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《现代教育学》全书总结概括思维导图
教育学考试学生需要重点掌握的知识，包含教育与教育学、教育的功能与教育的客观制约性、教育目的、教师与学生、课程、教学理论与教学实施和德育的要点。
编辑于2019-06-26 02:59:16- 相似推荐
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教育学
教育与教育学
关于教育起源的认识，传统上有三种比较有代表性的观点，即生物起源说、心理起源说和劳动起源说。
中西方都把教育视为培养人的活动，而且都内含有培养人的价值指向。但是中国教育更重“外铄”而西方教育更重“内发”；中国教育更重约束而西方教育更重自由；中国教育更重人为控制而西方教育更重顺其自然；中国教育更重知识累积而西方教育更重能力培养；中国教育更重教师作用而西方教育更重学生地位；中国教育更重教育的结果而西方教育更重教育的过程。
广义教育，即有意识的、以促进人的身心发展为首要目的的社会活动。
狭义教育（指学校教育）是一种由学校等教育机构实施的专门性、制度性和系统性的教育，即根据人的发展和社会发展的合理要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，并通过平等的交往与互动过程，促进受教育者健全发展的活动。
教育学是研究教育现象、解释教育规律和阐释教育理论及其应用的一门社会科学。
教育的发展
古代教育的特征
原始社会教育的特征
教育尚未成为独立的社会活动
教育平等
教育内容极其简单
教育主要通过口耳相传和行为模仿来进行
奴隶社会教育的特征
产生了教育的专门机构——学校
教育内容大为丰富
学校教育有了明显的阶级性
学校教育开始有了一定的理论指导
封建社会教育的特征
学校体制趋于完备
教育功能有所扩展
教育在阶级性的基础上突出了它的等级性和宗教性
现代教育的特征
普及义务教育的实施
现代教育体系的建立
教育民主理念的确立
教育的多元化
学校教育与社会实践和日常生活紧密结合
科学教育与人文教育的融合
教育的国际化与本土化并进
教育技术不断更新
教育学的历史演进大致经历了三个阶段，教育学的萌芽、教育学的创立、教育学的发展。
西方古代最伟大的教育思想家
苏格拉底
提出“美德即知识”的命题和“德行可教”的观点。“产婆术”方法包括四部分：一是“讥讽”，即在谈话中让对方谈出自己对某一问题的看法，然后揭露对方谈话中的自相矛盾之处，使其承认对这一问题的无知；二是“助产”，即用谈话法帮助对方回忆知识，就像产婆帮助产妇生产婴儿一样；三是“归纳”，即通过问答使对方能逐步排除对事物个别的特殊的认识，能揭示事物的本质和普遍的东西；四是“定义”，即在归纳的基础上得出事物的定义。
柏拉图
推崇国家主义和社会本位的教育，著作《理想国》，主张音乐教育（音乐包括诗歌和文学）与体育并重。
亚里士多德
一方面，强调个人是属于国家的，教育的任务应该是为国家培养公民；另一方面，主张教育也应使个人得到和谐发展，应顺应儿童个人发展的需要，主张人的本性，把人性中的可能性变为现实性。
他的“文雅教育”思想把教育区分为两类：有用的与文雅的。“有用的”是不高尚的，因为它服务于事功与实用；“文雅的”是高尚的、人性的，因为它服务于闲暇。
古罗马教育家、演说家昆体良著作《论演说家的培养》最早提出了集体教学的设想，论证了学生的人性差异并倡导因材施教，重视培养学生的独立工作能力和创造能力，详细说明了希腊文和拉丁文的文法教学方法。
教育学作为一门学科形成的标志：教育问题成为一个专门的研究领域；形成了专门的反映教育本质和规律的概念、范畴及其体系；有了科学研究方法；产生了一些重要的教育学家，出现了专门的、系统的教育学著作；出现了专门的教育研究机构。
中外重要的人物以及重要的著作、观点
英国哲学家和科学家培根1623年在《论学术的进展》一书中提出了科学分类的原则与系统。
有“教育学之父”之称的捷克教育家夸美纽斯继承了古希腊和古罗马的教育思想遗产，于1632年写成《大教学论》一书。他对教育学的贡献主要表现在：①构建了教育学的基本框架和教育学研究的基本内容；②主张以“自然秩序”为教育的主导原则；③提倡教育对象的普及化；④构建了阶段分明、相互衔接的教育体制；⑤创立了班级授课制和学年制；⑥倡导科学教育与人文教育相结合的“百科全书式”的教育内容观；⑦系统总结了确切性、便易性、彻底性、简明性、迅速性等教与学的原则；⑧提出了终身教育的初步设想。
英国哲学家、教育家洛克提出了著名的“白板说”，代表作《教育漫话》。他认为：①教育的目的就是要培养身体健康、具有良好德行、拥有广博使用知识和技能、精明能干的资产阶级事业家；②第一次对德、智、体作了明确区分并论述了三者之间的关系；③强调教育应该遵循儿童心理发展的规律和特点，在愉悦和轻松的气氛中、在游戏中进行教育和教学。
被誉为“教育上的哥白尼”的卢梭强调教育要顺应自然，要根据儿童的发展阶段实施教育，其小说《爱弥儿》对成人化的儿童教育进行了抨击，他提出：①教育适应自然的观念；②儿童中心的观念；③在活动中学习的观念；④实用主义的观念；⑤发现的观念。
德国哲学家康德在晚年将自己有关教育的讲演稿教交给学生编纂发表。1803年，《康德论教育》一书正式出版，他明确指出教育必须成为一种学业，教育的方法必须成为一种科学，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成机械的东西。
德国哲学家特拉普在1780年出版了《教育学探讨》一书。
被称为“科学教育学的奠基人”的德国哲学家、教育家赫尔巴特在1806年发表了《普通教育学》，表现了德国严谨的理性主义传统。主要贡献在于：①构建了比较严密的教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念和范畴；②在伦理学的基础上建立了教育目的论，在心理学的基础上建立了教学方法论；③根据受教育者的心理活动规律，提出了具有启示意义的教育过程的四个基本阶段，即明了、联想、系统、方法；④揭示了教学的教育性规律。
