导图社区 教育心理学第四章 学习心理
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教育心理学第四章 学习心理
教育心理学第四章 学习心理 考试 教师 教育
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第三章学习心理
第四节知识的学习
一、知识学习的概述
知识的概念
知识：主题与环境相互作用获得的信息及其组织，实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映 客观事物的主观表征
知识的表征
知识表征：指信息在人脑中的存储和呈现方式 个体知识学习的关键
知识的分类
不同表征形式(安德森)
陈述性知识（描述性知识）
含义：用言语陈述用于区别和辨别
过程：获得 保持 提取
回答：是什么 为什么 怎么样
表征： 概念 命题 命题网络 另外还有 表象和图示
程序性知识（操作性知识）
含义：学习后自动化行为步骤知识 转换活动中具体操作
过程：陈述性阶段 程序化阶段 自动化
回答：做什么 怎么做
表征：产生式和产生式系统 有时也用图示
学习二个类型
模式识别学习
动作步骤学习
加涅程序性知识包含：心智技能和认知策略
反映活动的深度不同
感性知识
外部特征 外部联系的反映
感知
表象
理性知识
本质和内在联系的反映
概念
命题（规则 原理 原则）
根据知识的抽象程度
具体知识
可直接观察而获得的信息 例：日期 地点 物品
抽象知识
从许多具体中概括出来具有着普遍的概念和原理 例：道德 人性等方面
根据知识获得方式分为
直接知识
间接知识
根据知识与言语的关系分
显性知识
隐形知识
波兰尼：我们知晓的比我们能说出的多
知识学习的类型
根据知识存在形式和复杂程度（奥苏贝尔）
符号（又称表征学习）
语言符号（词） 汉子 单词
非言语符号 （实物 图像 图表 图形）
单个符号
一组符号 事实性知识 例历史事件 地形地貌
概念学习
意义学习为核心 用词表达 指掌握概念的一般意义 实际掌握一类实物的共同本质属性和关键特征
两个途径
概念形成（发现学习）
概念同化（接受学习） 中小学最普遍应用
命题学习
必须以命题学习为前提 用句子表达
指几个概念构成的命题学习表示若干感念之间关系 陈述简单事实 一般规则原理 定律 公式等
命题是我们能够评价 是否对错的最小单元
根据新知识与原有认识关系 （奥苏贝尔）
下位学习（类属学习） 把新观念 归属于认识结果中
自上而下
派生类属
相关类属
上位学习（总括学习） 掌握一个比把原有认识更高的命题
例：学面积 教地面 和墙面
并列学习(组合学习)
非上下位的一种组合学习
例：需求与价格 质量与能量
二、知识学习过程
知识的学习过程包括：知识的获得、知识的保持（巩固）、知识的应用
1知识的获得
知识直观
实物直观
解释：不易突出本质 受时间空间限制没有感性材料 例： 看标本 演示实验 实地参观
模像直观
解释：突出本质 扩大范围 例：模型和图像（图片 图表 录像 电视）
言语直观
解释：提供感性材料的直观方式
理解科学知识的起点
如何提高知识直观的效果
灵活应用实物直观和模像直观
加强词和形象的配合
运用感知规律突出直观对象特点
强度率
差异率
活动率
组合率
培养学生的观摩能力
让学生充分参与直观过程
知识的概括
感性知识（低年级）
理性知识
有效的进行知识的感括
配合运用正例和反例
正确运用变式
变式的有效性不在于变式的数量而在于呈现的典型性和代表性
变式两种错误
一类是把一些事物所有共有特征看做本质特征
一类是在概括中人为增加或减少事物本质特征不合理地综合或扩大概念
科学的进行比较
同类
异类
启发学生进行自觉概括
最常用的方法：鼓励学生主动参与问题讨论
2知识的保持
记忆系统
瞬时记忆（感觉记忆）
短时记忆（工作记忆）
长时记忆
