1.兴趣是教育的起点：兴趣源于原始的本能，显示着儿童最初的能力。“是生长中的能力的信号和象征”（教育即生长）。教育是一个儿童不断生长的过程,兴趣正是儿童的自我"通过作用在萌芽状态的倾向从而出现的生长的一种形态"，杜威指出教育是生活的过程,强调"成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观点,才能够进入儿童的生活里面,才能知道他要做什么,用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果"。因此, "教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始",教师必须研究兴趣，兴趣"是起点，是创始力，是发挥作用的工具"。可以说,没有兴趣教育活动难以开启。但是,对兴趣既不应放任也不应压抑,压抑兴趣等于以成年人代替儿童,势必减弱儿童"心智的好奇性和机敏性,压抑了创造性,并使兴趣僵化放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西"。教育的关键在于发现兴趣。杜威反对把兴趣仅仅视为娱乐、消遣或某种临时性的刺激,这种“被炮制出来的“兴趣,是不正常的,因为它是精力分散的志",这种所谓的兴趣仅与瞬间的活动相联系,割裂了活动的连续性。为了防止兴趣被误用,杜威指出,"如果活动包含着生长和发展,那么,兴趣就是正常的,教育上对它的依赖也是合理的。如果兴趣是活动不能发展的征兆或原因，对兴趣的运用就是不合理的“。 2.兴趣是课程的关键要素：杜威认为儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实和规律的世界,儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的。杜威反对"旧教育"将课程的重点放在教材的逻辑性和顺序性上,造成学科与儿童世界的割裂与肢解,他也反对所谓的"新教育"以儿童为起点、中心和目的,决定学习质和量的是儿童不是教材,把儿童现有的能力和兴趣本身看成是具有最终意义的东西。杜威指出,儿童的社会生活是他的一切训练中生长的集中或相互联系的基础, "学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来", "学校科目的真正中心,不是科学，不是文学，不是历史，不是地理,而是儿童本身的社会动"。在理想的学校课程中,各门科目并不是先后连贯的,进度"在于对经验的新态度和新兴趣的发展"。这里也就是说课程要以儿童感兴趣的活动为中心,要遵循儿童的兴趣,有利于儿童兴趣的发展。但是,从儿童经验发展的角度看, “兴趣不过是对可能发生的经验的种种态度,而不是已经完成了的东西,其价值在于它们所提供的杠杆作用,而非它们所表现的那种成就"。因此,课程并不是对儿童当下兴趣的迎合或顺水推舟,而是要发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动,以便儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去。"如果教材能以这种方式运作,那么,既没有必要去寻找让材料变得有趣的策略,也没有必要去求助于专制的、半强迫的努力了"。 3.兴趣是教育活动统一的标志：杜威在讨论努力与兴趣在教育活动中的作用时指出,努力论认为儿童在不情愿状态下比全身心而为更能得到智力和精神的训练。这种观点将儿童心智的训练和培养等同于一些外在活动和外在结果,认定儿童去完成某种兴趣之外的任务,通过运用意志使智力和道德习惯得到形成。杜威批评道,努力论将教育活动视为儿童外在的任务,儿童只有在强制状态下进行,外界压力一放松,他的注意力就从约束状态下逃出来飞向吸引他的东西。努力论意味着对注意力一种事实上的分裂,意味着在智力和道德上性格的分裂。而兴趣则是从事和专注于,或者完全致力于某些有公认价值的活动,具有推动、客观、情绪、发展等特征。兴趣"指的是这样一个事实,即一种活动方向、一种事业、一种完全吸收了一个人的力量的追求"。而一种活动既需要有起作用的材料、内容和条件,也需要自我身上的某种倾向、习惯和力量。"哪里有真正的兴趣,哪里就有这两类内容的结合"。兴趣标志着儿童与其活动内容及结果之间的完全一致,是有机统一的标志。因此,在兴趣作用下,儿童从头到尾全身心参与到教育活动中,达到儿童学习或活动与成长着的自我的一致，实现儿童与活动目标、手段与内容的一致,促进儿童的能动性、创造性和自我得到生动活泼地发展。
