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教育心理学（华南师大网课资料整理）
本笔记对教育心理学教案及课堂笔记进行了收集整理，包括教育心理学概论、联结派学习理论、认知派学习理论、知识的学习与教学、学习策略与创造力的培养、学习的迁移。
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教育心理学
1. 教育心理学概论
1.1. 发展历史，概念，学科性质
桑代克1903年出版的《教育心理学》，标志教育心理学作为一门独立的心理学科分支诞生，其本人也被成为教育心理学之父
发展历史
理论：行为主义，认知主义，人本主义——多元化融合发展
研究设计：质的研究——量的研究，科学实证的研究——质化与量化的研究相结合
研究方法：单一到多元且综合（叙事式，解构式，行为实证，认知神经科学等）
产生一门新的交叉学科：教育神经科学
将神经科学，心理学，教育学进行整合，研究人类教育现象及其一般规律的新兴交叉学科
学习的科学，教学的科学（学习脑/教学脑）
主要探讨：数学学习，阅读，情感教育，创新思维，音乐教育等
概念
研究教育过程中的心理现象与规律的科学
受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律
教育者是如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育
概述：教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的学科
性质
理论性
心理学分支，基础研究的科学，探讨教与学的基本心理机制和规律问题，构建教育教学的基本理论，进一步构建教育心理学的学科理论体系
实践性和应用性
指导教育活动，为教育教学活动提供心理学证据
1.2. 基本研究设计
研究基本原则
客观性原则
任何科学研究都必须严格遵循的基本原则，根据研究对象或现象的本来面貌，采用科学的方法来探讨这些对象和现象的基本机制和本质
教育心理学还要求根据研究对象的实际情况，特别是心理发展特点来开展研究
还需要运用客观的方法收集，分析数据材料，根据客观数据结果做出合适的推论，揭示研究对象在各种学习心理现象之间的真实联系和客观规律
系统性原则
基于系统论的角度，以整体的，系统额，多层次的方式考察教育心理现象，把握各种教育心理现象的联系
基于动态的，开放的，整体的系统，看待研究对象的心理与行为现象
基于各类型的教育系统，考察教学环境，教师，学生，学生家长等，构成和影响教学过程的各个成分之间的相互关系，得出有意义的，有价值的教学建议
理论与实践相结合的原则
考虑研究问题的理论价值
结合教学情境，符合教学实际，考虑问题对教学实践的意义
基于研究问题产生的结果与结论应用于教学实践，指导教育，在不断的实践中检验和发展研究结果
教育性原则
教育心理学研究的一个根本目的是通过研究促进学习者进步，推动教育教学活动的发展
在进行教育心理学研究的过程中，从问题的选择，研究的设计和研究方法的选取上，都不能对学习者的省心发展产生消极影响
发展性原则
从发展与变化的观点来看待研究对象，选择研究问题
教育心理学的主要研究对象是儿童和青少年学生，他们正处于个体发展最为明显的阶段，因此，对儿童青少年学生的研究，需要以发展的，动态的视角来看待和评价
儿童青少年学生的发展性也意味着在他们的成长和发展过程中，向前积累的学习经验与态度等都会对他们后续的学习心理发展产生影响，因此，教育心理学研究的发展性原则也要求研究者对相关教育心理现象的探讨充分考虑儿童青少年学生的主观能动性
基本研究设计
纵向研究设计 （追踪研究）
在一个较长的时间段内， 对同一批被试者进行反复的观察与测量
优点
能够详细的了解个体心理发展的连续渐变过程和发展规律
缺点
时间长，易受社会环境，生活条件变化等因素影响
时间长，容易造成实验样本流失
反复测量同一批学生，可能对其造成影响，导致研究结果不可靠
横断研究设计 （横向研究设计）
同一时间对不同年龄段的被试者，心理发展水平进行测量与比较
缺点
缺乏系统连续性，因不同年龄的被试都有各自的成长经历，不能很好的控制其他因素对研究结果的干扰
无法表明被试个体在发展方面上的基本状况
优点
同时间内拿到大量样本，省时省力
聚合交叉研究设计 （群体序列研究）
同一时间选取不同类型的学生进行研究
针对这些选取的学生群体进行一定时间跨度的跟踪
1.3. 基本研究方法
非实验研究： 在不对研究变量进行控制的情况下，通过收集和分析相关数据来说明研究问题的一种研究类型
观察法：在自然或教学情境下，通过感官或借助一定的一起，有计划的直接观察并记录学生的某种心理活动及其行为表现
细分
自然观察：对研究对象在自然情境中所发生的行为和事件加以观察和记录
实验室观察：在实验室情景中，通过对观察情境与条件进行严格的控制，对研究对象发生的行为和事件加以观察和记录
优点
观察法的实施简单方便
能获取被试不能直接报告的材料
获取的材料具有较高的真实性
缺点
费时费力
主观性明显，获得资料欠缺客观性 受观察者的个人能力与心理因素影响较大，要求观察者客观记录
只能观察到外显的行为，不能准确的推断观察对象的内部心理过程和机制
实施注意事项
制定明确、周详的观察计划，观察者在进行观察前需要接受一定的专门训练
观察面不宜太广
一次观察的时间不宜过长，可以分多次观察
避免被观察对象知道自己正在被观察
观察记录要详实客观
调查法：研究者根据特定的要求，向研究对象及其相关成员了解相关心理与活动的现实状态或历史状况，以此探索个体心理活动规律
问卷法： 以统一、严格设计的书面问答形式，要求研究对象对问题进行回答，以此获得心理与行为数据
优点
简便易行，短时间收集大量的数据
能对收集的资料进行定性分析或者定量分析
缺点
问卷的回收率，质量往往难以保证，对有些问题难以深入
受到被试年龄，文化程度，被试是否诚实作答的影响
编制与实施注意事项
指导语清晰，排版有序，题目不宜过多
避免研究对象的过多思考
在问卷中适当加入一些探测研究对象是否诚实作答的项目
需要在发放前进行与测试和信度、效度检验
访谈法： 通过访谈技术向研究对象询问一系列有关问题，收集相关心理与行为活动的资料
优点
适用范围和对象很广
具有很强的灵活性
缺点
费时费力，对访谈者自身具有较高的要求
结果难以量化
容易受到访谈分析者的影响
测验法
文献法
实验研究： 研究者通过控制变量并观察控制变量后的相关心理现象或行为的变化，从而确定变量与变量之间的关系
前提：首先要明确相关的变量和影响因素，并且需要对这些可能的干扰因素进行控制，从而观察研究对象某些心理与行为现象的变化
具有严谨的实验逻辑和设计
严格的条件控制使得研究结果与结论更为可靠
细分： （根据研究进行的背景以及对研究变量控制的严格程度）
实验室实验法： 在特定的实验室内，通过采用一定的仪器设备，比如眼动仪，脑电记录仪和功能磁共振成像仪等仪器设备进行心理实验，并获得相关的心理，行为与生理数据。 常用测试指标：分数，反应时间，正确率等
优点：准确把握和理解多个变量之间的关系，研究结果的内部效度很高
缺点：人为实验条件下进行，容易把学习者在教育和发展过程中的很多复杂心理现象与机制简单化，外部效度一般较低，难以应用到实际的教学活动中，具有局限性
自然实验法（现场实验法）： 在自然的真实的教育情境下，通过创设或控制一些条件，从而观察所引起的学习者的心理与行为活动的变化
自然实验法优点
研究者主动地创设与控制变量与实验条件，具有一定规模的被试数量，在统计上能获得较为准确和可靠的结果与结论
实验在日常教育教学情境中进行，实验过程自然，实验结果更具真实性，相关结果与结论更易用于教学实践
注
兼具了实验室实验法和观察法的优点，因此成为教育心理学研究中比较常用的一种研究方法
可以用来深入探讨学生的知识学习， 品德形成和语言学习与发展等心理过程与机制
也可以分析影响教学效果的因素， 比如，教师的教学风格，教学方法和教学环境等
实验组织类型
单组实验： 同一组受试者先后接受2次不同的实验处理，观察不同实验处理对受试者的学习结果的影响
优点：简单易行
缺点
同一组被试者2次实验处理之间需要一定长度的时间间隔，但被试者在这个时间间隔内，有自身的发展因素，因此实验的结果容易受到影响
先后接受2种实验处理，即使间隔了一定的时间，但是不能完全排除前次实验处理对后续实验处理的影响，可能导致实验结果的混淆
等组实验： 根据试验要求，把被试者分为条件相同的等组，并对不同的分组实施不同的实验处理，通过分析和对比不同的等组实验结果，获得相关的实验结论
优点：解决了单组实验因接受实验处理的先后顺序不同而产生的干扰
缺点：难以精确控制2组或者多组被试的条件相同 （性别，年龄，人数，智力水平及其他可能的因素）
循环组实验： 把各种实验因素或者实验处理，在各个被试组中循环进行，各组被试者在同一时间内接受不同的实验处理，然后比较结果，进入下一轮的实验，再进行结果比较
优点：克服等组实验和单组实验的缺点，各个分组的条件并不要求完全相同
缺点：实施难度和操作难度比较大
实施注意事项
明确研究课题
明确研究步骤的具体设想和实施
对研究的整个过程和实验过程中被试的行为、可能出现的问题有所预见
及时发现问题并对研究方案和程序进行调整
注意避免造成研究现场人员的变动
注
根据具体研究的目的，研究条件的等因素，选取合适的方法开展研究
采用多种方法的结合， 实现研究结果的相互补充与印证
1.4. 教育和人身心发展的关系
心理发展概念：个体从胚胎到出生，成熟到衰老，一直到生命结束的整个过程中所发生的有次序的心理变化过程
心理发展特征
连续性和阶段性： 个体的心理发展伴随着个体的生命全程，各种发展的心理品质是相互影响，每个阶段所产生的心理品质， 都可能成为下一个阶段所产生心理品质的基础。因为心理品质的量的积累，因此产生质的变化，从而表现为明显的阶段性特征。个体的某种心理品质能够从前一个阶段中突显出来，并以此为基础进入下一个阶段。
个体差异性： 不同个体的心理阶段特征及其机能出现的时间，形成与发展的速度以及这种机能可以达到的最佳发展水平都会有所不同
定向性与顺序性： 个体的心理发展总体上是向前的，向上的，表现为各种心里机能的逐步分化与统一。心理发展也具有一定的顺序，简单的，低级的心理品质发展在前，复杂的，高级的心理品质发展在后。
不平衡性： 对同一个个体，类型不同，功能不同的心理品质及其组成成分的发展和成熟的时间，速度各不相同
皮亚杰的认知发展阶段论
概述
个体的心理发展主要是主体通过动作实现对客体的适应
适应是不断的运用和修改我们对外在世界的内部表征的过程
注
在面对新知识，新信息时，头脑中的认知结构就会产生不平衡状态，并引起不适。 为了克服这种不适，我们需要进行一系列的操作（同化/顺应），从而达到新的平衡。