德国教育学家和心理学家梅伊曼和拉伊将自然科学中的实验法应用于教育研究，首创了“实验教育学”。主要观点是：①反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对教育毫无用处；②提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；③主张用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据，倡导通过科学意义上的观察、实验得出有关教育上的种种认识。
斯宾塞的主要贡献在于：①明确提出了科学知识最有价值的见解；②第一次明确提出了“教育预备说”，认为教育就是引导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识，为他的完满生活做好预备。
精神科学教育学的代表人物有狄尔泰、斯普朗格等，主要观点有：①认为教育学的任务就是对教育实践的批判和解释，注重从历史的和系统的视角对教育实践及其价值进行澄清和反思；②认为人是一种文化的存在，教育是在一定历史文化背景下进行的；③教育目的是培养完整人格，其主要途径是“陶冶”和“唤醒”。
经验教育学的主要代表人物有法国社会学家涂尔干和德国教育家菲舍尔，主张以教育事实为研究对象，开展教育实施的经验-实证研究，建立经验的“教育科学”。
实用主义教育代表人物杜威于1899年在《学校与社会》一书中第一次使用“传统教育”的概念。他的基本观点有：①“教育即生长”；②“教育即生活”；③“做中学”；④“儿童中心”。
要素主义教育思想的代表人物有巴格莱、柯南特、贝斯特和里科弗。基本主张有：①强调继承和发扬教育史上的智力训练传统；②强调严格按照系统性、逻辑性、学术性设置学校课程和制定教学计划；③强调教师在教育和教学过程中的核心地位；④鼓励智力上的竞争并主张英才教。
建构主义教育思想代表人物有布鲁纳。基本主张是：①强调认知能力的发展；②重视掌握学科的基本结构；③提倡“从发现中学习”。
义务教育：
教育的功能与教育的客观制约性
教育的人的发展功能
促进人的发展是教育的本体功能
学校教育在人的发展中的作用
影响人的发展的基本因素有：个体的先天性素质、社会环境、个体活动。
先天性因素中最基本的是遗传因素：遗传素质是人的身心发展的生理前提；遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一
从个体发展的各种可能变为现实这一意义上说，个体的活动是个体发展的决定性因素。人与环境的互动关系只有通过个体的活动才能实现；人的潜能和素质的发挥与展现只有通过个体的活动才能实现；人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现。
学校教育在人的发展中的主导作用
学校教育具有较强的目的性
学校教育具有较强的系统性
学校教育具有较强的选择性
学校教育具有较强的专门性
学校教育具有较强的基础性
正确认识学校教育在人的发展中的作用
学校教育对人的发展的作用不是万能的
学校教育对人的发展的作用是有限的。人的发展是一个极其复杂的过程，其影响因素很多，学校教育只是其中的一个重要因素，而且其作用的发挥还是与其他因素交织在一起的。
学校教育不可能对人所有方面都起到主导作用
必须实事求是地看待学校教育在人的发展中的作用，不能对这种作用给予不切实际的期望
不能把人的发展中所出现的所有问题都归咎于学校教育
学校教育对人的发展的主导作用不是无条件的
教育的社会发展功能
教育的经济功能
教育是劳动者再生产的基本手段
教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者
教育能够把一般性的劳动者转型为专门性的劳动者
教育能够把较低水平的劳动者转变为较高水平的劳动者
教育能够把一种形态的劳动者转换为另一种形态的劳动者
教育能够把单维度的劳动者改善为多维度的劳动者
教育是科学知识再生产的重要手段
教育能够传递和传播科学知识
教育能够发展科学
教育的政治功能
教育能够促进年轻一代的政治社会化
教育能够促进政治民主化
教育能够制造政治舆论
教育的文化功能
教育能够传承文化
教育可以传递和保存文化
教育可以活化文化
教育能够创造与更新文化
教育社会功能的特点
间接性
隐含性
潜在性
迟效性
超前性
有限性
教育的客观制约性
教育的社会制约性
社会生产力对教育的制约
生产力制约着教育发展的规模和速度
生产力制约着人才培养的规格
生产力制约着教育的结构
生产力制约着教育的内容和手段
政治对教育的制约
政治制约着教育的领导权
政治制约着教育的权利和机会
政治制约着思想道德教育的内容
文化对教育的制约
重功利轻发展的价值观忽视了受教育者内在素质的真正发展，追求的是外在的功名利禄。
重共性轻个性的价值观要求教育尽可能使人形成统治阶级所认同的共性并消解人的个性，以支持大一统的集权社会，表现为教育的模式化。
重服从轻自主的价值观导致传统的中国人失去了做人的起码尊严和自主性，人们习惯与服从、忍让，以致麻木不仁，教育中首先是要盲目服从经典和师长，好学生的第一标准就是“听话”，缺乏个人应有的尊严、责任感和独立性。
重认同轻创造的价值观使中国传统文化从汉代“罢黜百家、独尊儒术”开始，就形成了一种以循旧性为特征的思维方式，眼睛习惯往后看，易于满足、因循守旧、抱残守缺、闭关自守、夜郎自大、缺乏危机感、怕冒风险、惧受刺激，使国民更喜欢求稳苟安、安分随时、知足常乐，缺乏艰苦创业的韧性和开拓未来的雄心。
教育的人的制约性
人的发展的顺序性要求教育活动的进程需大致适应人的发展的顺序性，不能“颠三倒四”，更不能逆人的发展顺序而行，否则就难以受到应有的教育效果，甚至会损害学生的身心健康。
人的发展的阶段性要求教育须从教育对象的实际出发，充分考虑学生在不同年龄阶段的不同发展特征，有区别、有重点地提出发展任务，采取不同的教育内容和教育方法。
人的发展的不平衡性要求教育工作者善于捕捉人的发展的关键期而不失时机地对学生实施教育，以获得事半功倍的效果。
人的发展的互补性要求教育应根据学生个体发展的具体情况有针对性地“取长补短”和“扬长避短”，即通过发展某一方面的长处去弥补和补偿某一方面的短处。
人的发展的整体性要求教育必须有基本的完整性、全面性与和谐性，要求教育工作者必须坚持全面发展的教育和各方面教育的相互协调与配合，这样才能促进人的全面、和谐发展，也才能在此基础上发展个性、形成特长。