遗忘
艾宾浩斯遗忘曲线
特点：先快后慢 現多后少 呈现负增长 不均衡
遗忘理论
痕迹衰退说
代表人物： 起亚里士多德 发展桑代克 巴浦洛夫
干扰说
代表： 詹金斯和达伦巴希
同化说
代表：奥苏贝尔
动机说或压抑说
代表：弗洛伊德
提取失败说-缺少记忆线索（舌尖现象）
运用规律提高记忆效果
明确记忆目的 增强学习的主动性
理解学习材料意义
对材料进行精细加工 促进对知识的理解（深度加工材料）
有效运用记忆术
运用组块化学习策略合理组织学习材料
恰当过度学习 50%
重视复习方法 防止知识遗忘
1.及时复习
2.分散复习
3.反复阅读结合尝试背诵
北师5条
运用多重信息编码方式 提高信息加工处理质量
传统教育心理学关于知识学习的心理过程
知识的理解（中心环节）
知识的巩固
知识的应用
解题时的心理状态
学生重现有关知识，发生困难的原因？
学习的知识不牢固
受到与其相近知识的干肉
注意涣散或心情过于紧张
大脑处于疲劳状态
3.知识的应用
学生应用知识的一般过程？
审题
联想与有关知识的重现
通过课题类化找到解答的方法
解题与验证
验算法
验读法
表更课题法
第五节技能的形成
一、技能及其种类
技能的概念
含义：是个体运用已有知识经验 通过练习而形成的合乎法则的活动方式
合乎法则的熟练技能的基本特征
流畅性 迅速性
经济性 同时性
适应性
技能形成的必要条件（知识）
技能形成的途径（练习）
技能的特点
技能是学习的，不是本能行为
技能是一种活动方式
技能是合乎法则的活动方式，不是随意方式
技能与习惯区别
习惯是保守的，技能则不断地向一个标准趋近
技能有高低没有好坏，习惯反之
技能有情境和任务，习惯只有情境 一个主动的一个被动的
技能要与标准对照 习惯则只是对上一次动作的重复
技能的种类
操作技能（运动技能）
特点： 客观性 外显型 展开性
连续和不连续
封闭和不封闭
细微和粗放型
徒手和器械型
心智技能（智力技能、认知技能）
动作对象观念性
动作执行内潜性
动作结构简缩性
二、操作技能的形成
操作技能形成过程
认知-联系形成-自动化三阶段（菲茨和波斯纳）
冯忠良
定向
无动觉
模仿
开端
整合
形成关键
熟练
转化为能力关键 也是形成标志
操作技能形成的特征
意识调控减弱，动作自动化
能利用细微的线索
动觉反映作用加强
形成运动程序的记忆图式
在不利条件下维持正常操作水平
动作技能学习的个人条件
内部
学习动作技能的动机
相应生理成熟水平和丰富知识经验
正常的智力水平
良好的人格特征
适当的生理唤醒水平
外部
科学的指导
练习
操作技能的培训要求
准确地示范与讲解
影响示范有效性因素
示范者的身份
示范的准确性
示范时机
必要而适应的练习
开始进步快
中间有明显暂时停顿期（高原现象）
学习方法固化
任务复杂化
动机减弱
兴趣减低
心理和生理疲劳
意志不够顽强
后期进步慢
总趋势是进步的，但有暂时退步
充分而有效的反馈
内部（动觉代表）
外部（准确的结果反馈尤为明显）
影响反馈因素
反馈内容
反馈频率
反馈方式
建立稳定清晰的动觉
三、心智技能的形成
心智技能的形成阶段
加里培林 形成阶段
活动的定向阶段
物质活动和物质化活动阶段
出声的外部言语阶段
不出声的外部言语阶段
内部言语阶段
冯忠良 形成阶段
原型定向
了解活动的结构
示范要正确 讲解要确切动作指令明确
采取措施发挥学生主动性与独特性
使学生了解动作要素 动作执行顺序和 动作执行方式的各种规定必要性
原型操作
使所有动作以展开的方式呈现
变更活动对象 形成活动表象
注意活动掌握程度 适时向下阶段转化
动作执行应与言语相结合
原型内化
开始阶段操作活动完全展开
注意变更活动对象 以便广泛适用同课题
注意掌握活动，不能过早 也不宜过迟
动作试行不能颠倒三个阶段
出声外部
不出声外部
内部
心智技能的培养方法
激发学生学习的积极性和主动性
注意原型的（完备性）（独立性）和（概括性）