同化：将新环境，新刺激等信息直接纳入到已有的认知结构中
顺应：已有的认知结构不能用于整合、解释新的刺激信息时，通过对已有的认知结构进行调整，从而实现对外界的信息的适应
阶段
感知运动阶段（0-2）： 主要依靠感觉和动作探索周围世界，并获得关于周围环境的基本知识
前运算阶段（2-7）： 把感知运动阶段中获取的知识和行为模式进一步内化，通过表象与语言的方式，对客体和行为行进表征
具体运算阶段（7-12）： 可以基于具体事物和形象，逐渐形成比较、分类、推理等逻辑思维能力，并能进行一些简单的逻辑推演与运算
形式运算阶段（12-）： 能以命题的形式进行较为抽象的，系统的“假设-演绎”这一基本的逻辑思维运算
注
各个阶段的先后顺序是恒定的，不能逾越，不能颠倒
各个阶段具有一定的重合，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的发展与延伸
维果斯基 （社会文化历史学派创始人）
心里机能划分
低级心理机能： 依靠生物进化所产生
指感觉，知觉，不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。
高级心理机能： 由社会文化历史发展而来，以符号，语言作为中介
指观察（有目的的知觉过程）、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等。
心理发展的实质： 在环境与教育的相互作用下，心里机能从低级向高级不断发展与转化的过程（社会文化观）
发展是在自然层面的基础上，基于社会与文化而产生的
与生俱来的初级心里机能能在文化作用下转变为高级心里机能
在内化的过程中， 个体的语言发展扮演者重要的角色
未掌握语言的儿童，心里机能较为低级，其行为也是直接的，自然的，不伴随意识产生与控制的
语言得到发展的儿童，借助抽象的语言符号对相关的经验进行内化，对心理活动进行改造，从而把低级的心理机能与行为活动转化为间接地，符合社会文化与历史背景的高级心理机能，实现个体的心理发展
注
任何社会，都会有意识的根据自己的社会文化与规范，通过学习生活教育等各种方式引导儿童掌握各种经验，使其逐渐成为符合社会规范与要求的个体
2. 联结派学习理论
2.1. 学习概述
广义定义： 是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化
表现为个体行为或行为潜能发生的较为稳定的变化
掌握某种解决问题的方法，是学习
饮酒后多话是暂时的，不是学习
行为变化不直接表现为外显的行为，后天经验导致的行为潜能的持久变化，是学习
变化是由后天经验的习得而产生
基于后天经验，通过后天训练而习得的变化，称为学习
先天遗传与成熟的作用所产生的不是学习
学习是人与动物的普遍现象
区别1：积极主动，有目的的，自觉的与环境相互作用来获得知识经验 vs 被动适应，以对外界自然条件的适应为特征
区别2：人类的学习内容更加广泛（直接经验 & 间接经验）vs 动物的个体经验
区别3：语言符号作为中介 vs 自发
狭义定义： 学生的学习，在教师的指导下，有目的，有计划，有组织的掌握知识，发展能力，形成人格的过程
掌握书本的讲解经验为主
有明显的的计划性，目的性和组织性，且需要教师指导
学生在学习内容，学习进度及学习形式等方面被动的接受安排
学生学习的独特性
学习的类别
根据学习的性质与机制划分（加涅） （学习的复杂程度）
信号学习：巴甫洛夫-华生的经典条件反射
刺激-反应学习：斯金纳的操作条件反射
连锁学习：学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，从而形成一系列刺激-反应联结
言语学习：以语言为单位的连锁学习
辨别学习：学会一系列类似的刺激，对每种刺激做出适当的反应
概念学习：掌握一类事物的共同特征
规则学习：形成两个以上的概念连锁
问题解决学习：学会在不同条件下运用原理或规则解决问题
注
反映了学习由低级向高级发展的层次，突出了学习的过程
根据学习活动的性质划分（奥苏贝尔）
学习的实现方式
接受学习
发现学习
学习材料和学习者原有知识的关系
机械学习
有意义得学习
两个维度的结合
有意义的接受学习
学生学习的主要形式
有意义的发现学习
机械的接受学习
机械的发现学习
新的学习分类观点（J.R.Anderson）
陈述性知识学习：掌握事实性知识
程序性知识学习：掌握技能性知识
学习本质
问题： 有机体的经验从何而来
天赋论： 经验是基于先天遗传而获得的
习得论： 经验是基于后天生活而获得的 （学习理论）
有机体如何从后天经验中获得心里机能 （如何获得学习的能力）
经验论： 学习能力的获得也是基于后天的经验
活动内化论： 强调学习能力的获得是由于外部活动的内化
元学习
学习机制的学习问题的回答 （皮亚杰，维果斯基等）
有机体如何从后天经验中获得关于客体的经验 （如何获得客体的经验）
联结派学习理论
认知派学习理论
注
一般经验，一般学习的问题的回答
2.2. 联结派学习理论概述
基本观点
学习是一种“因果”机制，是有机体对外部作出反应，并随着时间的推移，这种反应成为一种习得行为
学习的发生，是因为外部因素的作用
学习的结果，产生了一些可观察到的，持久的或相对持久的行为变化
注
更关注的，需要研究的，是可观察到的行为
很少关注看不见的因素（学习者的认知，情绪，或者个人信念）
学习和行为并不是学习者基于遗传或者生理成熟的表现
学习和行为不是一种认知的发展或者学习者个人内部的加工过程
关注的是外部事物的作用
2.3. 巴甫洛夫和华生的经典性条件反射学习理论
经典条件反射 （巴甫洛夫）
条件反射的形成 （狗的喂食实验）
以无条件反射作为基础
中性刺激与无条件刺激在时间上的结合
中性刺激变成条件刺激并替代原来的无条件刺激
形成条件反射
经典条件反射定律
消退律： 在已经建立的条件反射中，如果条件刺激出现后并没有伴随无条件刺激，多次重复后，已经形成的条件反射会逐渐衰减甚至消失
泛化律： 在条件反射形成后，不仅最初的条件刺激可以引发条件反应， 一些与原初条件刺激相类似的刺激也可以引起条件反应（相似程度）
分化律： 通过对条件刺激予以强化，对与条件刺激相类似的无关刺激不予强化的方法，使有机体对条件刺激和那些相类似的无关刺激产生分化
高级条件作用： 在已经形成的条件反射作用的基础上，把这个条件刺激作为一种新的无条件刺激，从而可以跟另一个中性刺激进行配对联结，形成一个新的条件反射。因此在高级条件作用下所产生的新的条件反射不需要以原来的无条件刺激作为基础，这有助于进一步拓展经典性条件反射作用的范围
注
未能应用于学习领域
经典条件反射学习理论 （华生）
基本理论观点
研究对象为可观察的行为，把意识等无法直接观察的心理现象排除在心理学的研究之外
研究那些可以用刺激和反应等术语明确描述的动作以及动作的联合，强调可以通过刺激和反应来分析行为
通过有机体做出的反应，就可以推断他们接受了什么刺激
通过分析刺激，可以预测会产生什么样的行为反应
恐惧的形成与泛化实验： 11月龄婴儿在接触中性刺激时（小白兔）， 加入无条件刺激（敲钢轨）， 使其产生对中性刺激的条件反射 并且该条件反射存在泛化情况（有毛物体）
关于学习本质的基本观点
学习是刺激与反应间的联结过程
通过条件刺激与无条件刺激的结合产生替代作用
关于学习理论的观点
学习是由外部环境决定的，学习者处于什么样的外部环境，收到了外部环境的什么刺激，就会产生对应的学习行为
频因律
如果控制其他条件的影响，学习者练习的次数越多，刺激与反应的联结就形成的越快
练习的次数在联结或习惯的形成中起着重要作用
近因律
最近产生的行为反应比较早出现的反应更容易得到增强 （有效的行为反应往往以最新近产生的反应为基准）
意义
理论时代作用
研究方法
采用了比较精确与客观的方法，从生理的角度研究动物的学习
揭示了学习的基本生理机制
为科学的，客观的探讨学习这一高级心理活动提供了方法论的基础
理论
采用科学实验的方法，把经典性条件反射作用引入人类学习研究领域
进一步揭示学习过程中的中性刺激如何与非习得，自然的，自发的反应产生联系
为后来的联结派学习理论的深入发展打下了重要的基础
主张
主张学习取决于外部环境
强调了后天经验对学习的重要作用
局限性
只能解释较为简单的，低级的学习。因为其作用建立的基本前提是有机体与生俱来的无条件反射，虽然通过高级条件作用，可以对经典条件反射学习的范围进行拓展，但是学习作为一种高级的，复杂的心理活动与过程，单纯采用经典性条件反射作用予以解释，容易产生简单化与机械化的错误。
强调外部环境与刺激对学习的决定作用，忽略了人类思维对学习的影响
2.4. 桑代克的“试误-联结”学习理论
提出了学习是通过奖励行为而进行的观点
饿猫开迷箱实验： 饿猫在迷箱中无意的行为，打开了迷箱，吃到了食物，随着实验次数增加，饿猫学习到了如何开启迷箱
理论
学习：经过试误在刺激（S）与反应（R）之间形成的联结 （某种刺激只能引起某个反应，而不能引发其他反应的心理倾向）
联结是与生俱来的“原本趋势”，联结是基于神经的连接
是动物学习的主要方式，也可以用于分析人类学习
基本过程
学习者获得联结的方式是基于尝试错误
最初阶段是被动的盲目的，错误反应多
通过不断尝试使错误反应逐渐减少，正确反应逐渐增多
最终达到只有正确的反应没有错误的反应
学习的过程是一系列尝试错误的过程
学习遵循精简原则，学习进程是渐进的，而不是跳跃的
主要学习律
准备律： 学习者是否对某种刺激情境做出反应，与学习者是否具有准备状态有关
在学习者准备行动时，给予促发行动的条件，容易产生满意的结果
不准备行动状态时，给予促发行动的条件，产生烦恼结果
准备行动状态时，阻碍行动，产生烦恼结果
注
从当代教育心理学来看，桑代克的准备状态其实是一种“动机状态的准备”
练习律： 指刺激与反应联结的强度，取决于联结的使用频率
已形成的联结，加以运用，联结强度增强
已形成的联结，不进行运用，联结强度减弱
单纯的重复联系不一定能挣钱刺激和反应的联结强度， 只有学习者发现重复联系能获得有效结果时，联结强度才会被加强
注
1930年后，桑代克放弃了练习律，因其发现，某些联结，即使不进行运用，联结强度也不会减弱
效果律： 对同一刺激情境做出的系列反应中， 只有那些伴随着满意结果的反应会被增强
行为反应结果满足有机体，刺激和反应联结强度才会增强
行为反应结果不能满足有机体，刺激和反应联结强度会减弱
注
惩罚对联结强度的削弱并不明显
更加注重奖赏的作用
从属学习律
多重反应： 如果某种反应不能解决问题时，有机体会继续尝试采用其他的反应，直至找到能有效解决问题的反应为止
心向与态度： 有机体学习时的某种暂时的状态，这种状态会决定什么因素能给有机体带来烦恼或者愉快