人的发展的个别差异性要求教育者须坚持因材施教的原则，即根据一定的教育目标，根据受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。
教育的相对独立性
教育具有质的规定性
教育具有能动性
教育具有继承性
教育与社会发展具有不平衡型
教育目的
教育目的的基本定义：依据一定社会需要和对人的发展的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。
教育目的与相关概念的区别与联系
教育方针
是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。
包括：教育的性质、指导思想和教育工作的基本方向；教育目的；实现教育目的的根本途径和基本原则。
培养目标是不同层次、不同类型和不同专业教育人才培养的具体目标，是教育目的在各级各类教育中的具体化和个别化；是教育目的的现实化。
教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化和细化。
人的全面发展理论
人的全面发展思想溯源
原始人对“完整”的人的朦胧向往
古希腊人对“和谐发展的追求”
文艺复兴的理想：塑造完善全面的人
近代资产阶级的信念：和谐、全面地发展人的一切天赋和能力
空想社会主义的最高目标：“全面发展的人”
马克思关于人的全面发展学说
人的发展是与人的活动相一致的
旧分工是造成人的片面发展的根源
社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能
自由时间是人的全面发展的重要条件
人的全面发展是一个社会历史的过程
生产劳动与教育相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”
人的全面发展的基本内涵
“完整发展”
“和谐发展”
“多方面发展”
“自由发展”
个人本位论和社会本位论
教育目的的个人本位论
主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔、爱伦·凯等
他们认为：
教育的目的应该首先根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值
教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，而有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展，甚至常常有害
人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受社会影响地得到自然的发展
卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向
爱伦·凯为代表的的个人本位论主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应促进他们自由自主地发展。
新人文主义性质的个人本位论，他并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来，而只是认为个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善要通过个人的完善才能实现，因此教育应以培育理想的人行为首要目的。
教育目的的社会本位论
主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
主要代表人物有孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托儿普等
认为：
个人的发展以来与社会，人的发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来
真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活
个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值
教育目的就是使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民
教育过程就是把社会价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”
以涂尔干为代表的“社会学派”并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的，个人是手段，尽管他们也有一定的反个人倾向。
以凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，是国家主义的教育目的，实质是国家利益在任何时候、任何情况下都无条件地高于一切。
两种本位论对立的根源以及历史的具体的统一
首先有其社会的现实根源：当社会处于混乱无序的时期，一些人，尤其是那些具有人文主义倾向的思想家就会极力倡导个人本位论，并以个人来反对社会，进而期望改变社会；当社会处于上升和稳定的时期，一些人，尤其是那些具有唯物主义和功利主义倾向的思想家就会极力倡导社会本位论，并要求以社会来约束个人，以保持社会的繁荣与稳定。
还有理论根源。
教育目的的个人本位论强调个人的价值和能动性，看到了不合理的社会先是对人性和个性的戕害，这是有道理的。但是它没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，忽视了人的社会制约性，而是一味从人的抽象的先天本性去解释社会发展、人的发展以及人的教育，企图通过顺应和发展假设的美好人性去抵御和改变不合理的社会现实，这就片面夸大了人性的作用和教育在社会改造中的作用。
教育目的的社会本位论者强调人对社会的依赖，强调社会的价值、社会的稳定，强调教育应规范个人认同社会，这也是有道理的。但是它看不到社会还有待超越，忽视了人的能动性在社会发展和教育在社会改造中的巨大作用。
教育的任务就在于既立足社会又着眼于超越社会，既要维护社会既有的一般秩序又要谋求社会的变革。
人文主义与科学主义
人文主义教育的目的观
人文主义教育目的观的哲学基础
人性不变
理性是人的最高价值
个人价值高于社会价值
人文主义教育目的观的基本特征