适应培养阶段的特征 正确使用语言
注意学生的个别差异等
心智技能的培养方法
补：技能的训练方法？
指导训练法
仿真模拟法
实地训练法
动作-时间分析法
程序训练法
属操作技能
发现法
纲要信号 图示法
范例法
属心智技能
第六节问题解决与创造性
一、问题解决概述
问题与问题解决
含义
问题是指这样一种情境 个体想做某件事 但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动
问题包含三个成分
初始状态（给定信息）
目标状态（问题结果状态）
阻力和障碍
问题的分类
结构良好（有结构）
结构不良问题（无结构）
问题解决得界定
问题的初始状态到达目标状态而采取具有指向性的认知操作的过程
特征
目的性
认知性
序列性
创造性是解决问题的（最高表现）
问题解决看做是对（问题空间）的探索
个体的知识经验
注意、记忆、思维等认知活动
问题解决的过程
过程
发现问题
首要环节
能否发生因素
活动积极性
已有知识经验
求知欲望
理解问题
又称表征问题 明确问题
提出假设
关键阶段核心
能否发生因素
思维灵活性
已有知识
检验假设
直接检验（实践）
间接检验（推论）
问题解决过程观点
桑代克的 尝试-错误说
苛勒的 完型-顿悟说
早期观点
杜威的 一个循序渐进的 分阶段过程
问题解决策略
主要策略
算法式（尝试策略）
启发式
手段-目的分析法
爬山法
逆推法
产生-检验法
头脑风暴法
其他策略
目标递进策略（初-目标）
目标递减策略（目标-初）
影响问题解决的因素
问题特征
思维定式（心向）与功能固着
已有知识经验
原型启发与酝酿反应
情绪状态
另外：智力水平、认知结构、认知风格、个性特征、性格特征 问题特点、世界观等
提高问题解决能力的教学
提高学生知识储备的数量与质量
帮助学生牢固记忆知识
提供多种变式促进知识概括
重视知识之间联系建立网络化结构
教授与训练解决问题的方法与策略
外化思路显性教学
结合具体学科教授思维方法
提供多种练习的体会
培养思考问题的习惯
鼓励学生 主动发现问题
鼓励学生多角度提出假设
鼓励自我评价与反思
二、创造性记忆培养
创造性概念
含义
根据一定目的运用已知信息产生出某种 新颖独特 有社会价值的产品 能力或特性 也称创造力
类型
真创造
类似创造（对自己）
创造性特征（发散思维特征）
流畅性
单位时间数量多速度快
灵活性
弃以往 开创不同方向能力 种类多
独创性
新 奇 特
影响创造性的因素
环境
智力
两者关系
低智商不可能具有创造力
高智商可能有高创造力也可能低创造力
低创造力智力可高可低
高创造力 必须有高于一般的智力
必要不充分
个性
高创造力特征
具有幽默感
有抱负和强烈动机
能够容忍模糊与错误
喜欢幻想
具有强力的好奇心
具有独立性
创造性的培养
培养创造性认知能力
培养创造性的知识基础
创造性思维的培养
注重创造性个性塑造
保护好奇心
解除个体对答错问题恐惧心理
鼓励独立性和创新精神
重视非逻辑思维能力
给学生提供具有创造性的榜样
创设有利的社会环境
创设宽松的心理环境
给学生留有充分选择的余地
改革考试制度与考试内容
培养创造型教师队伍
创造性思维的培养
创造性思维的培养课程
发现思维训练
推测与假设训练
自我设计训练
头脑风暴法
四个原则
参与者畅所欲言，对提出方案暂不作评价或判断
鼓励标新立异 与众不同观点
以获得数量而非质量为目的 即鼓励多种想法多多益善
鼓励提出改进意见或补充意见
直觉思维训练
托兰斯的创造性思维测验
言语的创造性思维
图画的创造性思维
听觉形象方面的测验
五种原则
尊重与众不同的疑问
尊重与众不同的观念
给与不计其数的学习机会
使评价与前因后果联系起来
训练发散思维的方法
用途扩散
让学生多设想
结构扩散
改造
形态扩散
颜色 形态
方法扩散
多设想方法
第七节态度与品德的形成
一、态度与品德的实质