优势元素： 如果学习者面对的而学习情境是复合情境， 那么他们可以通过提取其中的一些主要因素来产生行为反应
联结转移： 如果有机体形成了某种刺激与反应的联结，当这种刺激发生系列的，逐渐的变化后，有机体还能保持原来的反应。
意味着有机体可以形成一个全新的刺激与反应的连接，原来的反应也能对一个全新的刺激情境其作用
类比反应： 对新情境的反应以新情境同化于向前的类似学习为基础
注
贡献
系统的探讨了动物的学习行为，提出了“试误-联结”学习理论
基于大量实验研究对学习进行探讨，实现了学习研究从传统的哲学教育心理学向科学教育心理学的转变
证明实验法是探讨学习本质与问题的有效方法
深入探讨了学习迁移和智力等问题
确定了教育心理学的基本框架
不足
混淆了人类学习与动物学习的本质区别，简化了学习的过程
抹杀了人类学习的主观能动性
2.5. 斯金纳的操作性条件反射学习理论
基本观点
操作性条件反射理论
行为的分类
应答性行为
操作性的行为
条件反射的分类
应答性（经典性）条件反射
反应性（操作性）条件反射
区别
无条件刺激引发 vs 自发产生
学习观
学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应对该情境以寻求强化的行为经验
操作学习的过程：反应——强化的过程
行为塑造技术与强化
塑造：通过小步强化达成最终目标
连续接近技术：把终极目标分解成若干个小目标，每一步目标的实现，均辅以相应的强化
强化
反应增加
正强化：增加愉快的刺激
负强化：消除不愉快的刺激
反应降低
正强化：增加不愉快的刺激
负强化：消除愉快的刺激，增加不愉快的刺激
实践应用（程序教学）
基本原理
学生要形成教育者希望的行为模式，采用连续接近法，通过设计好的程序，不断强化我们要培养的人或动物有机体，最终引导他形成我们所期待的行为目标。教育的行为就是设计好教育特定的步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式
基本做法
知识目标分解
由浅入深
由简到繁
由易到难
及时反馈强化
掌握知识，达到目标
特点
小步子：教材的知识项目应该是具有逻辑联系的，每一步之间难度深度差异不应太大
积极反应：要求学生对所学内容进行积极反应
及时反馈：对学生的反应要实际给出反馈，进行强化
自定步骤：学生根据自己的实际情况和步骤进行学习，不必同时同步同一个知识项目
低错误率：将错误率降到最低，是学生有可能每次都能做出正确的反应
教育工作者的工作
设计一系列的问题和答案，这些问题要由易到难的小步原则教学内容（遵循最近发展区原则）
要求学生主动学习和积极回应学习内容，并对学习内容作出积极反应
尽量安排好问题，使学生能够经常性做出正确的反应，并且得到及时的强化
让每个学生根据自己的学习基础和程度来确定学习的精度，完成整个教学程序
在整个循序渐进的学习过程中给学生以知识性的强化， 愿意勤奋学习的学生和学习效果好的学生提供大量支持性强化物
2.6. 班杜拉的社会学习理论
观察学习实验
观察者在实验室外，观察实验室内小朋友对玩偶的破坏行为
老师给予惩罚
老师不予表现
观测者进入实验室：表现与玩偶的友善行为/表现与玩偶的暴力行为
理论观点
学习的实质
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些性的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程
观察外部世界
外部的人，事，物
观察到的人，事，物的行为反应及其结果
行为习得途径
生理本能获取
学习得到
直接经验的学习：依靠个人的直接实践活动获得
间接经验的学习（主要形式）：通过观察他人行为而学习
观察学习的过程
注意过程
保持过程
动作再现（复制）过程
动机过程
四个阶段
榜样行为表现
1-注意阶段
2-保留阶段
3-复制阶段
4-动机阶段
经模仿习得行为
影响观察学习的条件
榜样是学习者的偶像（为人所模仿的对象）
榜样的行为收到了奖励或惩罚
榜样与学习者在人格特质上有相似之处（最小努力原则）
学习者的模仿结果会获得（自己或他人）增强
模仿的行为时刻明确认定的（可观察性和可模仿性）
模仿的行为时学习者能力所及的
不同的模仿方式
直接模仿：直接模仿行为，技能
综合模仿：综合多次所见之行为，形成自己的行为
象征模仿：模仿行为所代表的意义
抽象模仿：模仿抽象原则，而非具体行为
三元交互决定论： 环境-行为-个人主体因素，这三者相互独立，同时又相互影响
人的主体因素与行为之间双向的相互影响和决定关系
环境因素与主体因素之间的双向交互作用关系
行为与环境之间的相互决定关系
自我效能论
自我效能感
是个体人格的一个发展指标
是人在于环境发生交互作用的过程中通过各种效能信息做出的主体自我判断
自我效能与行为改变
最能引发和改变个人认知的因素，莫过于因表现成功而体验到的能力感
任何方式的心理改变方法，目的都在于改变个人对自我效能的预期
效能预期与结果预期
效能预期：一个人对自己的某项行为会产生某种结果的预估
结果预期：一个人对自己获得成功所具有的信心
效能预期的影响因素
行为表现的成果是产生效能预期的最可靠的来源
过往的成功经验可以增加一个人对自身能力的效能预期
重复失败这会降低效能预期
实践
在过往的经历中，更多的去体察，留意在我们已经建立起来自信的这些技能以及工作素养上的积极体会
在这个过程中，孕育和融入着，过往的让我们有自信的事件中的成功经验
在尝试努力的过程中，量化的去体察，或是记录我们失败（所谓熟能成巧）
3. 认知派学习理论
3.1. 认知派学习理论概述
理论研究起因
行为主义学习理论，强调外部因素对学习行为的塑造
行为主义学习理论，无法解释人在学习过程中的高级心理活动
人是怎么形成和获得概念的
人是怎么进行思维和解决问题的
认知与认知活动
认知： 通过个体的感知觉对信息进行转换，然后对转换后的信息进行编码、保持并提取运用的心理加工过程
关注学习者的内部心理加工活动及其规律
关注学习者如何理解信息和经验的意义
关注学习者是如何对已有信息和新信息进行处理
注
把学习定义为新信息的获得
通过学习者在头脑中对知识和技能信息进行加工和存储，
使学习者在今后的学习活动中能够被回忆和提取
理论基本观点
学习过程不是简单的在强化条件下形成的刺激和反应的联结
学习是有机体积极主动的形成新的完形或新的认知结构
发展阶段
早期认知学习理论以及认知结构论
关注有机体学习全域
格式塔完形学习理论
托尔曼的符号学习理论
重点以学生学习为主要研究对象
布鲁纳的“认知-发现”学习理论
奥苏贝尔的“接受-同化”学习理论
基于信息加工论的学习理论
把人的心理活动类比为一台构造复杂的计算机，它的运作需要一系列的加工
关注人们在编码、存储和提取信息时的心理加工过程，认为这个过程是一种高度理性的加工过程
包括了学习者对信息加工的自我调节与监控中具有重要作用的元认知活动
主要基于学习的记忆过程开展研究
关注的是学习的客观方面
建构主义学习理论
学习和认知包含了社会性加工、环境与自我反思交互作用的协同活动，学习和认知加工时一种意义的构建。
主张学习者会根据经验把新信息与已有的知识产生联系，从而建构新知识和关于客体的新理解
关注学习者本身（个人建构）
关注学习者与社会的互动（社会建构）
结合实际教学进行理解
注重教材编写的难度和逻辑上的先后顺序
强调需要针对学习者的心智发展水平和认知表征方式做适当的教学安排
帮助学习者形成前后可以衔接的知识经验
引导学习者自己发现并归纳规律，培养发现和解决问题的能力
提供包含旧知识并突出新知识的学习材料，帮助学习者形成前后可以衔接的知识经验
3.2. 格式塔的完形学习理论
基本观点
整体知觉不等于各个部分的总和，不能对心理现象进行元素分析
心理经验虽然基于感知觉元素，但不是感知觉元素的简单叠加
人脑中存在着“场”或“完形”（有机体身边环境被感知）
有机体身边环境发生改变，头脑中的“完形”出现缺口
有机体通过知觉重组的方法弥补缺口
发展或产生一个与新情境相一致的新的“完形”
获得新的心里经验
注
日常学习活动中的学习行为，并不能简单地用刺激与反应联结来解释
解决问题的过程
在问题情境和解决问题的手段之间建立联系
对整个问题情境进行知觉和理解
把握各种条件之间的关系以及条件和问题之间的关系
才能最终确定解决问题的方式
有机体的认知过程在学习中起重要作用
关于学习的观点
学习是一种认知现象，是基于有机体内部产生的认知加工所产生的行为与活动
学习的本质，就是在有机体的头脑中组织或形成一种新的完形，新完形的形成， 需要有机体对所有与问题解决有关的材料进行思考与整合，这种对问题解决方法的思考是认知的，不是行为的
学习是一种顿悟
顿悟指的是有机体能领会自己的动作和情境，特别是与目的物之间的关系
学习只包含两种状态：学会与学不会，没有基本学会的概念。
学习的结果，不是被动的刺激-反应联结，而是主动完善与发展完形
学习的过程
不是简单的神经通路的联系活动，而是对问题情境的组织，整体把握问题情境的关系
不是盲目的试误，而是一种顿悟，是非连续性的
知觉重组是顿悟学习的核心
顿悟学习中是否包含了试误？
没有完全否认试误的存在，与桑代克的“试误——联结”学习理论不同，强调这种试误，是认知上的试误，而不是行为上的
为什么行为主义研究中会出现行为试误？
桑代克在实验中有意隐藏解决问题的方法和途径，使箱子里的动物无法整体知觉情境，无法把握情境的整体关系，只能通过尝试错误的方式来进行学习
学习的分类类型
记忆问题的学习
根据已有的完形解决新的类似问题的学习
成就问题的学习
新的问题情境，头脑中已有的完形无法解决问题，需要对头脑中的完形进行重组和改造，形成新的完形并解决问题（创造性思维）
教学意义：教师需要帮助学生整体把握问题情境，引导学生打破已有知识和模式的束缚，让他们在理解，领会问题情境的前提下，产生顿悟，而不是让学生记住反应对应的刺激
注
强调学习具有一种组织的功能
把学习看做有机体主动的构造完形的过程
强调观察，顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用
评价
贡献
提出从整体的知觉组织原则考察知觉与学习，反击了元素主义观点
提出学习需要经过复杂的内部认知活动来实现顿悟，强调学习的认知加工过程， 对行为主义理论观点产生巨大的冲击，为探讨学习的本质提供了一个崭新的理论视角
顿悟学习理论激发后续的系列研究产生了独到的理论意义，对教育实践产生了重要价值
强调整体，模式，组织的作用，结构等在研究知觉的认识过程和高级心理过程中产生了巨大的促进作用，成为了现代心理学的基本观点。
方法论上，强调对直接经验的研究，主张采用现象学的方法来开展研究是现代认知心理学的一个重要方法基础
不足