追求永恒化的教育目的
追求理想化的教育目的
追求人性化的教育目的
科学主义教育目的观
科学主义教育目的观的哲学基础
实在是变化的而不是永恒的
事物应该具有有用性
科学主义教育目的观的基本特征
重视教育目的的社会适应性
重视教育目的的社会功利性
重视科学教育
科学人文主义教育目的观
科学人文主义教育目的观的基本精神
科学精神是教育目的的基础
人文精神是教育目的的价值方向
科学教育与人文教育必将融合
人类的幸福前景有赖于科学的发展及其运用，而科学的发展及其运用有可能造成人类道德的堕落，但不是完全正确的。
人类需要一种完整的生活，个人向往一种和谐的发展，社会需要保持物质和精神两方面基本的平衡，这是科学主义与人文主义融合的必然性所在。
科学教育和人文教育都是构成完整教育所不可或缺的，它们各有其不可替代的价值，又各有其固有的局限性，二者具有天然的互补性，夸大或贬抑任何一部分，都将导致教育的畸形，从而导致人和社会发展上的失衡。
科学教育和人文教育都只是教育的“一半”，相互不可替代，21世纪的教育除了继续加强科学教育外，还需把长期受到忽视、贬斥的人文教育提高到它应有的地位上。
科学人文主义教育绝不是科学教育和人文教育的简单相加或机械拼凑，而是二者的有机融合。
全面发展的教育
全面发展教育的组成部分
德育
体现了教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用
智育
是传授系统科学文化知识，形成科学世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育。
任务主要是以系统的科学文化知识充实学生，给予基本技能、技巧的训练，使他们具有运用知识于实际的能力，同时发展他们的智力。
体育
是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。
任务主要是指导学生锻炼身体素质，教授学生逐步掌握体育运动的基本知识、技能以及卫生保健知识。
美育
是培养学生正确的审美观，发展鉴赏美和创造美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。
任务是培养学生对自然、社会和艺术的健康的审美观点和感知、鉴赏美的能力，培养创造和追求美的能力，发展从事艺术活动的兴趣和爱好。
劳动技术教育
是传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。
任务是通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解一般生产劳动的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，提高动脑和动手能力，养成良好的劳动态度和劳动习惯。
“五育”之间的关系
“五育”各有其相对独立性
“五育”之间具有内在联系
“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性
教育要培养什么样的人
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
坚持社会主义方向
坚持培养劳动者
坚持培养全面发展的人
人文素养：
教师与学生
专业包含三方面的内容
专业应该是正式的全日制职业
专业应该拥有深奥的知识和技能，而这些知识和技能可以通过教育和训练而获得
专业应该向它的客户和公众提供高质量的无私的服务
教师专业化指加强教师专业性的过程，包含两个方面的内涵，即教师职业专业化和教师专业发展。
教师职业专业化表现为教师地位的提升，是教师专业化的社会承认形式，制约着教师专业发展的进程和水平
教师专业发展体现为教师专业素养的提升，是教师专业化的基础和源泉，为教师专业化的根本方面
教师地位的基本内涵
教师地位的基础是法律保障，h教师的政治地位、经济地位以及职业声望都是由法律地位所派生的
教师地位的核心是专业身份的确立，教师的专业身份决定了教师权利和义务的内涵
教师制度：实施教师资格制度体现了教师专业特点，有利于全社会充分认识教育事业和教师职业的重要性，使教师地位、教师队伍素质和教育转移量之间形成良性循环。
教师权利：教师依法应当享有的各种权益。
进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验
从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见
指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩
按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑期间的带薪休假
对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理
参加进修或其它方式的培训
教师义务：教师依法应当承担的各种职责
遵守宪法、法律和职业道德，为人师表
贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务
对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动
关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展
制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象
不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平
提升我国教师地位
完善教师资格制度
有效监督和保障教师权利的实现
明确中小学教师的公务员身份
教师专业
教师专业特征
专业知识特征
指一套有系统、具普遍性、可记录及传递，并有一定学术地位的理论系统，这套理论系统能大致转化为可实践的专业能力并且可运用于人类生活的实际问题。
一方面要体现出知识的深度，即具有一定的概括与抽象，能帮助专业人士形成理解问题的思想方法，使他们不仅知其然而且知其所以然
另一方面要体现出知识的转换性，即把理论知识场景化、具体化，把概念知识转换为实践知识，启示和帮助专业人士解决具体问题。