态度的实质与结构
含义：学习而形成的影响跟人行为选择的内部准备状态或反应倾向性（想不想做）
态度的结构包括
认知成分
情感成分（核心成分）
行为成分
态度与品德关系
联系
二者实质是相同的
二者结构式一致的
区别
范围不同（态度范围大） 只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能成为品德
价值内化程度不同
补：儿童和青少年道德情感发展中特别重要的道德情感
义务感
责任感
羞耻感
另外情感还包括 爱国主义和集体主义
品德的实质与结构
含义：又称道德品质 个体根据社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征
品德的结构
道德认识(核心)
道德情感
直觉的道德情感
想象的道德情感
伦理的道德情感
道德行为（衡量品德的重要标志）
道德意志
道德和品德的关系
联系
品德内容来源于道德，个体品德是社会道德在个体上的具体表现两者都受社会发展规律智育
品德的形成是在社会道德舆论熏陶和学校教育影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动和发展起来的
社会道德本身是由许许多多的品德集合构成的
区别
道德是社会现象，品德是一种个体现象
道德内容反映整个社会生活，品德内容只是道德部分，是社会道德要求的局部反映
道德是社会产物受社会发展规律制约，品德是道德在个体头脑中反映，不仅要受社会规律支配，还要服从个体生理心理活动规律制约。
道德是哲学 伦理学 社会学 研究对象
品德是 教育学和教育心理学 对象
二、品德发展的阶段理论
皮亚杰的道德发展阶段理论
对偶故事法
解释：儿童道德的发展经历是从他律到自律的转化过程（10岁）
他律阶段：儿童完全接受成人的指令 注重行为客观，不关心主体动机以外自身的价值标准支配 具有客体性 错误程度：由破坏的数量而定
自律阶段：基于自主个体间平等合作与相互认同主观价值 支配道德判断 具有主体性 错误程度： 考虑犯错者想法去评定
发展过程
从单纯规则到真正意义的准则
从客观责任到主观责任
从服从的公平到平等和公道的公平
从抵罪性惩罚到报应性惩罚
儿童道德发展的过程
自我中心阶段（2-5岁）
权威阶段（6-8岁）
可逆性阶段（9-10岁）又称自律或合作道德阶段
公正阶段（11-12岁）
科尔伯格的品德发展阶段理论
道德两难故事法 海因茨偷药 三个水平六个阶段
前习俗水平 9岁之前
服从于惩罚（逃避惩罚 只看结果）
相对功利（是否有利自己 满足自身需求）
习俗水平 青年和成年
好孩子定向阶段 （谋求大家称赞）
维护权威或秩序（服从权威 遵守规范和秩序）
后习俗水平 20岁以后少数成年
社会契约 （以法制观念为主导 但法律可以修改）
普标原则 （以价值观为导向）
三、态度与品德学习的一般过程与条件
态度与品德学习的一般过程
依从 （盲目 被动 不稳定 情绪变化而变化）
认同 （榜样模仿 主动接受规范 从而试图保持一致）
内化 （思想观点和社会规范及其价值一致）
影响态度与品德学习的一般条件
外部
家庭教养方式（ 民主 信任 容忍）
社会风气
同辈群体
内部
认同失调 费斯汀格 是态度改变的先决条件
态度定势 （帮助学生对老师对集体的积极定势是使学生接受道德教育的 前提）
道德认知
四、态度与品德的培养
态度与品德的培养方式
有效的说服（利用正反论据）
树立良好的榜样
利用群体约定
选择阶段
赞赏阶段
喜欢自己的选择
公开承认自己的选择
行动
给与适当的奖励和惩罚
补：教育心理学中实施惩罚遵循原则
先教后罚
非不得以 不使用
惩罚只限于知错能改的行为
多用剥夺式 少或不用施与式
学生不良行为的矫正
可分二种
过错行为 （调皮捣蛋 恶作剧 起哄 无理取闹 作业和考试作弊）
不良品德行为（损害他人或者集体利益问题）
不良行为矫正三个阶段