理论缺乏足够的实验证据，也缺乏变量与条件的控制
将学习完全归结于大脑自身的组织，否认过去的经验的作用
试误与顿悟的完全对立，以偏概全
3.3. 托尔曼的符号学习理论
基本思想： 托尔曼的符号学习理论，可以看做是格式塔与行为主义学习理论的综合
主张采用完全客观的方法研究心理学（同格式塔的完形学习理论）
主张对行为进行研究，但是托尔曼对行为的定义与传统行为主义不同
认为传统的行为主义是一种分子行为 （由声光等刺激说引起的肌肉收缩和腺体分泌反应）
对分子行为进行研究没有太大意义， 心理学研究应该关注有机体的整个行动 （如动物走迷津的行为，小孩的学习活动等）
研究对象
行为，包括动作（movement）与行动（action）
分子行为：外界刺激引发的个体局部反应
整体行为：个体所表现出的具有意义的，目的性的，整体的行为
中介变量： 有机体内部进行的东西
需求变量（目的性）
动机
认知变量（认知性）
对客体的知觉
对经历过的事件的回忆和再确认
中介变量是行为的直接决定者，是引起一定反应的关键 （有机体在面对刺激时是否做出反应，以及做出何种反应）
加入中介变量O的S-O-R的行为模式
认为中介变量无法直接观察
通过分析呈现的刺激以及有机体做出的行为反应之间的关系推断中介变量
经典实验
位置学习实验
小白鼠走迷宫实验
先让小白鼠自由探索
放置食物，小白鼠直接选择A通道
阻塞A通道，小白鼠遇阻后选择B通道
阻塞AB通道，小白鼠先选择B，遇阻后，选择C通道
实验分析
小白鼠走迷宫的行为，通过先前的学习， 形成了关于整个迷宫通道所代表的意义， 建立了一个完整的“符号——格式塔”模式
认知地图
有机体在过去经验的基础上，形成对局部环境的综合表象和整体领悟 （在头脑中产生类似于一张现场地图的模型）
在认知地图的作用下，有机体可以基于最小努力原则来引导自己的方向
认知地图是有机体认知行为轨迹和策略的一种图式
潜伏学习实验
小白鼠潜伏学习实验
A组（强化组）
每次到达目的地都给予奖励
B组（非强化组）
每次到达目的地都不给与奖励
C组
前10天
不给予任何强化
第11天开始
给予食物作为强化
实验结果
A组：错误次数一直减少
B组：错误次数更多，整体错误率有下降趋势
C组：前10天整体错误率与B组相似， 第11天开始，错误率明显下降，最后低于A组
潜伏学习
未表现在外显行为上的学习，既有机体在学习过程中，每一步都在学习，只是某一阶段的学习效果并没有明确表现，其学习活动处于潜伏状态
无论是否具有强化物，有机体的学习都会进行
强化物影响行为的表现，但不影响行为的习得，学习行为并不需要强化来实现
在强化物的作用下，有机体更可能把习得的行为表现出来
符号学习与预期
小白鼠奖励预期实验
实验组
前10天，采用麦芽糖作为强化食物
第11天开始，强化物改为葵瓜子
对照组
一直采用葵瓜子作为食物奖励
实验结果与分析
原本错误率很低的实验组在以葵瓜子作为食物奖励后，错误率突然提高了，并且比一直都以葵瓜子作为食物奖励的对照组的错误率还要高
前10天，小白鼠头脑形成了一种走出迷宫就能获得麦芽糖的预期
后续联系不断提高正确率
以便更快更多的获得麦芽糖
第11天，麦芽糖变成了葵瓜子
奖励预期没有实现
小白鼠感到挫败与沮丧
错误率提高
学习预期
符号学习基于预期进行尝试和认知环境
在各个选择点建立符号图式，并通过与预期相联系，最终形成整体的认知地图
符号学习的基本观点
学习需要基于预期来驱动，学习是有目的的掌握符号意义的过程
学习并不是在强化的条件下形成的刺激与反应的联结，有机体在没有强化的情况下，也可以进行学习
学习的结果应该是形成“认知地图”
建立“符号——格式塔”模式
形成“目标——对象——手段”三者联系在一起的认知地图
评价
贡献
将认知元素（中介）引入行为主义学习观，提出认知中介变量的概念，重视对学习中介过程的研究，强调了学习的认知性和目的性，改变了传统行为主义学习理论的错误观点
创造性的设计了很多严密的实验范式，用实验的方法对行为主义学习理论的观点进行了批判，为现代认知心理学的诞生起到了重要的先行作用
提出的潜伏学习，进一步揭示了强化对学习的作用（并非学习的必要条件）
对学习预期的观点也影响了后续的学习理论研究
不足
提出的目的，预期和认知中介变量等，无法准确进行测量
产生的理论无法解决实际和应用问题，与实际教学情景联系较少
基于小白鼠产生的结果能否进一步推演到人类学习上（本质差异）
整体上看还是基于行为主义的基本框架
3.4. 布鲁纳的“认知-发现”学习理论
主要思想
布鲁纳关注和探讨的只是学生的学习问题
对客体的知觉受到个体因素的影响
人是具有分类能力的，对事物进行分类，是人类的一项普遍的基本的认知活动
学科知识是基于编码系统分类和排列的，是有结构的，因此知识在头脑中的存储也是分类的，有结构的
认知结构
由个体过去对外界事物进行感知，归类的一般方式或经验组成的观念结构 （形成一种模式，并依据这个模式来学习新的知识，加工新信息，认识客观世界）
认知结构的核心
一套类别
类别编码系统
归类的依据
相似属性的对象
认知结构的归类
客观事物的具体类别：描述客观事物的具体特征（概括水平比较低）
客观事物的一般属性：揭示客观事物的一般规律（概括水平比较高）
认知结构与格式塔完形有何异同
共同点
有机体积极主动形成的，而不是被动的简单的刺激反应联结
从实质上看，都是反映认知主体对外界事物整体联系与关系并赋予其意义的模式
不同点
格式塔更为抽象与含糊，认知结构更具体指代我们对于科学知识的类别编码系统
形成机制不同
格式塔：人脑的先天组织与整体化
认知结构：基于分类与类目化活动形成整体
对学习过程的组织不同
格式塔：知觉组织
认知结构：思维分类
学习的本质
学习者积极主动形成与发展认知结构
学习的过程
对知识的类别化与概念化过程
类别化与概念化的实质是创建分类方式（自下而上，从低层次向高层次类目发展）
从而发展出更具有一般性和概括性的规则
类别化与概念化的作用
对表面特征不同的事物作出相同的反应，简化对复杂环境的认识
认识客观事物的基础
有助于将客观事物与知识相互联系
帮助学习者减少经常性学习
不需要新的学习就能认识事物
可以超越给定的信息
发现学习基本理念
定义
学生在学习情境中利用教材或者是教师提供的信息与条件，通过自己的探索寻找来自行发现知识，掌握原理与规则，获得解决问题答案的一种学习方式
虽然学习所获得的是人类已有的知识经验，但是学习者发现的过程依然是有意义的，因此学习是一种“发现”或“再发现”的过程
发现的实质：学习者对客观事物与现象进行重组与转换，超越现象本身，在更具有一般性和概括化的层次上，进行类别组合，从而获得新的编码系统
基本过程与步骤
学习者明确问题的提出与确定（具体问题情境）
教师提供解决问题的各种可能的材料与线索
教师引导学生整理，整合与分析材料，形成初步假设
学习者验证假设（归纳推理，从具体到一般），形成一般性的，概括化的，规格和认知结构
最终实现学习者将结论应用到其他情境
教师的作用
鼓励学生有发现的信心，激发学生的好奇心，产生求知欲（引导学生产生内在动机，将有助于发现学习的持续开展）
帮助学生寻找新问题与已有经验的联系
可以联系那些已有知识
可以运用已有认知结构的哪些部分
训练学生解决问题的能力
启发学生进行对比
对比已有知识和新知识的区别和联系
对比自己发现学习和其他人发现学习的方法和策略
协助学生进行自我评价
对发现学习的过程评价
使用的策略和方法评价
最终的结果的评价
改善学生进行发现学习的能力
特点
可进行教学的时间出现较早，学龄前儿童就可以通过发现学习获得初级概念
发现学习的内容是尚无定论的材料
教师提供的材料不能是现有的规则和结论，必须是对学习者而言，还没有形成定论的材料，学习者才能独立分析各种材料和信息之间的联系，最终发现其中的关系，原理和规律
学习过程较为复杂
根据已有的信息与材料，结合原有的认知结构
提出假设和验证假设的方法
逐渐将新知识，新发现融入已有的认知结构或重构原有的认知结构
整个过程都需要经过反复的分析，内化，整合与检验
结构教学观
教学的最终目标是帮助学习者形成对学科结构的一般理解 （学科的概念、原理和内部规律）
学科教材的编写要注重基本学科知识的基本结构体系， 而良好学科知识结构的作用有
有助于理解学科的具体内容
同一学科具体内容的关系，原理与规则相对一致
这些具体内容是基于关系，原理与规则的一些变形
学习者把我这些基本的关系，原理与规则，对学习是有明显促进作用的
有助于学习内容的记忆
学科知识结构，是一种高度概括性性的，系统化的分类编码系统
有利于学习者简化学习过程，简化信息的记忆和检索过程
有助于学习迁移
编码系统能够对学科中的大量情境和事例来进行概括和解释
有助于激发学习动机和兴趣
易化学习的过程，有助于学习者体验到学习的成就感，从而产生更强烈的兴趣和求知欲
有助于智力发展
高度概括性和系统化，使学习者在理解和把握学科结构时，需要多种认知能力的协同参与和活动，这对于学习者的智力是一种训练
最佳的教学安排： “螺旋上升式”知识呈现形式
根据学习者不同的年龄阶段和认知特点，把同一个学科领域中的相关概念和原理分别以不同的再现表象加以呈现
动作再现表象（Enactive mode）：借助动作作为思维的工具
图像再现表象（Iconic mode）：借助表象作为思维的工具
符号再现表象（Symbolic mode）：借助符号作为思维的工具
注
方便儿童尽早学习重要知识
有利于认知结构的连续与渐进
思想与贡献评价 （布鲁纳的基本思想概括）
由于学科知识的编排是有结构的，因此学习过程在头脑中对知识与信息的加工与存储也是有结构的
教师：采用结构教学的方法，通过“螺旋式上升”的知识呈现形式来编排教学内容
学生：在学习活动中利用教材或教师提供的信息与条件，自行发现知识，掌握原理与规则，获得解决问题的答案
评价
贡献
探究了学生学习的内部认知过程（认知结构）
提出了学生学习的有效策略（发现学习）
提出了教师组织课堂学习的基本策略（结构教学）
不足
完全放弃了知识讲授，夸大了学生的学习能力
发现学习的使用范围和对象是有限的
对象：基于较为充实的已有知识基础
适用范围：自然科学领域
耗时过多，难以在短时间内向学生传授一定数量的知识
发现学习难以用于集体教学活动，比较适合小班教学和个体教学
3.5. 奥苏贝尔“接受-同化”学习理论
主要思想
If I had to reduce all educational psychology just one principle, I would say this: The most important single factor influencing learing is what the learner already knows, Ascertain this and teach him accordingly.