教师所依据的专业知识具有较明显的双专业性，即学科专业知识和教育专业知识。
教师的学科专业知识是从事教育工作必备的知识，它可以保证教师在教学中具有知识的权威性
教师的教育专业知识是作为专业的教师必备的知识，它奠定了教师职业的专业地位，可以体现教师职业的特殊性与不可替代性
专业道德特征
指专业人士能表现出一种以服务社会大众为首要去向的态度和道德水准。
有两个基本要义
一是行业规范性，即教师职业道德有明显的职业范围或特定性，只对从事教师行业的人气调节作用
二是底线价值，即教师职业道德是教师需要达到的起码的伦理标准
教师专业素养
高尚的师德修养和博大的人文情怀
渊博的学科知识和宽厚的文化底蕴
先进的教育理念和高超的教育能力
教师专业发展取向
理智取向：提高教师专业水准的重点在于帮助教师获得坚实的“学科知识”和“教育知识”。
实践-反思取向：教师是有个人历史、社会关系和丰富情感倾向的“人”，教师的观念和行为与他个人成长的历史密切相关。
生态取向：每个教师皆生活于某一专业社群中，其教学风格、策略的形成有赖于“教师文化”或“教学文化”。
它们从不同侧面解释了教师专业发展的内涵和途径，教师专业发展的过程即是教师的变革过程。
教师专业发展阶段
教师教学表现：生手阶段、初任阶段、胜任阶段、精熟阶段和专家阶段
教师的关注焦点：职前教育的关注阶段、早期关注生存阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段
学生
学生的属性
学生是自然人和社会人的结合体
学生是教育活动的客体也是学习活动的主体
学生的法定权利
生存的权利
受教育的权利
受尊重的权利
安全的权利
学生的话语权利
倾听学生话语
学生作为研究合作者
学生参与管理
学生的不同类型
优等生
中等生
边缘生
师生关系
基本内容
教学关系
师生关系最基本的表现形式是师生之间正式的、有组织的教学关系，教与学是师生交往的基础。
教师和学生之间为完成一定的教学任务而形成的师生工作关系，就是教学关系。
伦理关系
在教学活动中，教师和学生组成了一个特殊的道德共同体，各自要遵守一定的伦理原则，承担一定的伦理责任，也享有一定的道义权利。
教师和学生之间构成的道德责任和道德权利关系，就是师生之间的伦理关系。
情感关系
情感是教育中不可或缺的要素，情感关系是师生互动与交往的自然结果，是师生作为生命个体而存在的重要表征。
教师和学生之间因情感交流与互动而形成的心理关系，就是情感关系
师生关系的三个方面分别代表着教师和学生作为工作人、社会人、自然人的存在方式。它们相互依存、相互渗透、相互作用，构成师生关系的有机整体，其中任何一个方面出现障碍，都会对良好的师生关系的建立产生负面影响。
主要类型
权威型：课堂里的一切有教师决定，学生没有自由，只是听从教师的命令，教师完全控制学生的行为。
自由型：教师在课堂中既不严格管理，也不给予有力支持，而是采取一种不介入的、被动的姿态，没有明确的目标，没有建议或批评，教师仅给学生提供各种材料，给学生充分的自由，学生处于放任状态，允许学生在没有指导和忠告的情况下随便做什么。
民主型：教师在课堂中以民主的方式教学，重视学生集体的作用，教学计划和决策是全体成员讨论和共同分享的，教师力图使自己成为一个帮助者和促进者，鼓励个人和集体的责任心和参与精神，对学生的表现给予客观的表扬和批评。
权威性师生关系强调了教师的权威性，有利于学生学业成绩的提升，但过分集中的权威容易导致学生主体性的丧失；自由型师生关系给学生提供了充分的自由空间，但教师的不作为容易导致教育活动失范；民主型师生关系既承认了教师在教学活动中的主导地位，又关注了师生之间平等关系的建立，总体上更符合学生成长的需求。
当代师生关系的构建
建构主义知识观下的师生关系
建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。
认为学生的学习活动不应被看成是对教师所授知识的被动接受，而是一个以学生已有知识和经验为基础的、社会的建构过程。
教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人的帮助，利用必要的教学资源，通过意义建构的方式而获得的。
意味着教师和学生的教学关系不再是教师强制灌输与学生被动接纳的关系，而是教师多元启发与学生积极反思的关系；教师和学生的伦理关系不再是学生对教师单向的敬畏与服从，而是彼此间信任关系的建立；同时教师也必须为学生营造出轻松的学习环境与安全的心理氛围，才能促使学生不惧错误、自由思考，从而转变僵化的思维模式，生成对知识的新的理解。
新课程标准下的师生关系
重视对某一学段学生所应达到的基本标准，同时对实施过程提出了建设性的意见，而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。
意味着教师和学生之间的教学关系不再是规定好时间和知识点的单向传递关系，而是师生在互动中拓展知识理解的生成关系；教师和学生之间的伦理关系不再是“操纵-依附”式的等级关系，而是“对话-协商”式的平等关系。教师和学生在新课程标准下获得了更为宽松的心理环境和更充分的情感交流，更易形成积极进取的人生态度。
新教材使用中的师生关系
新课程改革将教材的作用定位为为学习者提供的一种学习和建构的资源，为师生对话和共同创造生成性知识搭建的平台，目的是让学生积极主动地参与教学活动。
不同的教材观生成了不同的教学关系，优秀的教师能够剔除掉教材的绝对权威，适当发挥一些个性的演绎，面对复杂多变的教育情境及时增删、延展一些观念，创造出一种师生对话的愉悦氛围，使教学活动更加鲜活生动。
新学习方式与师生关系
新课程要求确立自主学习、探究学习和合作学习等新兴学习方式。学生视为学习的主体而赋予其学习自主性和主动性，为的是促进学生和谐、均衡和个性化地发展。自主学习要求教师成为引导者，能激发学生强烈的学习需要与兴趣，并提供给学生足够的自主活动时空；探究学习要求教师成为启发者，设立恰当的问题情境，并启迪学生独立思考与创新的意识；合作学习要求教师成为学生之间和小组之间的组织者，协调冲突和争议、促进表达与交流。
多样化的学习方式在教学活动中并不是彼此分割的，相反，往往是融合在一起或者彼此承接的，这就促使教师和学生的角色在教学活动中呈现出多重性或者在短时间内迅速发生转换，也使得师生之间不再是一成不变的单边线性关系，而是具有多维度、多层次的非线性关系。
