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教育心理学第二章（学习与学习理论）2️⃣学习理论

教育心理学第二章（学习与学习理论），包含行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论等。

编辑于2024-05-14 10:00:23

EDxXLiGd

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教育心理学第二章（学习与学习理论）1️⃣学习概述
教育心理学第二章（学习与学习理论），学习是有机体在后天生活过程中，经过练习和经验而产生的行为或心理的比较持久的变化。
教育心理学第二章（学习与学习理论）2️⃣学习理论
教育心理学第二章（学习与学习理论），包含行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论等。

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学习理论

行为主义学习理论

经典性条件作用学习的规律

消退现象：经典性条件作用形成之后，如果反复呈现条件刺激，缺不呈现无条件刺激，反应强度会逐渐降低以致消失

自然恢复：消退现象过一段时间后，如果再次呈现CS，CR会再次出现；CS+US,条件反应会最大限度恢复

泛化：经典条件作用一旦形成，机体对CS相似的刺激都会做出相应反应

分化：如果只强化CS，不像话与其相似的其他刺激，会能导致对特定的刺激反应

高级条件作用：中性刺激一旦成为CS，就可以作为UC 和另外一个中性刺激结合，形成新的条件作用

华生关于学习的基本观点

学习就是以一种刺激替代另一种刺激，通过条件反射建立刺激反应联结(S−R),，从而形成新的行为习惯

学习从根本上取决于外部环境

学习遵循频因律和近因律

桑代克的试误说

效果律：效果律是指刺激与反应的联结后果会对这个联结有加强与减弱作用

准备律：如果有机体准备行动促进其行动就是一种增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体不准备行动促使其行动则是一种烦恼

练习律：刺激与反应间的联结随学习次数的多寡而有强弱之分; 包括使用律(law of use) 和失用律 (law of disuse )

应答性行为(respondent behavior): 由特定的、可观察的刺激所引起的行为

操作性行为(operand behavior): 没有可觉察到的刺激的由有机体本身发出的自发的行为反应，也称为“发出的反应”

斯金纳的操作性条件作用学习理论

学习的本质

学习是有机体通过建立操作性条件反射，形成反应与刺激情境的联结，从而获得行为经验的过程

强化原理

正强化

呈现某一后继的刺激，操作反应的概率增加，该刺激的作用称为正强化

负强化

撤销某一刺激后，有机体反应概率增加，该刺激的作用是负强化

消退

对原先可接受的某种行为强化的撤消。由于在一定时间内不予强化，此行为将自然下降并逐渐消退

惩罚

凡是能够减弱行为或降低反应频率的刺激或事件

程序教学

将各门学科的知识按照其中内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目前后衔接，逐步加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一个知识项目，伴随每个知识项目的学习即时给与反馈和强化，使得学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。

程序教学原则

1小步骤 2积极反应 3及时反馈 4低错误率 5自定步调

班杜拉的社会学习理论

观察学习四个阶段

注意阶段：示范活动的探索与知觉，选择榜样的行为，抽取榜样活动的信息。榜样的行为特征、观察者的特征

保持阶段：把观察瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征。即表象系统和言语系统。决定于认知组织、心理预演(符号预演、动作语言)

再现阶段：把符号性表征转换为一种适当行为反应。决定于观察者的适当体能、已经形成的动作技能、自我观察、矫正反馈信息等

动机阶段：决定哪一种经由观察学习获得的行为得以表现

强化对学习过程的影响

自我强化：根据自己设立的行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节

替代强化：通过对他人行为的奖惩的观察而对自己行为产生的影响

自我强化：根据自己设立的行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节

认知学习理论

早期的认知学习理论

苛勒的学习顿悟说

学习的基本观点

1学习是通过顿悟实现的； 2真正的学习是不会遗忘的； 3顿悟学习本身就具有奖励性质； 4学习的实质是在个体内部构造完形，创造性思维的实质是通过顿悟改造旧的完形，重新建立新的完形

托尔曼的符号学习理论

学习是有目的的。为达到学习目的，必须对学习条件进行认知

学习是在大脑中形成认知地图。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息

布鲁纳的认知-发现说

认知学习观

学习的实质是主动形成认知结构

学习包括知识的获得、转化和评价三个过程

结构教学观

教学的目的在于理解学科的基本结构

教材的编写与课程设计要把学科的基本结构放在中心地位。教材的最佳编写方式是“螺旋式上升” 的呈现学科的基本结构

任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童

动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。

发现学习

学生在学习情境中通过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程

老师的作用是帮助学生形成一种能够独立探究的情境，促使学生自己思考并参与知识获得的过程

学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式

奥苏贝尔的有意义接受学习理论

有意义的接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中

有意义学习的条件：1外部条件：新知识要有逻辑意义 2内部条件：已有知识和心向

认知同化理论

下位学习：新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念

上位学习：学习了一种可以把一系列已有观念类属其下的广义新命题

并列结合学习：同级别内容相互影响，在相似性中寻求共同的模式

先行组织者策略

陈述性先行组织者(expositiveorganizer): 对新知识的学习提供的上位类属者。 “学习蚂蚁之前先学习昆虫的基本特征。”

比较性先行组织者(comparativeorganizer) :对于新知识的学习提供一个对比性、比较性材料。 “在让学生学习关于白蚁的知识之前，先让学生学习蚂蚁与白蚁的相同与不同之处。 ”

加涅的信息加工学习理论

学习阶段及教学设计：学习是学生和环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的，主要表现为内部过程。而这种内部过程与够成教学的外部事件是紧密联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效的促进学习事件的发生没促进学生的内部过程。

学习过程就是一个信息加工的过程。信息加工的学习模式由三大系统组成：执行控制系统：学习分类中的认知策略期望系统：学生期望达到的目标，即学习动机

建构主义学习理论

主要特点

强调以学生为中心强调学习者对知识意义的主动建构鼓励自主学习和合作学习强调实际的案例和情景认为教师的作用只是帮助和促进作用

基本观点

知识观

动态性、相对性不是对现实的准确表征，只是一种解释或假设不能精确的概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造学习者对知识的理解是基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情境下的学习历程

学习观

主动建构性：学生是信息意义的主动建构者社会互动性：通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程。情境性：知识不可能脱离活动情境而抽象地存在

学生观

建构主义者完全否认心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性

教学观

主张教学不能无视学生的先前经验，而是要以学生为主体，以学生现有的知识经验为基础，引导学生从已有经验中生长出新的知识经验

两种取向

个人建构主义

理论基础：皮亚杰的思想基本观点：学习是一个意义建构的过程关注学习者个体是如何建构某种知识方面或者情感方面的素质。

社会建构主义

学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。知识建构的过程不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论

人本主义学习理论

罗杰斯的学习与教学观

学习有无意义学习和有意义学习两种类型

有意义学习的特点：全神贯注：学习具有个人参与的性质自动自发：学习是自我发起的全面发展：学习是渗透性的自我评估：学习是由学生自我评价的

以学生为中心的教学观：教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习

有意义学习的实现：以学生为中心学生要自主学习要让学生觉察到学习内容与自我的关系让学生身处一个和谐、融洽、被关爱和理解的氛围中学