教师在开展教学活动时，需要知道学习者已有的知识水平
教学需要基于学习者原有的知识来进行
与布鲁纳发现学习的相似之处
关注学生在课堂环境下的学习过程
强调学习对学生认知结构发展的作用
与布鲁纳发现学习的不同之处
布鲁纳提倡采用发现学习的方式来进行学习
奥苏贝尔主张采用接受法来进行学习
发现法容易导致学习者的基础知识薄弱，难以形成较为系统的知识
接受法能够帮助学生根据有意义接受学习的方式获得系统知识， 形成良好的认知结构
学习材料的形式
书面文字材料
教师语言材料
有意义的接受学习
接受学习： 学习内容以定论的形式传授给学生，学生只需要把新知识融入已有的认知结构中，加以内化
接受学习就是机械学习吗？
学习方式
机械学习：就是简单的复述，不基于已有的知识经验进行新知识的学习与记忆
接受学习：在已有的知识基础上与已有知识经验结合，完成对新知识的学习
知识存储的时间：机械学习存储时间比较短
知识间的联系：人为的联系（机械学习）VS 新旧知识之间的实质性联系（有意义的学习）
注
采用什么方法学习并不决定学习是机械的还是有意义的
发现学习 ≠ 有意义的学习
接受学习 ≠ 机械学习
有意义接受学习
概念
新知识与学习者认知结构中已有的适当知识或观念建立实质性（substantive）的，非人为（non-arbitrary）的联系
实质性的联系： 新知识能够与原有认知结构中的表象，符号与概念建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系
非人为联系： 新知识与已有认知结构中的有意义表象是符合一定内在逻辑关系的，不是人为附加的联系
条件
外部条件：学习材料本身必须具有逻辑意义
内部条件
有意义学习的心向（心理准备状态）
已有的认知结构（知识背景）
学习者需要积极主动的使新旧知识发生相互作用
学习过程
学习是自上而下的过程
在已有认知结构的基础和驱动下，进一步把新知识新信息纳入其中
同化（subsumption）
寻找同化点：从已有认知结构中找到相对应跟新知识新学习有关的概念、原理和规则
根据新旧知识的上下位关系，或并列的关系，将新知识放到同化点的认知结构中，从而使新知识与原有知识发生实质性的，非人为的联系
对新旧知识进行精细分化，明确新旧知识之间的异同，避免由于新旧知识之间的联系和相似而导致的混淆
新知识与其他知识建立联系，构成完整的知识体系，实现融汇贯通
学习结果
学习了新知识，发展了原有的认知结构
认知结构反映了学习者头脑中存储的知识数量
认知结构反映了学习者具体学习了什么知识
认知结构反映了学习者头脑中对于这些知识与信息时如何进行组织的
注
认知结构是有意义接受学习的基础，也是有意义接受学习的结果
认知结构的基本特性
可利用性：已经存在的，能与新知识，新信息，发生有意义联系的已有知识
可辨别性：新知识与能起固定作用的同化点知识的可分化程度
稳定性与清晰性：学习者对于原有知识的理解是否准确，是否巩固
学习类型
表征学习： 建立符号与具体事物间的联系
概念学习： 掌握同类事物或现象的共同、本质特征
概念的发现 ：从很多的例子当中，概括提取它们的共同特征和本质特点，适合学龄前儿童，低年级学生
概念的同化：利用头脑中已有的概念来学习新的概念，从而获得新概念意义的一种方法，适合中高年级学生
命题学习： 以命题为形式，掌握概念与概念间的联系与意义的一种学习
下位学习：新知识是已有知识的下位知识
上位学习：新知识是已有知识的上位知识
并列结合学习：新知识与已有知识是并列关系
教学原则
逐渐分化（progressive differentiation）： 先学概括水平最高的知识，逐渐分化，逐步学习更为具体的知识
与人脑中对于知识的存储形式一致，都是包摄性由高到低的知识结构
包摄性广的知识来分化具体知识是一种下位学习
比通过包摄性窄的具体知识来掌握概括性高的上位知识难度明显更低
整合协调（integrative reconciliation）： 对认知结构进行重组，明确新旧知识的区别，多角度建立新旧知识的联系，从而使所学习的知识可以融会贯通，组成结构清晰，稳定的知识结构体系
注
整体教学安排： 优先安排具有最大包摄性、概括性最强的概念与原则，循序渐进，形成内在逻辑
教学策略
先行组织者（advance organizer）： 包摄性较广的，概括水平较高的， 对新知识的学习具有组织作用的学习材料
先行组织者材料的作用
学生可以了解后续学习有哪些内容比较重要
核心概念
知识重点与要点
突出了新旧知识间的关系
提醒学生调用哪些相关的已有知识
有效先行组织者材料的标准
在新知识学习前提供给学生
一般以一段高度概括性的文字的形式呈现（摘要，思维导图等）
提供范例，促使学习者掌握先行组织者材料与新知识的关系
与布鲁纳理论在学习结果上的比较
评价
贡献
系统说明了接受学习，强调了认知结构在知识获得中的作用
对有意义接受学习进行详细分析，厘清了关系上的混淆，澄清了偏见（机械学习，有意义学习，接受学习，发现学习）
立足教学实际，提出了先行组织者策略
不足
侧重知识的掌握，忽视了问题的发现与综合能力（创新能力）的培养
有意义接受学习适合陈述性知识学习，但对于其他知识类型的学习并不合适，如程序性知识（动作/技能）
侧重知识的传授，忽视了知识的发现
更为适合中高年级学生的学习，但不适合低年级学生的学习 （低年级的学生，仅对周边生活相关有一定的概念和认识，但认知结构还不完善，采用发现学习可能会有更好的效果）
4. 知识的学习与教学
4.1. 传统的知识分类：概念学习
概念的定义
心理学：反映客观事物共同特点与本质属性的思维形式，以词和词组的形式来表现，是高级认知活动的基本单元
概念的分类
第一种分类
日常概念：基于辨别学习与经验形成、前科学概念
科学概念：教学中基于揭示概念内涵形成
第二种分类
初级概念：直接观察概念的正反例概括出来
二级概念：直接从规定本质特征的定义获得，反映概念与概念之间的关系，抽象程度比初级概念高
第三种分类
具体概念：有具体实例的，通过对客观事物直接观察而得的概念
下定义概念：没有具体实例，只能通过下定义的方式而获得
易下定义概念（易于用语言或者规则表达）
难下定义概念（难以用语言或者规则表达）
概念的教学
用明确的语言揭示概念的本质特征， 有助于帮助学生形成对概念本质属性的清晰的准确的理解
突出概念的关键特征，控制无关特征，有助于学生把握和理解概念的本质属性
适当提供无关特征有助于学生对无关特征和有关特征进行区分，关注到细微差异，使学生获得概念更加准确
初始阶段可以向学生强调概念的有关特征，弱化无关特征，使学生较为容易把握概念的实质
逐步增加无关特征来引导学生进一步对概念进行辨别性的学习
适当使用正例与反例
正例学习： 关键特征不变，无关特征变化，有利于学生进一步把握概念的关键特征
反例运用： 有利于学生进一步明确概念中的无关特征与属性，并能对这些无关特征，无关属性的干扰予以排除
形成概念体系
使学生明确理解和把握概念的本质属性，引导学生把新的概念和已有的概念进行联系，形成概念网络结构体系
概念网络体系的形成，有助于学生对概念网络中的每个概念都能获得具体的意义
有助于学生在后续的学习中对概念进行提取
引导概念的运用
运用，即对概念进行具体化和情境化，有助于帮助学生发现自己对概念的理解是否存在错误
学生也明确在什么情境下运用什么样的概念，有助于学生形成对概念更完整，更深刻的理解
4.2. 传统的知识分类：原理与问题解决学习
原理的学习
原理的定义
对概念之间相对稳定的关系的语言说明，也称规则
定义性的概念也可以看做是一种特定的分类规则
原理是控制我们对客观事物和现象进行反应的内部依据
原理（规则）的学习过程
学习，理解与掌握概念
理解原理说描述的相关概念之间的意义关系
内化原理（知识，技能，学习和认知策略）
大量的练习来运用原理
将课堂上所学习的原理应用于生活实践
原理的学习方式
发现式： 从例证到规则（例——规学习法），通过让学生分析例子， 找出例子中的共同规律，归纳原理，并尝试用语言准确表述原理
接受式： 从规则到例证（规——例学习法），需要学生正确掌握原理的表述，通过大量典型例子进行训练，从而让学生了解原理适用的范围与条件，进一步深化与强化对原理的理解
原理（规则）学习的影响因素与教学
内部因素
对所学原理涉及概念的理解
学习者已有的认知水平（低年级学生的抽象理解能力弱）
学习者言语的表达水平
外部因素
教师的言语组织与指令（教师需要采用精确地， 清晰的语言来表达，和组织学生进行原理的学习）
学习后，应该懂得什么
该原理与先前所学习的哪些原理，相关部分，不同部分
如何将所学习的原理进行组织和内化
问题解决的学习
问题是尚未被解决的某种思维任务，同时也是一种状态，包括三个方面
初始状态：已知条件与问题情境
目标状态：解决问题最后要达到的目标和水平
中间状态：问题从初始状态过度到目标状态的过程
问题解决的概念
在问题空间中进行探索，进而使初始状态经历一系列的中间状态而转化为目标状态的过程
产生了一个解决问题的方案
需要整合，突破已有的知识与经验
问题解决的基本过程
理解与表征问题
识别哪些信息是有用的，哪些信息是干扰信息
对有用信息进行整合，形成对问题的理解和表征
寻求解答
尝试通过一些策略来寻求解决问题的方法
初步拟定解决问题的计划
执行计划
评价结果
对解决问题的过程和结果进行验证，评价方法和计划是否能真正解决问题，是否能真正达到所设定的目标状态
解决问题能力的培养
设置问题的难度要适当
容易——困难
简单——综合
帮助学生形成正确的问题表征
不同的角度，不同的方法来表征问题，理解问题
引导学生分析与归类问题
对问题的分析，是一种对新的的激活，辨别和分化的过程，能促进知识的精加工和熟练程度
对问题进行归类，有助于学习者分析问题的共同特征，中介和整合问题的方法
培养学生质疑与解决问题的内在动机
增强学生对于学习的兴趣与自信心，使学习变得更加主动
4.3. 现代认知派的知识分类与学习
陈述性知识的学习
陈述性知识的定义
关于事物及其关系的知识，这类知识回答客观世界“是什么”，表征客观事实，规则，事件和态度，是一种静态知识
表征形式
命题： 知识的最小单元，既可以是事实的陈述，也可以是规则，原理，定律等陈述，反映的是若干概念词的关系与判断
命题网络： 由两个或者多个具有相同成分的命题构成
陈述性知识的学习
联结： 通过呈现新命题，使学生激活长时记忆中的已有命题，并把这些已有命题通过工作记忆的方式与新命题进行联系
精加工： 学习者把新学习的命题与激活的已有命题进行加工，整合，并按照一定的关系构成局部命题网络，甚至与更多的命题建立更为广泛的联系。
组织： 把新学习的命题与信息进行归类整理，并按照各个命题之间的类属关系进行编码，从而建立一个合理有序的命题网络，使新旧信息，新旧命题成为一个整体。