课程
专指学校中的课程，是在教师指导下学生有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。
分类
以课程决策层次为标准，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程三种类型。
国家课程，是由国家教育主管部门制定、颁布和组织实施的课程，其主导价值在于满足公民基本素质发展的一般要求，体现国家的教育意志。
地方课程，是由地方教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程，其主导价值在于满足地方社会发展及学生发展的特殊需要。
校本课程，是由学校自行确定和组织实施的课程，其主导价值在于满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。
以课程运行层次为标准，可将课程划分为理想课程、官方课程、校方课程、所教课程、所学课程和所得课程。
理想课程，通常是指课程学者们按照一定的哲学或理论，以一定的价值观为核心建构的理论形态的课程。
官方课程，主要是由中央和地方教育行政部门制定、颁布和实施的课程。
校方课程，是学校制定、颁布和实施的课程，在理论观念上受理想课程的影响，在目的目标和内容材料上被官方课程所决定。
所教课程，是由学校教师决定并组织学生学习的课程，包括知觉课程、教案课程和实施课程。
所学课程，是在有组织的教育和教学活动中，学生按照学校和教师的组织和要求而实际学习的课程。
所得课程。，是学生在教育和教学活动中，经过专门学习后内化为自身发展结果的课程。
以课程组织形式为标准，可将课程划分为学科课程、活动课程和整合课程。
学科课程，又叫分科课程，是从各门学科领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程形态，如语文、数学和外语等。
活动课程，又叫经验课程或学生中心课程，是指以学生的发展需要和兴趣爱好为中心、以活动为组织形式的课程形态。
整合课程，又叫综合课程，是采用各种有机整合的形式，是在学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。
以课程内容排列方式为标准，可将课程划分为直线型课程和螺旋形课程。
直线型课程就是对课程内容以环环紧扣、直线推进、不予重复的方式加以安排。
螺旋形课程，又称圆周型课程，就是在不同阶段上安排主题相同的课程内容，但逐渐扩大范围和加深程度。
以学生选择单自由度为标准，课程可划分为必修课程和选修课程。
必修课程，即要求学生必须学习的课程。
选修课程，即学生可以按照一定规则来选择学习的课程。
以课程影响形式为标准，课程可划分为显性课程、隐性课程和悬空课程。
显性课程，指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
隐性课程，又称“潜在课程”、“潜课程”和“隐蔽课程”等，指在学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
悬空课程，又称“空白课程”和“空无课程”等，指学校课程中所缺乏的、“应有”而“实无”的、“应教”而“未教”的课程。
课程研制
课程规划
就是课程工作者做出决定并制定教师和学生将要执行的计划的过程。
课程规划是一个综合的课程决策过程；而课程设计则是产品和独立存在的实体，是课程决策过程的产物。
课程实施
就是把规定好的计划、方案和标准等付诸实际的过程。
三种课程实施取向
忠实取向，指课程实施是按部就班地执行预定课程方案的过程。
相互调试取向，指课程实施是预定课程方案与学校情境之间相互适应的过程。
创生取向，指课程实施是师生在具体情境中，联合缔造新的教育经验的过程。
课程评价
就是对课程实施的结果进行评估，以确定预期课程目标是否实现，学习和计划是否获得成功。
课程评价既是课程研制的一个阶段，更是渗透于研制全过程的一个要素，其目的是为新一轮的课程研制提供修正和完善的依据。
课程改革
新中国成立后基础教育课程改革
改造阶段
1949-1952，是新中国对旧中国形成的课程理论和课程设置进行改造，制定实施新课程的阶段。
新课程的特点
像老解放区一样取消了“公民训练”以及“社会”中的公民知识内容
继承了旧中国中小学课程中分科目和活动的结构形式
发展并规范了集体活动形式，把活动区分为朝会或课间会、周会、校内课外活动以及校外社团活动等四种
“苏化”阶段
1953-1956，即在当时政治、经济和社会全面学习苏联的背景下，课程也全面学习苏联，照搬苏联的“课程”理念和“课程”结构等，把苏联“课程”模式照搬到我国。
表现为
取消了“课程”的提法，搬用苏联的“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”和“教学法”等一整套专门概念及其理论，形成了配套的高度统一的教学思维方式
套用苏联小学、不完全中学和完全中学的课程结构和科目设置，形成了苏联式的中小学教学计划
移植苏联式中央集权的课程管理制度，全国中小学统一使用一个教学计划、一套教学大纲和一套教科书
模仿苏联中小学主要科目的内容结构
规定外国语科目主要开设俄语
引进与移植苏联的教科书及其制度
革命阶段
1957-1976，分为三个亚阶段
“劳动化”亚阶段
1957-1959，中苏两党两国政府的矛盾日趋激烈，各个领域开始纠正学习苏联的偏差，课程领域也是如此，出现了“劳动化”的极端倾向。
课程变化
形成了“劳动化”课程
下放课程管理权力
“本土化”亚阶段
1960-1965，鉴于教育中的种种失误，1963年颁发实施了《全日制中小学教学计划（草案）》
课程的主要变化
以“苏化”时期建立的课程体系为基础
保留了劳动课程，但课时大幅减少
建立了综合性的政治、语文、数学、生物、历史和地理等课程
中学设置了选修课程
部分小学增加了外国语课程
增加了总课时数
“大革命”亚阶段
1966-1976
特点
大搞“斗批改”，即斗教师、批旧教材、改旧课程
课程管理权下放到学校和师生
逐步建立了一套“革命化”课程
恢复阶段
1977-1984，1976年底“文化大革命”结束，1977年底普通高等学校招生考试恢复，学校教育秩序逐步走向正常，课程进入全面恢复时期