醒悟阶段
转变阶段
自新阶段
第三节学习迁移
一、学习迁移及其种类
学习迁移的含义：
又称训练迁移是指一种学习对另外一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响 学习迁移的核心（新旧知识间的整合）
学习迁移的种类
性质和结果分
正迁移（助长性） 一种对一种的促进
负迁移（抑制性） 一种对一种理解
零迁移（特殊形式） 不发生影响
发生的方向分
顺向迁移 前对后影响
逆向迁移 后对前影响
内容的抽象
水平迁移（横向迁移） 难度复杂程度和概括层次同一水平
垂直迁移（纵向迁移）
自上而下
自下而上
内容不同
一般迁移（非特殊 普遍迁移） 一种中习得的原理原则 方法策略和态度对另一种影响 （没有概念）
具体迁移（特殊迁移） 原有要素结构不变 重组 例： 日-月=明
迁移程度
自迁移 相同情境
近迁移 不同情境
远迁移 新的不相同
迁移路径
低路迁移 自动形成 例如：开不同型号的车
高路迁移 有意情境抽取规则原理范例 图示运用于新情境
所需心理同化机制 （奥苏贝尔）
同化性
顺应性 新旧知识调整 形成更高层次
重组性 内部调整 （没有新知识参与）
二、学习迁移理论
早期的迁移理论
形式训练说
代表： 最早的迁移理论 官能心理学 沃尔夫
观点：心理官能得到训练而发展的结果 迁移是 无条件 自发的
相同要素说
代表：桑代克 伍德沃斯
实验： 知觉实验 10-100立方体
观点： 有条件 具体的 未知要素多 迁移量越大 迁移需要相同要素
概括化理论
代表： 贾德 属一般迁移
实验：水下打靶
观点： 主要自己对自己经验概括 就可以迁移
关系理论
代表：苛勒
实验：小鸡觅食
观点： 学生 顿悟 原理原则之间关系 实现迁移的根本条件
当代的迁移理论
情境性理论
代表 格林诺
观点： 以不变的活动结构或动作图示来迁移不同情境
认知结构迁移理论
代表：奥苏贝尔
观点： 学习新知识时 认知结构可利用性高 可辨别性大 稳定性强 就能促成迁移
产生式理论
代表：安德森 思维适应性理论（C-A）
观点：产生重叠 重叠多迁移大
三、迁移与教学
影响迁移学习的因素？
1学习材料的特点（相似性）
7.教师指导
8，媒体等
三个外部的
6.智力和能力
2.原有认知结构
3.对学习情境的理解
4.对学习的心理准备状态 （心向 定势）
5.学习策略的水平
五个内部的
为迁移而教 的建议（需要做什么）
精选教材 提高对概念和原理的理解水平
合理编排教学内容 突出知识的组织特点 教学内容包含
结构化
网络化
一体化
合理编排教学方式 促进迁移
教授学习策略 提高学生的迁移意识
第二节学习策略
一、学习策略的概念与特征
学习策略的概念与特性
1含义：学习者为了提高学校效果和效率有目的有意识地制定有关过程的负责方案
2学习策略的特征： 主动性 有效性 过程性 程序性（学习者制定的学习计划由规则和技能构成）
二、学习策略的分类
麦克卡 分类
认知策略 加涅
复述策略
含义：学习者选用内部言语在大脑中重现学习材料并保持学习材料
在复习时间上分
及时复习和分散复习
在复习次数上分
过度复习50% 总量150%
在复习方法上分
有意识记和无意识记
整体识记和分段识记
多种感官参与
阅读10% 自己听20% 自己情境看30% 自己看到听到50% 交谈时自己说70%
多种复习形式
实验证明
报告总结
与他人讨论
向别人讲解
排除相互干扰（早晚）
画线 抄写 背诵
精加工策略
含义：新知识与头脑中知识产生联系增加新信息意义进行深层加工
记忆术
做笔记（最普遍）
教师应该做到
讲演慢一点
重复复杂的主题材料
呈现做笔记线索
在黑板上写出重要信息
给学生提供完整笔记让学生观看
给学生提供结构式的辅助手段
学生应该做到
不要写太密 留空地
同时正文 关键词和疑问 感想
复习思考笔记中的观点
提问
生产性学习
产生类比和表象（图形图表图解）