陈述性知识的教学策略
动机激发策略： 需要教师运用各种手段和方法来激发学生的学习动机，使学生保持专注，积极主动的学习新知识
精加工策略： 要求教师注意利用表象，意义的方法对学习材料进行有意义的构建，利用人为联想， 谐音记忆等方法来进行记忆，从而把新知识与已有的知识联系起来，赋予信息新的意义。
组织者策略： 通过呈现先行组织的材料，帮助学生为新知识的学习提供合适的，可利用的已有知识，同时，也能帮助学生区分新旧知识的相同与不同。
认知结构优化策略： 陈述性知识的学习是依赖于命题网络的良好结构，因此在陈述性知识的教学中，教师需要有计划的引导学生对学习过的陈述性知识进行归类，组织和系统化，从而形成最优化的命题网络与认知结构。
程序性知识的学习
程序性知识的定义
关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是一种动态操作过程的知识
表征形式：产生式（一套如果，那么的表征形式）与产生式系统（多个产生式的依次的组合）
如果——条件项——执行某项动作或技能步骤的前提条件
那么——动作项——条件项被满足之后需要自行的相应操作步骤
程序性知识的学习过程
对陈述性知识，陈述性规则进行学习的阶段
转化阶段，产生式系统的形成（将陈述性知识转化为可以实际操作的一些动作和技能）
自动化阶段，逐步摆脱对陈述性知识的依赖，通过大量的练习，使得程序性知识变得灵活，熟练，甚至是高度自动化的技能
程序性知识的教学策略
展开性策略： 向学生演示程序操作的展开的完整的精细过程，目的是帮助学生很清楚的知道操作程序和操作的具体步骤，从而使得学生在真正操作程序性知识的时候也可以按照这样的精细的步骤来执行
变式与例证策略： 主要用于促进学生对程序性知识的分化和概括化
多样化正例：促进概括化
典型反例：促进分化
练习与反馈策略： 提供充足的难度多样的练习，同时也需要及时提供反馈，从而帮助学生形成正确的动作与技能
条件化策略： 在什么时候，在什么条件下运用对应的程序性知识。 因此教师需要给学生设立一个程序性知识的触发条件。
5. 学习策略与创造力的培养
5.1. 学习策略概述
学习策略的含义
学习策略是学习者在学习活动中有效学习的程序，规则，方法，技巧和调控方式。它既包括具体的学习方法，也包括对自己的学习活动进行调节与控制的技能。
学习策略的分类 （麦卡奇）
认知策略
是指加工信息的一些技术和方法，这些技术和方法能较为有效的从记忆中提取信息。
复述策略：重复，抄写
精加工策略：如联想，口诀，做笔记等
组织策略：如选择要点，列提纲等
元认知策略
就是关于个体自己认知过程的知识以及调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。我们通常所说的认知， 他的活动对象是客观世界，而元认知的活动对象是对客观世界进行认知的过程本身。（对认知的认知）
计划策略：设置目标，浏览，设疑等
监视策略：自我测查，集中注意等
调节策略：如调整阅读速度，复查等
资源管理策略
就是帮助学生有效的管理和利用好学习资源，以提高学习效率和质量。
时间管理
学习环境管理
其他人支持
学习策略的发展特点
第一阶段： 儿童不仅不能自发的产生策略，即使别人交给他们某种策略，他们也不能有效的使用。
雷氏（Reese）将这种情况称作“调节的缺乏”，即指年幼儿童因缺少产生策略及有效的应用策略的心理装置，而不能对认知活动进行合理的调节。
第二阶段： 虽然儿童仍不能自发的产生某种策略， 但却可以在他人的指导下，学会某种策略
弗拉维尔（Flavell，1970）将这种情况称为“产生缺乏”，即指儿童已具有使用某种策略的能力，但如果离开外力的帮助，自己不能产生策略。
第三阶段： 儿童可以自发的产生并有效的使用策略。初高中时期，某些青少年在他们熟悉的知识领域，可以在无人指导的条件下，自觉运用适当的策略改进学习，而且能根据任务来调整策略。
5.2. 认知策略及其培养
复述策略
复述策略是指学习者在记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程
复述不是简单的重复，需要采用一定的方法才能达到最佳效果
及时复述
遗忘规律：遗忘进程不是均匀的，而是先快后慢（艾宾浩斯遗忘曲线）
复习的时间间隔
第一次：学习一小时后
第二次：晚上睡觉前
第三次：第二天醒来后
第四次：一周后
第五次：一个月后
方法举例 （卡片袋复习法）
自制小卡片，每天把当天要复习的知识点抄在卡片上，然后用七个纸袋或信封，每袋内放置一周中某一天要复习的卡片。例如，某站卡片星期一复习后，就可以放入星期二的袋子中，星期二复习后又放入星期五的袋子中，有规律的分配复习。每复习一次，就在卡片右下角打个钩，钩越多，复习的间隔时间越长。一般有了四个钩就可以收起来了，等到一章结束或考试时再来复习一遍。
尝试记忆
读和背诵结合，边读边背，提高复述的针对性，克服前摄抑制和倒摄抑制
心理学家实验发现，高效的记忆需要：20%的时间用于读，80%的时间用于尝试回忆
过度学习
实验发现，复述次数越多，保持量越高。但超过150%的过度学习，提高的幅度最大
注：更多的过度学习，甚至可能存在超限抑制现象
随时随地过度学习法
卡片法：将需要记忆的东西写成卡片，挂在床头，书桌，书架，教室展板等地方
纸条法：将需要识记的东西写在纸条上，装在口袋，包包中，在排队，等车，等电梯的时候看上一眼
随身听法：将需要识记的知识，存储或录制在MP3，手机等播放器中，在走路，等待时听一听（自己录制，记忆效果更好）
精加工策略
精加工策略是指通过对学习材料进行深入细致的分析，加工，理解其内在的深层意义并促进记忆的一种策略
凡是把新知识与已有知识有效联系起来，赋予信息以新的含义的过程就属于精加工
常用精加工策略
视觉联想法
大脑记忆形象信息的效果大大优于记忆抽象信息，形象记忆主要在右脑。右脑潜能巨大，要充分发挥右脑的功能，设法把抽象的材料转化为具体 生动的形象。视觉联想越奇特效果约好。
形象化
动态化
夸张化
位置记忆法
位置记忆法是将所记项目与熟悉的某种位置顺序联系起来，对于记忆有顺序的项目特别有用
歌谣口诀法
有韵律的，有节奏的材料容易记忆。可以通过加工，让记忆材料变成有韵律的歌谣或口诀。自己编写的歌谣口诀记忆效果最好。
概括法
例子： 主谓宾定状补，主干枝叶分清楚 基本成本主谓宾，附加成分定状补 定语定在主宾前，谓语前状后面补
简缩法
例子： 二十四节气歌 春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连 秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒
罗列法
例子： 烧，浇，绕，挠，侥，饶，晓，娆 用火烧，用水浇，用丝绕，用手挠 靠人是侥幸，食足才富饶 日出为佛晓，女子更妖娆
配对联想法
根据两个事物之间各种的各种关系而建立起来的联想，可以从一个事物想到另一个事物。
相近联想
对比联想
因果联想
组织策略
组织策略的目的在于构建新知识点之间的内在联系，是将分散的，孤立的知识集合成一个整体并表示他们之间关系的方法
运用组织策略有助于学生对学习材料的理解，有助于形成较为清晰的知识网络
常用组织策略
归类法
对记忆材料进行归纳，分类，整理，使其条理清楚，提高记忆效果
例子： 隋朝大运河（123456） 一条运河 沟通南北两方 途径三个重要城市：如郡，洛阳，余杭 运河分四段：永济渠，通济渠，邗沟，江南河 连接五大江河：海河，淮河，长江，黄河，钱塘江 流经六省：河北，山东，河南，安徽，江苏，浙江
纲要法
对记忆材料进行分析概括，提炼要点，列出提纲。提纲反映了材料的逻辑
条文式提纲
例子： 秦巩固统一的措施
政治上：
1称始皇帝，掌握官吏任免权
2设丞相，御史大夫，太尉
3实行郡县制，全国分三十六郡
经济上：
1统一货币
2统一度量衡
思想上：
1焚书（前213年）
2坑儒（前212年）
3统一文字
军事上：
1南攻百越
2北击匈奴
3修筑长城
表格式提纲
图示法提纲
图示法
概念图
示意图
层级图
流程图
5.3. 元认知策略及其培养
元认知的含义
个体对自己认知活动的认知，包括个体对自身认知活动的自我意识和自我调节。
弗拉维尔手持提出元认知的概念。他认为元认知是关于个体自己认知过程的知识以及调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。
“对认知的认知”
元认知的构成
元认知知识
认知个体：关于认知主体自身的元认知的知识 （认知主体对于自己认知加工特征的了解）
个体内差异的认识
个体间差异的认识
个体认知方面的一般的认识
认知任务
认知任务目标的认识
认知任务涉及材料的认识
认知策略的知识：对于认知策略的了解和应用
元认知体验
伴随认知活动而产生的认知体验和情绪情感体验，包括知的体验，也包括不知的体验
元认知监控
对认知活动的计划，监视与调节。是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断的对其进行积极， 自觉的监视，控制，和调节
制定计划
实行控制
检验结果
采取补救
元认知策略
即监控策略，是指学生对自己的学习过程的有效的监视和控制
计划监控
设置学习目标，浏览阅读材料，分析如何完成任务
领会监控
学习者头脑中有明确的领会目标，在整个学习过程中，他始终会注重实现这个目标，并且根据这个目标去监控学习过程，包括寻找一些重要的细节，找出要点等等
策略监控
学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中能够有效的运用
注意监控
学生在学习的过程中，对自己的注意力或者行为进行自我管理和自我调节
元认知策略的培养
自我提问法
通过提供一系列供学习者自我观察，自我监控，自我评价的问题单，不断的促进学生自我反省而提高元认知能力
互相提问法
将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的问题单，要求学生在学习的同时，根据问题单相互提问并做出回答
出声思维法
通过语言将自己的思考过程大声讲出来。 通过出声思维训练学生元认知的过程
教师明确讲解元认知监控的含义，内容与价值
教师通过出声思维呈现元认知监控过程
让学生运用出声思维方式来练习元认知监控过程并获得有关体验
对基本的认知策略作规程化训练，使之达到自动化程度
给学生提供大量练习机会并给与积极反馈
5.4. 资源管理策略及其培养
时间管理策略及其培养
