进行外语教学和学习
              • 利用外语学习的特点分析外语学习中遇到的各种语言问题
    • 语言获得与语言学习的联系
      • 语言获得和语言学习有时是交叉作用，相辅相成的
      • 语言获得主要是通过非有意识的教或学的形式，即直觉习惯和自我强化等内在创造形式来完成多，因此语言获得主要是一种心理现象，更多地需要从语言心理的角度来研究；而语言学习主要是通过有意识的教或学的形式，即死记硬背和听说读写等外在影响的形式来完成的，因此语言学习较多涉及教和学的问题，即更多的是从语言教学的角度来研究的
      • 区分通过“语言获得”得到的语言能力和“语言学习”得到的语言能力