课文中没有的句子
与课文中某几句重要信息相关的句子
用自己的话组成的句子
运用背景知识联系客观实际
组织策略
含义：新知识之间，新知识和旧知识之间产生内在联系形成新知识结构
归类策略（组块 群集） 含义：把材料分成小单元，再把小单元归到恰当类别里
纲要策略
主题纲要-列标题 列提纲
符号纲要-关系图 系统结构图 流程图 模式和模型图 网络关系图
表格
一览表
双向表（可变双向的有 层次结构图和流程图）
元认知策略
元认知含义
弗拉维尔 1976《认知发展》 （元认知知识和元认知控制）
董奇 个体对认知活动的自我意识和自我调节包括
元认知知识
对知识的认知
对任务的认知
对策略的认知
元认知监控
元认知体验
补：元认知在学习中的作用（起止）（变通）（增效）
补：元认知的训练方法
自我提问法
互相提问法
知识传授法
元认知策略
计划策略
设置学习目标
浏览阅读材料
设置思考题（产生待回答问题）
分析如何完成任务
补：制定计划时应注意
必须对目标做严密的审视
将确定的总体目标分解为一个个小的目标，并保持计划的伸缩性
配以一定的奖惩措施
监控策略
根据目标及时检查认知过程寻找两者之间的差距
调节策略
根据监视结果找出偏差 修正目标 测验时跳过难题先做简单的
资源管理策略
时间管理
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
一周内的学习效果变化安排
一天的学习效果变化安排
生物钟 工作曲线
先高后低
先低后高
中间高两头低
灵活利用零碎时间
首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂事
其次，读短篇或看报纸杂志，拓宽知识面，或者背诵诗词和外文单词
最后，可以进行讨论和通讯，有助于创造性思维的启发
环境管理策略
调节自然 设计空间
努力心境管理策略
意志努力
学业求助策略
学习工具利用（工具书 图书馆 电脑）
社会性人力资源（教师帮助 同学合作）
三、学习策略的训练与教学
学习策略的训练原则
主体性 内化性 特定性
生成性 有效监控 个人效能感
学习策略的训练模式
指导教学模式
教师引领：激发 讲演 练习 反馈 迁移
程序化训练模式
小步骤
完型训练模式
交互训练模式
教师和一组学生（大约6人） 教会学生：总结-析疑-预测-提问
合作学习模式
两个学生一组 一节一节彼此轮流向对方总结 主讲人受益更大
补：训练学习策略的一般要求
注重元认知监控和调节训练
有效运用教学反馈
提供足够的教学实践
补：学习策略的教学条件
原有知识背景
自我效能感
元认知发展水平
练习情境的相似与变化
有一套外显的可操作技术
第一节学习动机
一、学习动机概述
1.学习动机概念及其分类
1.学习动机含义：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种（心理倾向）或（内部动机）
2.学习动机成分：
学习需要：个体在学习中感到某种欠缺而力求满足的心理状态 包含：兴趣（最活跃）爱好 好奇心（最重要）学习信念等 内驱力也是一种学习需要 动态的学习需要即为学习内驱力
学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计 包含：奖励 赞扬 名誉 地位等 学习期待是学习诱因
3.学习动机的分类
内部学习动机和外部学习动机(动机产生的诱因区分)
高尚学习动机和低级的学习动机（社会意义角度区分）
近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机（起作用的时间长短划分）
主导性学习动机和辅助性学习动机（活动中作用大小区分）
认知内驱力：了解 掌握知识解决问题的需要（内部）青年期
自我提高内驱力：个体因为自己胜任火工作能而得到相应地位需要（外部）青年期