在学习过程中，合理安排自己的时间，是一种非常重要的策略。 一个优秀的学习者应该是一个很好的时间管理者。 大量研究发现，学习成绩好的学生，因为善于统筹规划和安排，所以他们的时间管理能力通常也很高；而那些学习成绩差的学生，时间管理能力就比较低
努力管理策略及其培养
动机控制
在学习的过程中，学习者需要处理好动机的关系，尤其是要优先考虑和学习有关的动机，尽量避免其他事情的干扰，防止其他无关事情的动机占据优势
自我管理
在进行自我管理时，首先要在学习之前定好学习目标，安排好学习任务和制定相应的奖惩办法； 然后再规定的时间内进行学习，并记录任务的完成情况； 学习结束后，按照既定的标准进行评价，给予相应的奖励或惩罚
环境管理
学习者通过选择或者改变周围环境来促进自己的学习
学业求助策略
广义： 泛指当学生在学习上遇到困难时，面向他人 （包括老师同学，朋友，父母，兄弟姐妹及其他一切更有知识的人） 或者面向它物（借助字典，参考书等）寻求帮助的行为
狭义： 主要指发生于学校情境中，以口头发问为主要形式，以老师或者同学为求助对象的行为
类型
工具性求助： 学习者借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的
执行性求助： 学习者面对本应自己解决的问题时，却请求别人替他来完成
回避求助： 学生虽然需要帮助，却不主动求助
影响学业求助行为的因素
学习者自身目标
学习者自身能力、学业成就，学科兴趣
任务本身难度
学业求助策略的培养
有意识的培养学生合理的求助策略
要努力的为学生创造一个积极、轻松、愉快、自信的学习氛围
帮助学生树立积极合理的学习目标
5.5. 创造力概述
创造力的含义
创造力是根据一定的目的和任务，生产出来某种新颖，独特，具有社会或个人价值的产品的能力 （根据结果进行定义）
判断标准1： 产品必须新颖独特
判断标准2： 产品具有社会价值或个人价值
有社会价值是指对人类，国家和社会的进步具有意义
有个人价值是指对个体的发展具有意义
例 学生发现一种独特的解题方法， 也许不具有多少社会价值， 但是却具有个人价值
创造力与发散思维的关系
发散思维这个概念是伍德沃斯1918年提出来的，后来被吉尔福特纳入智力三维结构中，并视为创造力的核心成分
发散性加工，是根据自己记忆贮存，以精确或修正的方式，加工出很多备选择信息项目，以满足一定需要
发散思维是创造力的重要组成部分，但不是唯一部分，创造力是多种思维能力的有机结合（如聚合思维等）
创造过程 （华莱士）
准备阶段
创造者围绕说要解决的问题，收集相关资料，积累相关知识，以及确认研究结果，在这个基础上形成自己的知识，了解问题的性质，抓住问题的关键，同时开始尝试和寻找一些初步的解决办法
酝酿阶段
深入思考，思路阻塞，潜意识参与思考
豁朗阶段
新思想，新观念，新形象产生的一个时期（灵感期，顿悟期），往往会伴随着一些强烈的情绪体验
验证阶段
对新思想或者新观念进行验证，补充和修正，让它完善的阶段
采取逻辑推理，实验，活动的方式去验证
智力与创造力的关系
智力的含义： 一般的认知能力，主要包括观察力，感知力，注意力，记忆力，想象力，思维力等
智力是创造力的必要条件，智力低的人难以有高创造力，而智力高的人未必都有高创造力
5.6. 创造力的测量与评定
以发散思维为指标的创造力测验
流畅性：指发散的数量
变通性：指发散的灵活性（类别）
独特性：指发散的新奇成分
注
南加利福利亚大学发散性思维测验 （适用）
言语测试
字词流畅（如迅速列举包含某一只母的单词）
观念流畅（如列举某一类物体的名称）
联想流畅（如列举某一词的反义词）
表达流畅（如以指定字母开头单词，组成四个句子）
多种用途（如列举物体的不寻常的用途）
解释比喻（给出包含比喻的一些不完整的句子，要求用不同的方式去完成）
效用测验（如尽可能多的列举事物的用途）
故事命题（如给一个小故事，给其多种命题）
推断结果（如列举某个假设事件发生后可能的各种结果）
职业象征（给出一个符号或者物体，要求尽可能的列出和他相关的或者所象征的一些职业）
非言语测试
作图（给定一组图形，要求用着一组图形画出相关的实物）
略图（把简单问题复杂化，组成尽可能多的可辨认物体的一个简略图形）
火柴问题（移动指定数量的火柴棍，使剩下的图形达到指定要求）
装饰（以尽可能多的不同设计，来装饰一般物体的轮廓图）
托兰斯创造力创造性思维测验 （影响最大，运用最广的创造力测验）
言语创造思维测验
事件图画推演
提问题（列出对图画内容所想到的一切问题）
猜原因（列出图画内容事件的各种可能原因）
猜后果（列出这个图画事件的各种可能的结果）
产品改造（给出一个玩具图形，列出所有可能的改造方法）
非常用途（对一件普通物品，变通性的列出一件普通物品的所有非寻常功能）
非常问题（对同一个物体提出尽可能多的不同寻常的问题）
推断测验（推断一种不可能发生的事情，一旦发生会出现什么样的结果）
评价指标：流畅性、变通性、独特性
图画创造思维测验
图画构造（独特性呈现一个未完成的图画，以此为基础构造富有想象的图画）
未完成的图画（提供10个未完成的图画，让被试完成并给图画命名）
圆圈测验或者平行线测验（给出30个圆或者30对平行线，要求被试尽可能多的画出不同的图）
评价指标：流畅性，变通性，独特性，精致性
声音和象形词创造思维测验
音响想象（给出4个被试熟悉或者不熟悉的音响系列，要求被试写出所联想到的物体或者活动）
象声词联想（用10个模仿自然声响的象声词各呈现3次，要求被试写出联想的事物）
评价指标：独特性
芝加哥大学创造力测验 （适用小学高年级——高中阶段）
词语联想
物体用途
隐蔽图形
完成预研
组成问题
评价指标：流畅性，新奇新，多样性
以创造个性为指标的创造力测验
好奇心
独立性
恒心
适应性
自信心
注
发明创造性才能的集体调查表（戴维斯和林姆）
修饰词检查创造性个性量表（高夫）
创造个性测试题（尤金.方德塞）
以创造成果为指标的产品评定
通过创造成果来评定个体的创造能力。不同领域的创造成果是不同的，如科学论文，新发明，音乐作品，诗歌等都是不同领域的创造性成果。从成果入手来评价创造力相对来说较为直观而且公正
5.7. 创造力的培养
人类文明的历史，基本上就是人类创造能力的记载——奥斯本
培养的主要内容
动机： 培养好奇心，激发求知欲
是激励人们探究客观事物奥秘的内部动力
是创造的萌芽，是创造送机的核心成分
在教学情境中创设问题情境，是激发学生求知欲和好奇心的有效方法。需要经常性的结合教学，向学生提出难度适宜，具有启发性，新颖有趣，与学生的真实生活情境密切联系的问题，这些问题所产生的疑惑，惊讶和矛盾最能够引起求知欲和好奇心，产生学习和创造的愿望
智力与认知： 创造性思维的训练
发散思维和集中思维的统一 是分析思维和自觉思维的统一 是语词思维和形象思维的统一
训练发散思维
有意识的从培养学生思维的独特性，灵活性和流畅性入手，给学生提供开展发散思维的机会
安排一些刺激学生发散思维的环境，逐渐养成学生多面向，多角度的认识事物，解决问题的习惯
培养直觉思维 （自觉思维：不经过逐步的分析和推理， 而迅速的对问题的答案做出合理的猜测和设想的一种思维形式。与直觉思维对应的思维叫分析思维或逻辑思维）
教师进行直觉思维的示范，提高学生对直觉思维的敏感性
鼓励学生大胆猜测，大胆假设
加大思维的“前进跨度”，提倡大步骤思维
加大思维的“联想跨度”，培养学生把不同事物联系起来的能力
教给学生捕捉直觉的方法，善于抓住“一闪之念”
要注意给思维一个放松的机会，很多灵感往往来自于放松的时候
发展形象思维 （形象思维：是利用头脑中的具体形象来解决问题的思维过程）
引导学生学会观察，获得感性的经验，不断发展表象系统
让学生到大自然中，多接触大自然的各种事物， 在教学中恰当的使用各种直观的教具，丰富学生的表象
个性： 创造个性的培养
独立，勤奋，自信，有恒心，进取等性格特征，有利于创造力的发展
怯懦，自卑，骄傲，粗心，墨守成规，安于现状等性格特征，抑制创造力发展
实用创造技法及训练
缺点举例法
有意识的列举现有事物的缺点，分析原因并进行改进，从而创造出新事物的方法
希望点列举
把各种各样的希望，梦想，愿望等都列举出来的方法。列举希望点，就是有待创造的方向或目标
头脑风暴法
围绕一个主题，进行讨论的方法。是个基本原则：自由思考；延迟批判；以量求质；结合改善
类比法
根据两对象的相似关系受到启发而产生类推的一种解决问题的方法
组合法
将已知的若干事物合并成一个新的事物，使之具有型的结构，功能和价值
检查单法
指对照检查单的每项内容逐个进行思考，以期获得新设想和新发明的方法，有“创造技法之母”之称
检查项举例：能否有其他用途，能否借用，能否改变，能否扩大，能否缩小，能否代用，能否调整，能否颠倒，能否组合
6. 学习的迁移
6.1. 学习迁移概述
学习迁移的概念
一种学习对另一种学习所产生的影响
新旧知识/学习之间的普遍联系（知识，技能，方法，态度等）
影响：向前学习对后续学习的影响，后续学习对向前学习的影响
学习迁移的种类
迁移性质
正迁移
一种学习对另一种学习的促进
负迁移
一种学习对另一种学习的阻碍作用
迁移发生的层面
横向迁移
内容和难度相似的材料之间的迁移
纵向迁移
不同难度，不同概括性的材料之间的迁移
迁移发生的方向
顺向迁移
先前学习对后续学习的影响
逆向迁移
后续学习对先前学习的影响
迁移影响的领域
一般性迁移
一种学习中所习得的原理，态度，方法，对另一种学习的影响
特殊性迁移
某一具体领域的学习对另一具体领域学习的影响（特定事实与技能的迁移）
迁移作用的范围
近迁移
所学知识迁移到与原来学习情境相似的情境中
远迁移
所学知识迁移到与原来学习不同情境中
迁移中意识参与的程度
低路迁移
自动化的，较少需要思维参与
高路迁移
有意识与思维的参与
学习迁移的意义
理论上：有助于揭示与理解学习的本质与规律，探索教育与心理发展的关系
实践上：明确学习与学习之间怎样才能产生有积极作用的迁移，如何避免具有干扰作用的学习迁移的出现，有助于知道教学构成，提高教学质量
6.2. 学习迁移的理论
形式训练说
代表人物：沃尔夫
基本观点
人的心理（注意力，记忆力等）是各种官能，官能可以通过训练得到发展和加强（教育的重要目的）；官能得到了提高，以后面对任何情境，一旦需要就能立刻发挥作用
训练的项目越困难，官能得到的训练越多，官能的提高也就约明显
官能得到了提高，以后面对任何情境，一旦需要就能立刻发挥作用
学习迁移的本质，是基于一系列项目训练后，官能得到提升的结果
来自实证研究的质疑
詹姆斯关于长诗《森林女神》的记忆实验
桑代克关于拉丁语，几何（抽象课程）和算术（实用课程）学习对推理测验效果影响的对比实验
波斯特和杰弗里斯关于代数问题的一般启发式程序训练的研究
共同要素说
代表人物：桑代克，伍德沃斯
基本观点
一种学习对另一种学习的迁移， 是由于两种学习存在着相同的成分， 迁移是具体且有限的
