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第三章 学习与学习理论
教师考编 第三部分 教育心理学 第三章 学习与学习理论（超全导图）
编辑于2020-07-28 22:35:11
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第三章 学习与学习理论
第一节 学习概述
学习的含义及特点
含义
个体在特定的情境下由于反复练习和反复经验产生的行为或行为潜能的比较持久的变化
学习必须使个体产生行为或行为潜能的变化
变化必须是由经验引起，而非自然成熟或先天遗传
变化相对持久的
学习是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的
特点
以间接经验的掌握为主线
具有计划性、目的性和组织性
具有一定程度的被动性
具有一定程度的超前适应
学习过程是形成良好习惯的个性和道德品质，发展智力和体力的过程
以掌握学习方法为主
学习的分类
加涅关于学习的分类
学习层次的八大分类
根据学习请境由简单到复杂、学习水平由高级到低级把学习分成8类
信号学习
刺激-反应学习
连锁学习
言语联结学习
辨别学习
概念学习
规则或原理学习
解决问题学习
学习结果的五种分类
认知领域
言语信息学习
解决“是什么”的问题，以言语信息传递或输出，通常都是有组织的学习系统知识，而非个别事实
智慧技能学习
解决“怎么做”的问题，辨别能力为最基本的智慧技能，按不同学习水平、所包含的心理运算的不同复杂程度，可分为以下几种：
辨别
区分事物之间的不同点，如区分：A\B\C\D\
概念
具体概念
具有共同特征的同类物体
定义性概念
运用概念的定义特征对事物分类
规则
运用单一规则解决问题
高级规则
同时运用几条规则解决问题
认知策略学习
学习者用来“管理”自己学习过程的方式
运动技能领域
运动技能学习
是一种习得的能力，表现在身体动作的敏捷、准确、有利和连贯等方面
情感领域
态度的学习
通过学习获得的内部状态
奥苏伯尔关于学习的分类（详见本章第三节）
两个维度
学习进行的方式
接受学习
发现学习
学习材料与学习者原有知识的关系
机械学习
意义学习
其他关于学习的分类
学习目标
布卢姆（详见本部分第六章一节）
学习内容
知识、技能、社会规范
知识、技能、策略、道德品质
学习的意识水平
美国-阿瑟·雷柏
内隐学习
无意识学习（熏陶）
外显学习
有意识学习
第二节 行为主义学习理论 （外部环境的支配形成刺激-反应的联结）
桑代克的联结主义学习理论（联结-试误说）
基本观点
通过饿猫打开迷笼实验，提出学习的联结-试误说
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
尝试-错误学习的规律
主律
准备律
联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态
练习律
刺激与反应之间的联结会由于重复和联系而加强，反之则弱
效果律
联结因结果的满意或烦恼而增强或减弱
副律
多重反应原则
倾向和态度原则
选择性原则
同化或类化的原则
联想交替原则
巴甫洛夫的经典性条件反射作用理论
实验观点
狗的唾液-A
无条件作用
食物-B
无条件刺激
铃声-C
中性刺激
B食+C铃 反复多次配对，使C铃声 成为 条件刺激
C铃+A唾液 建立联系，使A成为条件作用
中性刺激+非条件性刺激，使动物对中性刺激做出反应
基本规律
获得与消退
获得
使条件刺激（如：铃声）获得信号意义的过程
消退
条件刺激（铃声）重复多次而有无条件刺激（食物）相伴，则条件反应会变的越来越弱，直至消失
刺激泛化与刺激分化
人或物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他和该条件刺激相似的刺激也能诱发其条件反应
如：被大狗咬过看见小狗也害怕……被藏獒咬过会害怕博美吗……可能会排斥
巴甫洛夫的“信号系统理论”
认为条件反射是一种信号活动
第一信号系统
直接作用于感官的具体刺激物
望梅止渴、见风流泪
第二信号系统
以语言和文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统
谈虎变色、谈梅生津
斯金纳的操作性条件作用学习理论
操作性条件反射的基本过程
白鼠按压杠杆实验发现，有机做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，他能影响以后反应发生的概率
他认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是提高反映概率的手段
操作性条件作用学说
应答性行为
操作性行为
操作性条件作用的基本规律
强化
正强化
给与奖励，提高类似行为出现的频率
负强化
撤销惩罚，提高类似…………………….