附属内驱力：为了赢得长者赞许或认同而表现的把工作做的更好的需要（外部）儿童早期
学业就成动机不同 奥苏贝尔
补：儿童后期和少年期 关注来自同伴集体烦人赞许和认同替代对长者的依附
2.学习动机对学习的作用
1学习动机对学习过程的影响或作用 （启动、激发）（维持、保持）（定向、指向）
2.学习动机与学习效果的关系 （重要的影响因素，但不是唯一条件）
一般情况下关系一致/ 对一项具体活动而言 只有学习动机和强度都达到最佳才能产生最好的效果
耶克斯 多德森定律： 动机太强或动机不足都会影响效果
1.动机最佳水平随任务性质不同而不同
2.最佳水平 中等强度 的动机
3.动机水平与行为效果呈倒U型曲线
3.学习效果反作用动机
3.影响学习动机形成的因素
1.主观内部因素
学生自身需要与目标结构
成熟与年龄特点
性格特征与个别差异
志向水平与价值观
焦虑程度（中等最佳）
2.客观外部因素
家庭环境与社会舆论
学校教育（教师榜样）
补：
高期望：给学生带来新的学习机会增多，产生高水平动机
低期望：长期低期望学生容易自暴自弃 失去兴趣
二、学习动机理论
行为主义（强化理论）
行为是由驱力推动的，强化是引起动机的重要因素 采用强化 通过奖励措施来维持学习动机（程序教学）（计算机辅助）
人本主义 马斯洛（需要层次理论）
解释：学生缺乏学习动机可能是某种缺失性需要没有得到满足
自我实现的需要
审美需要
求职需要
自我实现的成长需要
尊重需要
归属与爱的需要
安全需要
生理需要
缺失需要
最低级的是：爱和自尊
认知学派理论
成就动机理论
代表人物： 阿特金森 首提默里
解释：个体努力克服障碍 施展才华能力力求又快又好解决问题的愿望或趋势
分类
力求成功者： 倾向（50%的任务难度）（内部社会动机）
避免失败者：倾向（非常容易）与（非常难）的任务
成败归因理论
代表人物：韦纳 首提海德
三维度（稳定与不稳定、内部与外部、可控制与不可控制） 六因素（能力、努力、工作或任务、运气、身体状况、外界环境）
罗特 分 内控和外控
习得性无助（力） 代表人物： 塞利格曼
四个阶段
获得体验
在体验的基础上进行认知
形成将来结果也不可控的期待
表现出动机 认知和情绪上的损害 影响后来学习
消除方法
消除学校中的 不可控状况
防止学生产生 结果不可控的 认知
培养意志 增强免疫力
含义：由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制无能为力的心理状态
自我效能感理论
代表人物： 班杜拉
解释：指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断
观点：人的行为受行为结果与先行因素的影响
行为结果因素：就是强化（直接强化）（自我强化）（替代强化）
自我监督
自我评价
行为的先行因素：是人认识到行为与强化之间的 依随关系之后产生的对下一步强化的（期待）
结果期待：人对自己某一行为导致某一结果的推测
效能期待：人对自己能够进行某一行为的能力推测或判断 意味着能否确认自己能够成功的行为
自我期待：确信自己有能力就会产生高度自我效能感
自我效能感作用
莫雷版
决定人们对活动的选择以及对活动的坚持性
影响人们在困难前的态度
不仅影响新行为的习得而且影响已习得行为的表现
还会影响活动时的情绪
北师版
归因方式
自身成功经验
影响自我效能感因素
个人自身行为的成败经验（最大影响）
替代经验
言语暗示
情绪唤醒
三、学习动机的激发与培养
如何激发学习动机
创设问题情境实施启发式教学
根据作业难度 恰当控制动机水平
充分利用反馈信息 妥善进行惩罚
正确指导结果归因（努力、现实） 促使学生继续努力
如何培养学习动机
利用学习动机与效果的互动关系（培养成功感）（培养知识和技能）
利用直接发生途径和间接转化途径
维持学校中学生学习动机的条件
和谐的师生关系
良好的教室氛围