实验结果：被试者在怼与训练图形相似的长方形进行面积估算时，估算的结果明显比估算与测试阶段图形的结果更好
实验分析：第三阶段，第一组被试测试的是与训练时采用的平行四边形具有相同要素的长方形，而第二组被试测试的图形是与训练时采用的平行四边形不具备相同要素
结论： 当训练与测试存在共同要素时，迁移就可以发生了 当训练与测试不存在共同要素时，迁移就无法发生
共同要素：两次学习在刺激——反应连接上的相同要素
三维迁移模式
代表人物：奥斯古德
配对词联想记忆实验
材料：配对学习词汇
前一项为刺激项，第二项为反应项
学习分两个阶段进行：先学习阶段，后学习阶段
刺激项（相同，相似，不同），反应项（相同，相似，不同）
实验结果
先后两次学习刺激项相同，反应项相同时，出现最大正迁移
先后两次学习刺激项相同，反应项相似，不同，迁移由正逐步转变到负迁移（反应项不同时，达到最大负迁移）
如果前后两次学习的刺激项不同，不管反应项如何，迁移效果都是零
基本观点
学习材料是否相同或相似，决定是否产生迁移。如果学习材料不同，两类学习无法产生迁移效应
反应是否相同，决定正迁移还是负迁移，反应内容相同，出现正迁移，反应内容不同，出现负迁移
概括说
代表人物：贾德
水下击靶实验
首次实验
A组学习光折射原理，B组不学习
两组被试去射击水下30cm的靶标
实验结果：两组被试的成绩并不存在显著的差异
分析：可能与任务难度比较高有一定关系
实验调整
A组学习光折射原理，B组不学习
两组被试去射击水下10cm的靶标
实验结果：A组成绩明显优于B组
实验改进
A组学习一般光线折射原理，B组学习光学折射原理与深浅比例的关系，C组不进行原理学习
实验结果：无论是水下30cm的靶标，还是水下5cm的靶标，B组的成绩均是最好的
基本观点
共同成分只是产生迁移的必要条件，迁移能否发生的关键在于学习者能够概括出两组学习活动之间的共同原理（概括水平越高，迁移可能性越大）
概括不是一个自动化的过程，与教学方法有关
格式塔关系转换理论
代表人物：苛勒
实验
第一阶段：让小鸡在白色和灰色色块下找食物（灰色块下固定放置食物），经过400-600次训练后，小鸡学会了在灰色块下找食物的行为
第二阶段：让小鸡在灰色和黑色色块下找食物
实验结果：小鸡更多的会在黑色色块下寻找食物
基本观点
迁移的产生是对学习情境内部关系的概括，学习者能发现两个学习经验之间的共同关系，迁移才能发生
对共同关系的发现，需要基于顿悟
学习定势说
代表人物：哈洛
实验
首先，让猴子在两个形状不同的辨别刺激下，寻找以一定频率固定的放在某个辨别刺激下的食物
间隔一定频次后，辨别刺激与食物的关系才会被改变
实验结果
辨别学习次数越多，猴子找到食物准确率越高
间隔频次对找到食物的准确率有明显影响
基本观点
迁移不一定需要通过顿悟来解决新问题
能否迁移，在于个体是否学会了学习，是否掌握了一种学习的定势
学习定势是学习者关于学习策略的迁移
6.3. 促进学习迁移的教学策略
影响学习迁移的因素
客体因素
学习材料的相似性
表面，形式的相似
原理的相似
注
原理相似的材料中，表面内容，形式上的相似才能促进正迁移
在原理不同的材料中，表面内容，形式的相似则可能导致负迁移
教师的指导
有和没有教师指导，教师如何指导 （引导，指导学生观察，发现和总结在学习与问题解决过程中，有哪些核心知识，知识间的共同要素，概括一般性规则和共同原理，以及能运用到其他问题情境，对学生的学习迁移有重要影响）
主体因素
学习者的分析与概括能力
学习者是否具备了学习迁移的心向
学习者能否运用认知策略与其元认知水平
促进学习迁移的方法 （教学策略）
合理选择教学内容与编排教学程序
选取合适的变式材料
变式：通过变更对象的非本质特征的表现形式，以突出对象的本质特征，从而掌握事物的本质和规律
实现对原理，原则的去背景化
教材体系的合理安排
教材结构化，一体化，网络化
合理安排教学程序
引导学生在巩固与熟练的基础上，再进行新知识与内容的学习
促进学生学习迁移的教学技巧
通过基本概念，原理和科学规律这种渐进式，螺旋式的教学方法，提高学生的理解水平
应用比较的方法，有利于防止新旧知识之间的干扰
强调迁移的特征，引起学生的迁移心向
学习方法的传授与训练
引导学生注意学习的策略和元认知策略的讲授
7. 学习的动机
7.1. 学习动机概述
动机与学习动机
动机
由某种需要引起的，直接推动个体活动，维持已引起的活动，并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程与心理状态
学习动机
激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习活动朝向一定目标的内在过程和心理状态
学习动机是学习活动的内在原因与动力，是一种特质，也是一种状态
对于一个行为而言，刺激是自变量，反应是因变量，动机则是中介变量
学习动机对学习过程的作用
激活与启动功能
通过学习动机，我们可以把原本处于静止状态的学习活动转变为活动状态
学习者一旦产生了学习的需要，那么他就会启动相应的学习行为，比如做一些学习钱的准备，调整主义与认知资源，准备开始学习
指向功能
学习动机越强烈，学习行为的目标就越明确
维持与调整功能
但某种学习行为受到学习动机的启动作用而出现之后，学习动机还能维持着这个行为，使得被引发的学习行为始终朝着既定的目标进行
学习动机对学习效果的作用
学习动机与整个学习活动的关系
同一行为可能有不同的动机
同一动机可能有不同的行为
总体来看，学习动机越强，有机体学习活动的积极性就越强，学习效果越好（有促进作用）
中等强度的动机最有利于行为效率
学习动机与具体学习活动的关系
受任务难度的影响
各种活动都存在动机的最佳水平
（耶克斯——多德森定律）
简单容易的活动中，工作效率随动机的提高而上升；当活动难度加大时，动机强度要降低， 因此教师需要根据学习任务的难易程度，帮助学生，引导学生调整他们的学习动机水平， 同时还需要结合学生的学习能力，来进行考虑和调整
学习动机的分类
根据动机作用的时间长短
直接的近景动机
由活动的直接结果所引起的动机
动机比较具体，指向比较明确
能在一定时间内产生比较明显的影响
动机的稳定性比较弱
间接的远景动机
由了解活动的意义与价值所引起的动机
具有一定的社会属性
具有较高的稳定性与持久性
根据动机作用的大小
主导性学习动机：处于支配地位，发挥主导作用的一种或几种动机
辅助性学习动机：处于从属地位，起辅助作用的动机
根据动机的来源
外部动机：由外接的要求或外力作用引发的
内部动机：由个体内在的需要引发的
注
外部动机=强化（行为主义）
外部动机在一定条件下能转化为内部动机
心理发展的角度：先有外部动机，再有内部动机
7.2. 学习动机的基本理论与动机激发
基本理论
行为派的动机理论
强化论：过去受到强化的行为比未受到强化或受到惩罚的行为更可能发生（认为学习动机本质就是一种外部提供的强化物）
诱因论：能满足个体需要的刺激物（强化物）
替代强化
经历到其他人受到正强化，可能会更多的表现出高的学习动机
经历到其他人受到负强化，可能会削弱其学习动机
自我强化：当行为能达到自己设定的标准的时候，更容易通过自我奖励的方式来强化和维持自己的行为
认知派的动机理论
基本观点：认知注意人为学习动机依赖于个体的需求，归因，理解，期待等一系列认知活动，即学习动机是源于学习者的内部认知活动，而不是源于外部刺激与强化
学习者自身需求（马斯洛需求层次理论）
学习者对时间与行为的理解（费斯丁格动机认知失调论）
学习者对行为以及行为结果的期待（阿特金森成就动机理论）
学习者对学习与学习效果的归因（维纳成败归因理论）
动机激发
培养内部学习动机的方法
激发和维持学生的求知欲和好奇心
设置合适的目标定向，使学生获得成功体验
目标定向分类
学习目标定向： 倾向于以掌握知识作为学习目标
成就目标定向： 倾向于以获得积极评价或避免消极评价作为目标
注
在学习遇到困难时，以学习目标定向的学生，能较好地坚持继续深入学习，而已成就目标定向的学生，则较容易放弃
教师可以引导学生以掌握知识为定向目标，避免过多竞争性的评价
引导学生正确认识自我，形成恰当的自我效能
效能高——相信自己——更愿意，更有动机去学习和解决问题
效能低——对自己不自信——更倾向于逃避学习
通过提供替代性经验与强化，归因训练等方式来改变学习者对自己能力的错误判断
训练学生对学习结果做出积极地，现实的归因
稳定性归因
可控性归因
内外部的归因
促进内部学习动机的迁移
教师利用学生在其他方面形成的正确的内部学习动机，迁移到当前科学中来
培养外部学习动机的方法
提供学习结果清晰的，及时的，具体的反馈
合理运用外部奖赏
正确运用表扬和批评
营造适度进展的竞争气氛，调动学生好胜心
8. 自我概念与学习
8.1. 自我概念与学生自我概念
自我概念
个人主体自我对客体自我的看法
个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识以及对个体身体，能力，性格，态度，思想等方面的认识
自我概念的内容
生理自我（物质我）：对自身生理（性别，外貌，健康状况等）方面特征的意识
社会自我（社会我）：关于别人对自己的看法的意识
心理自我（精神我）：对自己的心理活动特点（思维，情感，个性等）的意识
其他维度，如主体我与客体我，真实我与理想我，现实我与可能我（未来我）
学生自我概念
学生在身心成长及学校生活经验中，对于身心特征，学业成就以及社会人际关系等各方面所特有的综合性知觉与自我评价
身心特征
身材
容貌/相貌
性别/性格
人际交往能力
口头表达能力
积极评价导致自信，乐观
学业成绩
横向比较：与同龄人群进行比较
过往比较：与自己过往进行比较
社会人际关系
同伴关系：与同学和谐相处
师生关系：与老师彼此尊敬尊重
亲子关系：有亲情的温暖与呵护
对于学生的学习和良性发展起着非常重要且不可替代的作用
8.2. 学生自我概念与学习的关系
正相关关系
学生的自我概念越积极，对于自己的正面的良性的评价越多，他的学习成绩就越好
相关但非因果关系
自我概念积极，并不一定导致良好的学习成绩
学习成绩好，并不一定导致积极的自我概念
培养学生自我概念以提升学习成绩
实验研究
实验要求：高年级成绩差的学生给低年级学生辅导数学，持续4个月
实验发现：高年级学生给低年级学生辅导的科目成绩得到了显著提高，且这一科成绩的提高也带动了他们对其他学科的学习热情
实验分析
建立自我概念（当好一个小老师）
获取学习动机（自己学习好）
处理好人际关系（和低年级学生）
过程：辅导低年级——高年级寻找引导的方法——产生兴趣打动低年级——投入努力，思考，得到体会——真实地传达体会并影响低年级