《回归课堂原点的深度教学》第二章

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第二章 课堂教学的原点问题

• 总述
  • 研究“其”意义
    • 科学理论成熟程度取决于研究对象的明确程度
    • 是确立学科意识和学科地位的基础
    • 理论上：直接规定人们的研究域；实践中：直接或间接影响教学观
  • 作为研究问题所具备的条件
    • 应揭示课堂教学的本质规定性
    • 如实反映教学的根本事实
    • 应揭示教学过程的根本机制
    • 应是在某个范围内居于中心地位和对其他诸多问题起着统摄作用的问题
    • 具有足够的开放性和包容性
  • 探寻课堂原点问题需完成三个理论任务
    • 揭示教学活动区别于其他社会实践活动的独特本质和根本价值
      • 开启心灵、启迪智慧的精神活动
    • 揭示教学论区别于其他学科（包括教育学科）的独特本质和根本价值
      • 研究对象：知识学习与智慧发展的关系问题
      • 根本价值：
        • 知识：人类如何发现知识、获取知识、选择知识和运用知识的知识
        • 智慧：人类如何发现知识、获取知识、选择知识和运用知识的智慧
    • 揭示教学活动的根本机制和教学论研究的根本任务
      • 教学论研究的根本任务：研究教学问题、揭示教学规律
      • 教学论研究的根本任务：揭示教学过程中最根本的心理转化机制：
• 分述
  • 2.1 生命与智慧：教学的生命意义与智慧价值
    • 1.教学之道，道在生命
      • （1）时间维度：教学
        • 人类生命的基本过程
      • （2）空间维度：教学：获取人类社会历史的整体经验
      • （3）社会秩序：教学独特性
        • 活动对象：活生生的、独立的个体生命（本性&力量）
        • 根本职责：对生命意义的追寻（指向人生的目的与价值
    • 2.生命之教，道在心灵
      • 所有的知识活动唯有触及学生心灵的深处，与学生的兴趣、情感和思维产生碰撞和交触，教学才能将简单的知识学习活动拓展道学生的心灵世界和意义领域中去
    • 3.心灵之教，道在智慧
      • 教学活动
        • 教会学生知识
        • 关注学生智力（能力）发展
        • 增长学生智慧
  • 2.2 学科与教材：学科教材理解的范式及其模型
    • 学科教材理解的教学实践意义
      • 达到有效从而变得更加有效
    • 学科教材理解的已有研究及其启示
      • 已有研究：p14、p15
      • 研究启示：
        • （1）精选：什么知识最有价值？体现学科本质的内容和居于内核地位的知识（学科思想方法
        • （2）整合：学科基本结构是什么？
          • 有助于学生记忆知识
          • 有助于学生对整个学科的理解与把握
          • 有助于学生的知识迁移和运用
          • 有助于学生从事探究性学习
    • 学科教材理解范式的结构模型
      • 1.前理解：学科教材理解的基础与源头
        • 前理解：人们在理解过程中所具有的或信守的先知、先见和先验
          • 先知：东西&知识
          • 先见：意见&见解
          • 先验：经验&体会
        • 本体论层面：
          • “成品说”——“实在论”
          • “素材说”——“主观论”
          • “文本说”——“复合论”
        • 认识论层面：
          • ”客体中心“——”客观符合论“
          • ”主体中心“——”主观建构论“
          • ”主客交融“——”主客交融论“
        • 价值论层面：
          • ”双基论“
          • ”多维论“
          • ”意义论“
        • 教师的前理解：
          • 忠实执行
          • 主观解读
          • 多重对话
      • 2. 理解：学科教材理解的心理过程
        • 个体建构
          • 主体与客体之间的双向转化
          • 部分与整体之间的双向转化
          • 内化与外显之间的双向转化
        • 多重对话：
          • 只从自我理解出发
            • 偏离学科专家与课程专家的原意导致主观臆断
            • 偏离其他教师对学科教材文本的普遍性理解导致狭隘理解
            • 偏离学生的学科学习实际导致盲目理解
          • 是教师基于文本与学科专家、课程专家、其他教师和学生展开多重对话的过程。
        • 视阈融合：获得对教材的最大一致性的整合性理解
      • 3.自我理解：学科教材理解的实践框架
        • 达默尔：”一切理解都是自我理解“
        • 自我理解是教师最终形成的学科教材理解，又涉及目标、内容、行为和水平四个维度
  • 2.3 知识与能力：学科课堂中的知识分类学
    • 知识与能力问题的哲学认识
      • 知识&能力同一说
      • 知识&能力交互说
      • 理解力基础说
    • 知识与能力的教育学认识
      • 促进论，即知识教学促进能力发展
      • 统一论，即知识教学与能力发展统一
      • 转化论，即知识向能力转化
      • 复杂论，即知识教学与能力发展的关系复杂
    • 知识与能力问题的再认识
      • 实践困惑的回应
      • 理论任务的确立
      • 已有研究的推进
  • 2.4 学习与发展：引导学生持续建构的活动设计
    • 教学即"导学”：教师是是一个引导者 HOW?
      • 优秀的引导者是一个优秀的问题设计者
      • 优秀的引导者是一个优秀的支持提供者(动力、机会、人际、认知）
    • 学习即“建构”：学生是一个建构者
      • 学习是一个持续的过程；促进学生持久学习的教学条件：主动性；意义性；过程性；反思性
      • 学习是一个建构的过程
    • 活动促“发展”：用活动为学生的发展开路
      • 活动是学生发展的基础与机制
      • 活动与发展之间存在相关对应性 表现为：
        • 活动的具体类型与人的发展的具体内容相对应
        • 活动的形式与人的发展的形式相对应
        • 活动的性质与人的发展的性质相对应