表现为
中小学课程逐步恢复到“文化大革命”前的模式
恢复以学科课程为主的课程结构
在高中二、三年级以限定选修课形式建立起了文理分科教学的分科选课制度
发展阶段
1985-1998，经济体制从计划经济向市场经济转型，政治体制提出和启动了民主化进程，文化开始突破“一统化”走向多元化。
表现
确立了课程改革的指导思想
编制了新的课程
课程改革取得了突破性的成果
明确提出了小学、初级中学和高级中学阶段的培养目标，三个阶段的目标形成统一、连贯和递增的关系，突出了基础性、时代性和针对性的特征
加强了德育
优化了课程结构，使之有利于对学生进行德智体等各方面的教育
增强了课程的弹性和可选择性
提出了课程由中央、地方和学校三级管理的构想
对考试考查作了明确规定
改革目标
实现课程功能的转变
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
实行三级课程管理制度
课程资源的开发与利用
课程资源的类型
校内课程资源和校外课程资源
文字性课程资源和非文字性课程资源
条件性课程资源和素材性课程资源
教授化课程资源和学习化课程资源
课程资源开发与利用的基本理念
教材是最基本的课程资源
教材不是唯一的课程资源
避免视教材为“圣经”或视教材为“镣铐”
首先要尊重教材、研究教材、挖掘教材的深度；其次要创改教材，整合资源，拓宽教材的广度
教师是最重要的课程资源
教师不仅是素材性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施首要的基本条件性资源。
多样化地开发与利用课程资源
体现为“全方位”的开发对象观，要注意避免开发对象的“狭窄化”
体现为“多元化”的开发主体观，避免开发对象的“单一化”
课程资源开发与利用的主要策略
敏于发现
勤于研究
善于捕捉
教学理论与教学实施
教学就是指教的人引导学的人为着特定教育目的、以一定文化为对象进行学习的活动。
教学的地位和作用
地位：教学处于中心地位
作用
授受基本知识
形成基本技能
发展基本能力
促进个性健康发展
现代教学观的趋向
从重视教师向更重视学生转变
从重视知识传授向更重视能力培养转变
从重视教法向更重视学法转变
从重视认知发展向更重视整体发展转变
从重视结果向更重视过程转变
教学过程
教学过程作为一个专门概念，主要是从时间维度来深入认识、揭示和把握教学的实践状态和内在机制的，有其特有的内涵。
教学过程的基本形式是“授-受”，主要是一个活动事实性概念，教学作用及其价值追求孕育其中。
动力
教学过程动力的实质就是其存在的内在矛盾
社会不断发展着的对年青一代掌握变化中的社会经验的基础成分的要求与年青一代现有水平滞后与社会要求的矛盾
教学过程的内部动因构成的矛盾
学生与教材的矛盾
教师与教材的矛盾
教师的教与学生的学的矛盾
不同学生的学习之间的矛盾
教学过程的基本矛盾就是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。
是“教”与“学”的矛盾，它主要体现在认知和情感两个方面
从认知方面看，表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上
从情感方面看，表现在教学要求与学生当时的具体需要之间的差距上
教学过程的环节
明确教学目标
激发学习动机
感知教学材料
理解教学材料
巩固知识经验
运用知识经验
教学效果检查、测量与评价
教学设计
实质就是为了将选自文化的教育内容转化为学习者的学习经验，借助各种教育媒体和资源，通过多种途径和手段，寻求教学要素和环节得到合理、优化配置的形态与过程。
价值取向是满足人类学习生命存在及其优化活动的需要
最终目的是提升学习者的学习成就
基本取向
教师中心取向的教学设计，特别突出教师在教学中的支配性地位和决定性作用，尤为关注教师“教”的行为，极力要求教学各种要素和环节都要为“教”的便利性和有效性进行合理配置与组合，强调“教”与“学”的计划性，组织性和控制性。
学生中心取向的教学设计，针对教师中心取向的现实弊端，特别突出学生在教学中的主体性地位和决定性作用，尤为关注学生“学”的行为，极力要求教学各种要素和环节都要为着“学”的便利性和有效性进行合理配置与组合，强调“教”是对“学”的调节、辅导和服务。
学科中心取向的教学设计，针对教师中心取向和学生中心取向各自走向极端的趋势，强调教师和学生的不可分割性，承认教和学的内在关联性，试图实现教师和学生、教与学的有机统一，而统一的联结点就是作为“教育内容”和“经验转化”载体的“学科”。
基本途径
教学媒体的设计与开发，就是在现代信息技术条件下，整合地设计和开发以多媒体和网络为主的各种教学媒体，将内容融合到媒体及其结构之中，以促进人的知识、经验和价值的学习。
教学环境的设计与开发就是通过课室、小圆等环境的设计与开发以及对家庭和社区环境建设的影响，将教育内容“融化”到环境之中，使学生只要置身于这样的环境，就自然生发出特定的学习兴趣和意向。
教学活动的设计与开发就是要建构有助于学习者开展游戏、学习、劳动和促进身心积极反映的各种交互式行为与活动场景。
程序教学设计主要包含以下原则
积极反应原则
小步子原则
即时强化原则
自定步调原则
低错误率原则
教学原则
就是人们在总结教学经验的基础上，根据一定的教学目标和对教学的规律性认识而制定的有效进行教学的基本准则。
依据
教学原则是教学实践经验的概括和总结
教学原则是教学规律的反映
教学原则受教学目标的制约
教学原则需遵循教育原则的总体要求
我国中小学常用的教学原则
科学性与思想性相统一的原则
理论与实际想联系的原则
传授知识与发展智力、培养能力相结合的原则
教师主导作用与学生自觉性、积极性相结合的原则
直观性与抽象性相统一的原则
系统性与循序渐进相结合的原则
理解性与巩固性相结合的原则
统一要求与因材施教相结合的原则
教学方法
指为了达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。
讲授-提示型教学方法指由教师就某一教学内容借助语言向学生作较为系统的讲述、讲解、讲演等，并在传递信息的过程中启发诱导、点拨提示学生思维的一种教学方法组合。
探究-自主型教学方法指学生在教师的指导和协助下，相对独立地制定学习计划或课题方案，通过自主性探究或研究性学习，主动开展学习活动的一种教学方法组合。
