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课程与教学论-考研笔记
考研853，概念：即课程论与教学论的合称，是两个相互独立又内在关联的学科分支按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物，是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科。
编辑于2024-12-14 22:47:33- 考研笔记
- 课程与教学论
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课程与教学论
绪论
【名词】概述
概念
即课程论与教学论的合称，是两个相互独立又内在关联的学科分支按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物，是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科。
研究对象
课程问题、教学问题
包括事实问题、价值问题、技术问题
有价值的、需探究的、能解决的专业问题
研究任务
揭示规律、确立价值、优化技术
【简答】课程论与教学论的关系
国外
二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循环联系模式
国内
大教学观
大课程观
并列论
一体化论
历史演进
萌芽 古代
中国：孔子、《学记》 西方：希腊三哲、昆体良
教学论形成 17-19c
代表
夸美纽斯《大教学论》 教学论学科诞生的标志
赫尔巴特《普通教育学》教育学和教学论学科发展成熟的标志
特点
分化与多样化 20c
教学论
分化
传统教学论VS现代教学论 标志着教学论学科发展进入分化时期
多元化 20s
“科学主义”教学论 “人本主义”教学论
课程论
独立
博比特《课程》标志着课程论作为独立学科的诞生
发展
泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑的意义
50s以后 学科结构课程理论、社会改造课程理论、学生中心课程理论
课程与教学论学科群
我国发展
合理继承古代课程与教学思想，是我国课程与教学论学科建设的重要策略
学习、借鉴国外先进的课程教学理论，是我国课程与教学论学科发展的重要形式和动力
我国广大课程与教学论工作者结合本国实际情况进行了不少积极的独立探索
学习意义与学习方法
课程概论
概述
课程是一个发展的概念，常见的说法有课程即教学科目、课程即学习经验、课程即文化再生产、课程即社会改造的过程。总之，课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标看，课程是一种培养人的蓝图。从课程内容上看，课程是一种适合学生身心发展规律的、链接学生直接经验和个人经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。课程的表现形式包括课程计划、课程标准和课程资源
与课程定义相关的概念分析
意义
课程是学校的育人蓝图
课程是学校的工作枢纽
课程是人类文化精华的选粹
历史演进
原始社会
世界上最早的课程
社会生活和生产劳动
学校诞生
经济发展、政治需要、知识积累使得教育内容成为独立的教育要素
古代
内容
我国：四书五经、三百千千
西方：七艺
古代课程的优缺点
根据学生年龄的差异来组织学习内容
课程安排有整体性
纵向上没有严格的年级差异与衔接
横向上也很少有学科间的协调和组织
课程内容以人文熏陶和道德教化为主
学习方式较为单一，以传授和问答为主
现代
17-18c正式形成 原因
1.社会制度上，资本主义制度确立，民主、民族和工业革命成为促进课程现代化的三股重要社会动力
2.时代状况上，科学知识大发展，自然科学、社会科学从古代人文学科中独立出来，自然科学知识和实用技术知识在课程体系中逐渐受到重视
3.现代学制的确立为课程的完善提供了条件，各级各类教育衔接
4.现代教学制度的确立给现代课程的组织和实施提出了更高的要求。有计划有组织/直观，循序渐进/遵循学生身心发展规律和年龄特征
现代课程VS古代课程的主要特征
内容上看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位，一些新兴的人文社会科学也逐渐形成并进入了学校课程。
内容的进程安排上，纵向上增强了小中大的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性
课程的性质上，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征
课程实施，形式多样，活动丰富，重视课外拓展，教科书的编写也越来越科学合理
现代学校课程的发展
形式教育与实质教育→赫尔巴特→斯宾塞（自然科学）→儿童中心课程论与教材中心课程论→杜威→布鲁纳、赞可夫、瓦根舍因
当代
知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
学科课程、活动课程
分科课程、综合课程
显性课程、隐性课程
必修课、选修课
影响课程发展的基本因素
外部因素
社会（最持久深刻）
社会的要求和条件决定着课程的方方面面
社会的性质决定着课程的性质
社会的政治经济文化各领域都直接影响着课程，决定着课程的基本方面
儿童
儿童观直接影响课程内容的选择和组织
人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑
儿童本位的课程论甚至把儿童的经验作为课程的起点、中心