一级强化
满足生理需要
二级强化
任何一席中性刺激和一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分化为
社会强化（拥抱、微笑）
信物（金钱、奖品）
活动（玩游戏、听音乐）
普雷马克原理
只利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生
被称为“祖母原则”——吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点
强化的程式
连续强化
定义：给予每个反应强化
示例：一开灯就亮
反应建立方式：迅速学会反应
强化终止后的反应：反应迅速消失，毫无持续性
间隔强化
定时强化
固定时段后给予强化
按实发工资
随强化时间的临近，反应数量迅速增加，强化后反应骤减
持续性短强化时间过去强化物不再出现，反应速度迅速降低
定比率强化
固定反应次数后给予强化
计件工作
反应建立迅速，强化后反应会暂停
反映有很强的持续性，达到预期而不再有强化物时，反应迅速降低
变时强化
不定时给予强化
随堂测试
反应建立缓慢、稳定，强化后反应不会暂停
反映具有更强的持续性，降低速度缓慢
变比率强化
不定反映次数后给予强化
买彩票、老虎机
建立速度很快，强化后反映几乎不会暂停
最强的持续性，一直保持很高水平，不会消失
逃避条件作用与回避条件作用 （属于负强化的条件作用类型）
逃避
逃避厌恶刺激
绕开垃圾、离开嘈杂的房间
回避
避免厌恶刺激的出现
汽车鸣笛时/放鞭炮时，迅速躲避
消退
有集体作出曾经被强化过的反应，若这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便会降低
无强化过程，其作用在于降低某种反映在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的
学生恶作剧用虫子吓过数学老师，但到了语文老师这里不害怕。 没有学生期待的反应（强化物）
消退时间少不良行为、坏习惯的有效方法
惩罚
有机体作出某种反映，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程
与强化区分
强化
正强化
+愉快刺激
提高
给予表扬
负强化
- 厌恶刺激
提高
免做家务
惩罚
惩罚一
+厌恶刺激
降低
罚抄写
惩罚二
- 愉快刺激
降低
断网络
消退
无任何强化物
降低
不予理会
操作性条件作用理论在教学中的应用
代币法和行为契约法
行为的塑造法
程序教学理论
经典性条件作用与操作性条件作用对比
经典性条件作用
巴甫洛夫
行为：无意的、情绪的、生理的
行为发生在刺激之后
学习的发生：中性刺激与无条件刺激的匹配
操作性条件作用
斯金纳
行为：有意的
行为发生在刺激之前
学习的发生：行为后果影响随后的行为
班杜拉的社会学习理论（社会认知理论）
参与性学习与替代性学习
在做中学
观察学习
以儿童的社会行为习得为研究对象，得出学习实质是观察学习是人学习的最重要的形式
观察学习说
个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的结果。
四个过程
注意
保持
再现
动机
三元交互
环境（资源、行为结果、他人与物理条件）
个体（信念、期望、态度与知识）
行为（个体行动、选择和言语表述）
认为这三类因素互为因果，没两者之间都具有双向的互动和决定关系
三类强化
直接强化
直接体验自己的反应后果而受到强化
替代强化
看到榜样的行为受到强化而强化
自我强化
根据自己的标准判断，从而强化或惩罚
第五节 人本主义学习理论
20C 50~60s 在美国兴起，代表人物：马斯洛、罗杰斯
知情统一的教学目标观
理念
注重的是过程而不仅仅是结果、注重知和情的协调发展
教学目标
促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人
有意义的自由学习观
理念
不仅仅是增长知识，而且是与每一个人各部分经验都融合在一起，对个体的行为、态度、个性以及指导未来行动有重大影响的学习
四个因素
自我参与，包括认知和情感
自我发起，内在动力其主要作用
渗透性的，渗透到行为、态度、个性等方面
由学习者自我评价，即知道自己想学什么和学到什么
区别于奥苏伯尔的有意义学习
认知范畴的观念性改变
知情统一的观念性、行为性改变
学生中心的教学观
理论特点（罗杰斯）
以学生为中心
相信学生能“自己指导自己”
教学中要激发学生自我实现的潜能
倡导非指导性教学，否定教师的作用。认为促进学习不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而在于师生关系
第四节 建构主义学习理论
主要内容
概述
创始人：皮亚杰
发展者：维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳……
建构主义知识观
总述
建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性
知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设
知识并不能准确的概括世界的法则，不是一用便灵，而是需要针对具体情境进行再创造
知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而构建起来，取决于特定情景下的学习历程。
学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性、差异性， 每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验
在具体问题前，每个人都会基于自己的理解着眼于问题的不同侧面
学生是具有多样性的、发展中的人，教育教学过程中，教师要以动态的眼光来看待学生
学习观
学习的主动构建
学习的社会互动性
学习是通过某种社会文化的参与而内化相关知识与技能、掌握有关工具的过程
常常通过一个学习共同体（教师、专家、辅导者……）构成的团体合作互动来完成
学习的情境性
知识存在与具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实际活动才能真正为人所了解
教学观
要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点， 引导学生从原有的知识经验中“生长”出新知识经验
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换
教师不只是知识的呈现者，还应重视学生自己对各种现象的理解
在教学中的应用