合作-任务型教学方法是指一种基于学生分组，借由师生对话与生生讨论的互动，共思考、共同探求、共同解决问题，完成任务的一种教学方法组合。
教学工作的基本环节
备课
内容
钻研教学材料
了解学生
设计教学样式
拟定教学计划
种类
学期备课
单元备课
课时备课
类型
根据课内采用的基本教学方法分为观察课、讲授课、讨论课、实验课
以一堂课完成任务的多少为依据分为单一课和综合课
结构
综合课的实施过程极其一般结构是组织教学、检查复习、学习新教材、巩新知识、布置课外作业
上课
教学目标明确、合理
教学内容正确、丰富
教学方法恰当、灵活
教学组织严密、机动
教学氛围民主、和谐
教学效果真实、优异
课外作业布置、指导与批改
课外作业布置和指导的基本要求
作业内容要切合课堂教学内容，题目要有典型性和较高的训练价值，有利于学生理解和掌握而成标准和课本的基本原理
作业的分量、难易要适度，以中学生为参照，并有区别地适当布置一些个别性作业
作业要有明确的要求和时间限制，对作业中的疑难问题要进行及时指导
批改课外作业的基本要求
通过对作业中产生错误原因的分析，教师可以获得教学反馈信息，以进一步改进和调整教学
教师要及时检查、认真批改课外作业，以了解学生的知识掌握和运用的情况，对作业中存在的普遍问题，教师要进行集体订正
对作业要写出恰当且具有分析性的评语，以帮助学生改善思维方式和学习方法
课外辅导基本要求
要有针对性
要有实效性
要有启发性
要有合作性
要有必要性
考查与考试及成绩评定
教学评价
是在收集必要的教学事实信息的基础上，依据教学目标和教学质量标准对教学活动的整体或局部质量进行的测量、分析和评定。
教学评价的类别
以评价主体为依据，教学评价可分为他评价与自评价
依据评价标准的不同，教学评价分为相对性评价、绝对性评价与个体内差异性评价
依据评价所起的主要作用的不同，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价或终结性评价
教学评价的基本方法
学生学业成就评价方法
学科成就测验
日常考查
专门调查与心理测量
教师授课质量的评价方法
综合量表评价法
分析法
调查法
德育
德育即教育者培养受教育者一定思想品德的教育。
目标
德育目标是教育目标对人的思想品德素质方面的质量和规格的总体要求的体现，是预期的德育结果。
特点：社会性、层次性、参照性
内容
爱国主义教育和民族精神教育
集体主义教育
劳动教育
民主、法制教育
人道主义教育
社会公德教育
人生观与世界观教育
品格和文明行为教育
生态教育、性道德教育、某些个性品质的培养
德育过程
即思想品德教育过程，是以形成受教育者一定的思想品德为目的、教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。
德育过程的结构是德育过程各要素或各组成部分相互联系、相互作用的方式。
在德育过程中，教育者和受教育者之间的矛盾主要表现为教育者所提出的德育要求和受教育者思想品德发展现状之间的矛盾，这是德育过程中的基本矛盾。
德育过程是促进个体思想品德社会化和社会思想道德个体化相统一的过程
组织德育过程的注意事项
根据受教育者的身心发展水平和特点，贴近生活实际，组织教育性的活动与交往
激发受教育者的心理内部矛盾运动，发挥他们的道德主体性，促进教育与自我教育的有机结合
增进各个层级、各个方面教育力量的联系和沟通，营造良好的道德环境，保持教育影响的连贯性、一致性、长期性和长效性。
德育方法
德育方法是德育过程的中介要素之一，也是完成德育任务的要件之一。
德育方法的概括程度为依据，可按层次大致分为
第一层次：作为指导思想的方法，即组织德育活动时必须遵循的一些基本准则和要求，也就是通常所说的德育原则。
第二层次：作为德育方法总和的方法，即以某种标准或特性，对一系列具体的德育方法、程序、策略等进行概括而成的一类方法，如以知、情、行为标准，我国中小学常用的德育方法可分为：说理教育法，榜样示范法，情感陶冶法，实际锻炼法，品德评价法，自我教育法等。
第三层次：作为具体操作技能的方法，即以一定的方法论为指导，以某一类方法的基本精神为其操作准则，具有一定工作策略和操作程序的方法，如运用事实进行说服的教育方式、运用奖励来控制行为的策略等。
我国中小学常用的德育方法
说服法
角色扮演法
情境体验法
合作学习法
榜样示范法
实际锻炼法
品德评价法
修养指导法
国外德育思想与流派
马卡连柯
集体教育是马卡连柯教育思想的核心
马卡连柯从社会主义人道主义思想出发，。并吸取高尔基作品对“人”高度信任的思想，在教育实践中提出了“尊重、信任与严格要求相结合”的德育原则。
马卡连柯还十分重视劳动教育和纪律教育。
苏霍姆林斯基
要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几方面教育呈现为一个统一的完整过程。其中，居于首位的则是品德成熟性和公民成熟型的培养。
他主张集体和个人的和谐一致，认为“如果学生没有个性，那就不会有集体”
对学生进行共产主义道德教育的最终目标是使学生形成共产主义道德信念
自我教育是学校教育中极其重要的一个因素。教师应当爱护和培育学生的自尊心，应当教导学生自我克制和自我约束，通过劳动、学习和体育等多方面的活动促进学生的自我教育。
在德育过程中贯彻正面教育和启发疏导、尊重信任和严格要求等原则，重视谈话、练习、奖励等的运用和劳动、活动作用的发挥。
麦克菲尔
体谅模式重视道德情感，强调关心他人，将道德情感和道德判断相结合。
同时，它还十分注意道德教育的实证研究和教育实验，特别是在道德教育思想、观点的指导下编写教材，分系列进行实验，对如何有效地开展德育有重要的借鉴意义。
班杜拉
儿童青少年的观察学习可以起到破坏、抑制或建立、强化的作用。这种作用具体表现在：第一，获得新的道德认识和行为习惯；第二，抑制或消除旧的道德认识和行为习惯；第三，激发已有的潜在的道德认识和行为习惯；第四，强化或改变原有得到的认识和行为习惯。
榜样可以直接或间接地影响儿童的道德认识和行为习惯。这种影响是多向的，一些示范可及时表现出来，而另一些示范则可能在以后某种条件作用下才出现，一些示范还可能产生相反的作用。
他们认为学校德育不可能没有强化，教师巧妙地使用强化手段，是德育成功的标志。德育中的强化可以是直接强化、间接强化和自我强化。