知识
知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式
科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力
各种各样的知识观的指导下，诞生了各种各样的课程观
人们对知识的探究方式，影响着课程内容的组织方式
内部因素
学制
规定着各级各类学校的性质任务入学条件修业年限以及他们之间的衔接与分工关系。
课程传统
课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某种方式表现出来，并持续发挥作用
课程理论
包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制……
直接指导着人们制定课程的行为
课程改革必须以课程理论为指导
课程自身发展的辩证否定之规律
钟摆现象
课程的发展像钟摆一样，不停地摇来摇去，循环往复
课程总是处在不断扬弃的过程之中，在不断否定自己的过去、重复自己过去的历程中发展起来，扬弃的过程就是可成自身螺旋上升，不断进步的过程。
课程的表现形式
文本表现
课程计划
概述
概念：
课程设置的整体规划，在国家教育目的和方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门或学校机构制定的有关课程设置、顺序、课程管理等方面的政策性文件。它体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
内容：
学校培养目标、学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排
作用：
学校教学的依据、制定学科课程标准、编写教科书的依据
层次
国家制定的义务教育课程计划、省级教育部门规定并执行的课程计划、学校课程计划
学校课程计划制定
准备工作
1分析国家课程政策
2分析地方课程政策和课程发展需求
3分析学校课程历史
4分析学校课程哲学
5分析学生发展需求
6分析教师的课程实施能力
编制
1将学校变革理念融入课程计划
2设计适切的课程目标
3选择设计与课程目标相一致的课程结构
流程
1成立学校课程计划制定委员会
2提出设想并形成草案
3广泛征求多方意见
4反复修改 5审议通过
原则：
整体性、基础性、开放性
课程标准
概述
概念
在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程计划，每门学科以纲要的形式编写的有关学科内容选择组织及其教学进程安排的指导性文件。发挥着教学工作的“组织者”的作用，编写课程标准是开发课程的重要步骤。
构成
前言、课程目标、课程内容、实施建议、附录
新版：课程性质、课程基本理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施、附录
特点
导向性、标准性、专业性
教育意义
1关于课程内容的实质性规定
2编写教科书的直接依据
3检查教学质量的直接尺度
4指导教师教学的官方文本
落实
1根据课程标准设计适切的教学目标
2根据课程标准开发课程资源
3根据课程标准开展学生学业成就
研读课程标准的基本策略
1把握内容要点
2多种方式研读（文本研读、专题培训、小组研讨、实践调研）
3结合实际使用课程标准
课程资源（教科书）
概述
广义：
编制、研发课程所利用的各种条件和材料
狭义：
每个学科按照课程标准制作的供师生教学使用的课程教材。教科书是核心的课程资源。
教科书
概念
又称课本，是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的、供师生使用的教学用书，主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是教科书的主体部分。它是课程标准的具体化，是衡量一个国家或地区基础教育水准的重要标志。
本质特征
体现国家意志、反映社会主流文化、满足教育教学需要、符合学生身心发展特点
作用
1教师教学的主要依据
2学生系统学习科学文化知识的主要来源
3课程计划和课程标准具体实施的载体
4练习理论与实际的基本途径和最佳方式
其他：
练习册、教师指导用书、课件、专题学习网站、网络课程
实践表现：古德莱德课程分类
理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程
课程目标与课程内容
课程目标
概述
根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标，是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化，是确保课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制最为关键的环节。
有机整体：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标
取向
价值取向
知识本位、学生本位、社会本位
形式取向（舒伯特）
普遍性目标
根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。eg：《大学》八条目、柏拉图的哲学王
优：利于创造性工作、适用于不同具体教育实践情景
缺：含义模糊、不够清晰，有一定的随意性。
行为性目标
是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。eg：泰勒目标原理、布鲁姆教育目标分类学
优：目标具体、可操作、容易评估