随机通达教学（随即进入/访问教学）
基本原理
对于同一教学内容，要在不同时间、不同情境中、带着不同目的、从不同角度多次学习
关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构，以此来获得高级知识的目标，形成随机通达状态
具体操作
呈现情境
随机进入教学
思维发散训练
协作学习
效果评价
支架式教学
基本原理
教师用直观的教学方法给学生做出示范，学生能力有所增强时，逐渐减少指导数量
学生需要就来，不需要就放手
具体操作
进入情境
搭建支架
引导探索
独立探索
抛锚式教学（情境教学）
基本原理
要求教学内容建立在有感染力的真实事件或问题的基础上
具体操作 第一部分 教育学 第七章 第四节 教学方法
生活展现
图画再现
实物演示
音乐渲染
言语描述
认知学徒式教学
在实践中进行学习，多个角度观察、模仿，从而获得可应用的知识和解决问题的能力
探究学习
基于问题活动，通过有意义的问题情境，让学生不断的发现问题和解决问题，形成解决问题的技能以及自主学习的能力
合作学习
以互动合作（师生、学生之间）为教学活动取向，以小组为基本组织形式，来共同达成教学目标
交互式教学模式
强调在读写能力的教学中教师对中介意义的共享
对当前教育实践的启示
建构主义的知识观的教育启示
知识并不是绝对的真理。教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性压制孩子的创造性，要培养孩子的批判性，敢于向知识质疑、挑战
建构主义的学生观的教育启示
学习具有建构性、社会交互性、情境性。这使教师要做到以下几点：
首先：认识到自主学习的重要性，创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构
其次：主义学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构自己的认知结构
最后：注意理论联系实践，积极开展实践活动，在实践中帮助学生合理运用和领会知识
第三节 认知学习理论 （内部信息加工形成新的认知结构）
格式塔学派的学习理论
苛勒在1913-1917年，对黑猩猩的问题解决行为，进行了一系列的实验研究，从而提出与行为主义-桑代克的联结-试误学习理论相对立的完形-顿悟说
学习的过程-顿悟说
学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境以及情境与自身的关系的顿悟
而不是动作的积累或盲目的尝试
产生顿悟的原因
分析当前问题情境的整体结构
心智本身具有组织力的作用，能利用过去经验的痕迹填补缺口或缺陷
学习的实质-主体内部构造完形
完形是一种生理结构，是对事物关系的认知
问题的解决都是对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”
作为最早的认知学习理论，肯定了主体的能动作用
托尔曼的符号学习理论
白鼠方位学习实验
学习的实质——期望的获得
学习是整体性和目的性的行为，是核心概念
学习过程——形成认知地图的过程
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程
学习规律
能力律
学习者的特性、能力倾向、性格特点
刺激律
材料本身所固有的条件、各部分属性、对领悟解决的帮助
涉及材料呈现方式的定律
呈现频率、练习的分布、奖赏的运用
布鲁纳的认知-发现学习理论
主张
学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构
学习观
学习的实质是主动地形成认知结构
不是被动的形成刺激-反应联结（行为主义-斯金纳的操作性条件反应），而是主动的形成认知结构
认知结构是学习者观念的全部内容与组织
主动获取-联系已有知识-建构新的知识体系
学习包括获得、转化和评价三个过程
转化
超越给定的信息
运用各种方法变成另外的形式，以适合新任务，获得更多知识
评价
对转化知识的一种检查
通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新任务，或运用是否正确
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构（最终目的）
学科基本概念
基本原理
基本态度和方法
提倡发现学习
教育者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，仪表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习
掌握学科基本结构的教学原则
动机原理
结构原理
三种呈现方式
动作
图像
符号
程序原理
通过一系列活动进行
强化原理
强化的时间和步调是重要的一环
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
学习分类
学习材料与学习者原有的知识的关系
机械学习
死记硬背
意义学习
新知与旧知建立起非人为的和实质性的联系
学习进行的方式
接受学习
教师以定论的形式传授，学生无需自己发现，只需把学习内容与自己的知识相联系
新知与旧知的联系
发现学习
由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后与已有知识相联系
发现新知
有意义学习
实质
新知与旧知建立起非人为的和实质性的联系
条件
能够同化新知的适当的认知结构
具有有意义学习的心向（积极主动）
积极主动地改善新知或旧知
目的
使符号代表的新知识获得心理意义
接受学习
强调接受教学的教学方法叫做“讲授教学”
奥苏伯尔与布鲁纳持相反观点，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现
讲授教学的原则与策略
逐渐分化原则与综合贯通原则
从整体到局部
局部联系整体
先行组织者策略
三种形式
一个概念的定义
课堂主题
新材料与已知例子的类
导学案
一个概括
重点总结
消除对接受学习认识的误区
绝非被动学习，依旧是学生主动
加涅的信息加工学习理论
学习过程的基本模式
动机阶段，激发学生的学习动机，形成学习期望
了解/领会阶段，学生对学习材料的注意和觉察阶段
获得/习得阶段，学生把感知到的材料在短时记忆系统中进行编码的过程
保持阶段，把习得的信息以语义编码的形式进入长时记忆储存的过程
回忆阶段，把已经在长时记忆系统中保持的信息给予重现的过程
概括阶段，把已经获得的知识推广到更广泛的领域中的过程
作业/操作阶段，教师要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作
反馈阶段，对操作的效果进行评价的过程