缺：忽视了情感等难以测评、难以转化为行为的目标。把学习分解为各个独立的部分，不利于促进学生全面发展，人的行为具有很大程度的不可预知性
生成性目标
在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。在帮助学生分析与解决问题时必须考虑的目标，注重过程。eg：杜威“教育即生长”、综合实践活动
优：关注学生的兴趣需要
缺：在班级授课制条件下很难落实
表现性目标
人们在从事的某种活动结束时有意或无意得到的记过。它关注的事无法事先规定的结果，是每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性。特点：个性化、开放性
优：考虑到学生的独特性
缺：很难保证使所有的学生达到课程计划的基本要求
确定依据
1学习者的需要（基本依据）
2社会生活的需要
3学科的发展
4学科专家的建议
5教育目的和各级各类学校的培养目标
确定课程目标的基本环节
1明确教育目的和培养目标
2分析课程目标的基本来源
3选择课程目标的形式取向
4运用”需要评估模式“
分为四阶段：系统阐述试验性目标、确定优先的课程目标、判断学生达到每一种课程目标的可能性、根据目标优先程度的顺序编制课程计划
课程内容
含义
各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。课程内容是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明成果的结晶，是经过加工改造的适合于学生学习的教育材料，是师生互动的主要中介。它源于社会文化，并随着社会文化的发展而不断发展变化。
取向
课程内容即教材或学科知识
课程内容即当代社会生活经验
课程内容即学习者的经验
选择原则
1注重基础性
2凸显时代性
3尊重学生经验
4渗透价值观和道德教育
组织原则
1处理好垂直组织与水平组织的关系
2处理好逻辑顺序与心理顺序的关系
3处理好直线式与螺旋式的关系
小学课程内容的特征
1强调课程内容的德育功能
2基础性
3在稳定中求发展
4系统性
5统一性
课程开发与学校课程建设
课程开发
概念
教育工作者对课程进行精心设计、实施、评价、管理的动态过程。其目的在于使课程的功能不断适应社会发展和人的成长的要求。作为一个整体过程，课程开发既包括了课程的编订、实验、检验活动，还包括了建立在反馈基础之上的修正、完善和再检验活动。
具体机制
（即课程开发得以正常运行的操作方式）
中央集权机制
以中央教育行政部门或其代理机构为课程开发主体
地方分权机制
在国家规定的教育计划内，以地方教育行政部门为主体
学校自主机制
以学校教师为主体
模式
泰勒目标模式
选择和界定课程目标
三个来源
对学习者本身的研究
对校外当代生活的研究
学科专家的建议
两个筛子
学校信奉的教育和社会哲学
学习心理学所提示的选择教育目标的准则
陈述
既要指出学生养成的行为，也要言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容
选择和建立适当的学习经验
选择原则
学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验
学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感
学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的
有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标
同样的学习经验往往会产生几种结果
经验特征
有助于培养思维技能
获得信息
形成社会态度
培养兴趣
实施程序
每个人都提出少量而合适的学习经验
集体审议的过程来评论、批判、确定
组织学习经验
处理好关系
纵向组织：相同学习领域不同年级
连续性（反复强调）、顺序性（由浅入深
横向组织：同一年级不同学习领域
整合性
确定组织要素
通常是概念、技能、价值观、态度等内容。要考虑学科的逻辑组织和学习者的心理组织
确定组织策略
1年代顺序
2增加应用的广度
3扩大有关活动的范围
4先描述后分析
5先具体例证后抽象
6由部分到整体，最后形成一种逐渐统一的世界观
确定组织结构层次性
最高层次
具体科目、广域课程、核心课程、单元课程
中间层次
按时间顺序组织的学程
按一学期或学年为单位的学程
最低层次
课、课题、学习单元
课程评价
程序
界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标
确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境
编制评价手段，确保评价手段的客观性、信度和效度
解释和使用评价结果
方法
纸笔测验、观察、交谈、问卷调查等
评价
优：系统完整突出重点，可操作性较强
缺
情感、审美等目标难以通过行为表现出来
忽视对课程目标自身的评价
忽视过程性评价和对学生个性发展的关注
机械、灵活性差
斯腾豪斯过程模式
施瓦布实践模式
学校课程建设
概念
学校在国家、地方和学校三级课程管理体制下，依据学校培养目标、学生需要、校内外教育资源对现行国家课程、地方课程、校本课程进行整合重组，进而建构适合学生发展的、高效的、具有学校特色的课程体系的过程。
具体表现：
1以一定的价值为导向
2是一个过程，而非一个结果
3是课程创造性的实施过程
原则
基于学生需要确立学校课程建设的指导思想
基于办学规律做好学校课程建设的顶层设计
基于本校实际规划学校课程建设的操作方案
基于课程原理进行学校课程建设的实践进程
未来趋势·
整体化、精细化、协同化
途径
1领会国家课程政策
2分析学校基本条件
3建构学校课程愿景
4形成学校课程方案
5确定学校课程建设的基本方法
校本课程开发（补第二版）
含义
校本课程：
以校为本、基于学校的实际情况、为了学校的发展，由本校师生自主编制、实施、评价的课程。旨在体现本校学生的实际需要。
特征
以校为本
基于学校
从学校实际出发，学校是课程开发的立足点、出发点，是课程开发的基地
为了学校
服从学校的利益，为了提高学校的办学水平，教师素质，满足学生的兴趣需求
属于学校
学校拥有课程开发的管理权，对一些文件及相关材料的解释权以及相关劳动成果的产权
成功标志
1建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个性特点的课程体系，学生们能够积极参与进来
2学校领导和老师积极主动地参与
3有广泛的社会联系和便捷地获取丰富课程资源的途径
4学校教育质量，办学水平，教师专业素养，学生学业成绩提高，学生个性自由解放
简言之，学校内部自主确立了一套灵活而有弹性、开放而有包容性、多样而有个性的课程体系，从而切实地促进着学生身心全面发展。
意义
现实意义
1课程决策民主化
2有助于提高学生的办学水平和教师的教育素养
3照顾到学生兴趣需要和个性特点
4打破政府对课程开发的垄断，促进课程理论知识和开发技术的普及
理论意义
1发展了学校能够进行课程决策的信念
2它丰富了课程观，发展了课程开发的模式
3确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径
4丰富了教师的教育理论
5使广大中小学成为各种教育理念和课程理论的“试验田”
条件
1明确而独特的学校教育哲学
2民主开放的学校组织结构
3体现学校教育哲学的教学系统
4学校内部评价与改进机制
5教师的工作时间与专业技能
实施
1谁来开发:
教师是课程开发的主体，教师课程开发需具有的素质
1有明确的教育理想和事业追求，热爱教育事业，有改革、创新精神，具有良好的职业道德和责任心，能团结协作
2能正确理解国家的教育方针，了解中小学教育的现状和教育改革发展的趋势，有较好的教育理论，熟悉现代教育理论、现代课程理论和现代教学理论，了解中小学生身心发展的特点
3有较深的造诣和丰富的教学实践经验，对所要负责开发的课程领域有浓厚的兴趣和较为深入的研究，熟悉课程开发的原理和技术
2怎么开发
组织程序：
成立团队、环境分析、制定目标、方案拟定、组织与实施、评价与修订
当前问题
价值迷失的虚开发：不体现学校办学理念，缺乏对学校实际、学生需求的调研
流于粗放的浅开发：课程编制逻辑线索不清晰，缺乏规划
闭门造车的死开发：自行琢磨，缺乏专家理论的指导
阳奉阴违的伪开发：教师缺乏课程意识，将校本课程上成自己的课。简单模仿别的学校的校本课程
不重视校本课程评价
拉大学校之间的差距
教学概论
教学目标
概述
概念
对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学活动的效果主要体现在学生的身心发展变化上，教学目标是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预期变化。它表现为对学生学习成果及其终结行为的具体描述，如获得某种文化知识，掌握读写算技能等。
1教学目标是教师与学生合作实现的共同目标，既是教授目标，又是学习目标。
2教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望
3可测度
教学目的与教学目标的关系（一般与特殊）
联系：教学目标是教学目的的具体化，二者方向和性质是一致的
区别：
指导作用不同。前者是方向目标，后者是到达目标
灵活性不同。前者具有强制性、指令性，后者具有自主性、自由度
表现形式
最终目标和直接目标
明显目标与隐蔽目标
学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标
功能
导向功能
教学目标为教学活动指明方向，为分析教材与设计学生行为提供依据。具体表现为：
1教学目标制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，可使教学活动自觉的进行
2教学目标有助于有意义的结果的生成
3教学目标能够提高教学活动的效率
激励功能
在教学开始前就向学生明确教学目标，能激发学生学习新内容和达到学习目标的期望，从而调动学生学习的积极性
注意：
1教学目标要为学生认同
2教学目标要与学生的兴趣相一致
3教学目标的难度要适中
标准功能
1教学目标是调控教学过程的重要标准
教学目标可以帮助教师修正自己的教学过程和方法，依靠反馈进行自动控制
2教学目标可为教学评价提供科学依据
在进行教学评价时，以全面、具体、可测量的教学目标为依据，有助于提高测验的信度和效度，确保评价的科学性。
分类
西方
布鲁姆教学目标分类
认知领域：记忆、理解、应用、分析、综合、评价
情感领域：接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化
动作技能领域：知觉、定势、模仿、操作、准确、连贯、习惯化
评价
优点
1纠正了传统教学偏重认识层面的失误，兼顾了认知、情感和动作技能三大层面
2对每一领域的具体目标进行了细分，使教师既能全面掌握各个层次的教学目标，又能明确教学的一般程序和具体步骤
3它采用具体明确的行为动词叙述教学目标，为教学评价提供了客观依据，促进了标准参照测验的发展
缺点
把完整统一
我国
设计
教学方法
教学手段
教学组织形式
教学评价
教学模式
教学设计与实践
主题