第三章 学习理论

这是一个关于第三章 学习理论的思维导图，学习理论，简称“学习论”，是说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的因素的各种学说。心理学家们从不同的观点出发，采用不同的方法，基于不同的实验资料，提出了众多学习理论。

第三章 学习理论

• 学习联结理论呢（难点）
  • 经典性条件作用说
    • 巴甫洛夫的经典条件作用理论
      • 经典实验
        • 经典性条件作用：一个新刺激代替另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系
      • 经典性条件作用的主要规律
        • 消退与自然恢复
          • 消退
          • 自然恢复
        • 泛化与分化
          • 泛化：相似
          • 分化：差异性反应
      • 高级条件作用
      • 第一信号系统与第二信号系统
        • 第一信号系统：物理性条件刺激
        • 语言符号为中介的条件反应
      • 华生的刺激－反应说
        • 经典实验：小阿尔伯特
        • 学习的实质在于形成习惯
          • 频因律：某种行为练习得越多，习惯养成越迅速
          • 近因律：在反应频繁时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化
  • 桑代克的联结－试误说
    • 桑代克联结主义学习论：饿猫迷笼实验，学习的实质在于形成刺激－反应联结（无须观念作媒介） 学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进进程
    • 桑代克的学习律
      • 准备律：学习者在学习开始时候的预备定势
      • 练习律：指重复一个学会了的反应将增加刺激－反应（S—R）之间的联结。也就是S—R联结被练习和使用得越多，就变得越强，反之越弱
      • 效果律：如果一个动作跟随情景中一个满意的变化，在类似情景中这个动作重复性越高
    • 五条学习副律
      • 多重反应律
      • 定势律
      • 优势要素定律
      • 类化反应律
      • 联合转移律(联想转移律）
  • 斯金纳的操作性条件作用理论
    • 应答性行为和操作性行为
      • 应答性行为：由特定条件引起，机体主动地对环境刺激做出反应，是不随意的反射性行为，是不随意的反射性行为，又称引发行为（经典）
      • 操作性行为：不与任何特定的刺激相联系，机体主动地操作行为以适应环境，是随意的或目的的操作，又称自发行为
    • 经典条件作用和操作条件作用
      • 经典性条件作用：S－R
      • 操作性条件作用：R—S
      • 任何反应如果随之紧跟强化刺激（奖励），这个反应都有重复出现的趋向 任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激
    • 强化理论：基础，重要
      • 强化和惩罚
        • 强化:增强反应概率的刺激和事件
          • 正强化
          • 负强化
        • 惩罚：降低反应概率的刺激和事件
          • 正惩罚
          • 负惩罚
      • 一级强化和二级强化
        • 一级强化：原始强化，基本需求
        • 二级强化：条件强化，习得强化。任何一个中性刺激与一级强化反复联合，自身能够获得强化性质
      • 强化原理应用
        • 普雷马克原理：用高频活动作为低频活动的强化物
        • 老师注意类容：a,因材施教 b年龄因素
    • 强化程式：强化程式指反应受到强化的时机和频次。可以分为连续强化程式与间隔强化程式
      • 连续强化程式
      • 间隔强化程式：根据时间比率，固定和变化
        • 定时强化FI：固定时间段给予强化，扇贝效应
        • 定比强化FR
        • 变时强化VI
        • 变比强化VR：最优，
    • 行为塑造
      • 行为塑造：塑造是指对与期望行为越来越近行为的强化过程，通过小步反馈帮助学生达到目标
        • 顺向连锁塑造
        • 逆向连锁塑造
      • 行为消退与维持
      • 行为线索
  • 社会学习理论：（认知行为结合）关注信念，期望 记忆以及自我强化也被称为 社会认知理论
    • 社会认知理论
      • 交互决定观：其认为个体，环境行为相互影响
      • 学习与表现：班杜拉将学习与习得行为的表现区分开，强调知识的获得（学习）与基于知识的可观察的表现（行为表现）是两种不同的过程
      • 参与性学习与替代性学习（观察别人进行的学习）
    • 观察学习理论：指通过观察并模仿他人进行的学习
      • 注意过程：注意观察榜样的各个过程
      • 保持过程：从榜样情景中了解行为，个体储存他们所感知到的表象，并且使用语言编码记住这些信息
      • 动作在现过程：复制从榜样情景中观察到的行为，并且将其表征转换成适当行为，个体必须
        • 选择并组织反应要素
        • 自我观察和自我矫正
      • 动机过程：学习者因表现所观察到的行为而受到激励——动机过程中存在三种强化
        • 直接强化：在模仿行为过后直接给强化，给学习者提供信息和诱因
        • 替代强化：观察者观察到榜样受到强化而强化（具有情绪唤起功能)
        • 自我强化：依赖于社会传递的结果（自我奖励）
    • 经典实验：让儿童观擦成人打娃娃后，儿童也会学着打
    • 观察学习理论在教育中的作用
      • 教授新的行为，技能，态度和情感
        • 树立理想的榜样
        • 教师自身良好的情绪控制，交流习惯
        • 教师对学习本身的热情，树立良好榜样
      • 监控学生习得行为的表现
        • 对于学生一些受到抑制的良好行为，教师要利用好去抑制效应（主动提问）
        • 对于学生不良的行为，教师要利用抑制效应（考试作弊）
        • 给学生一些提示或社会线索，利用社会促进效应（友好尊敬）
• 学习认知理论
  • 早期认知学习理论
    • 早期认知学习理论
      • 格式塔学派（现代认知心理学先驱）的完形－顿悟说：苛勒
        • 经典实验（黑猩猩解决问题实验）
          • 箱子实验
          • 棒子实验
        • 基本观点
          • 学习是通过顿悟实现
          • 学习的实质是在主体内部构造完形
          • 刺激与反应之间的练习不是直接的，需以意识为中介
      • 托尔曼：认知－目的说
        • 经典实验：白鼠的位置学习实验（高架迷津中的迂回学习）
        • 基本观点
          • 学习是有目的的，是期待获得
          • 学习是对完形的认知，是形成认知地图（认知地图即现代认知心理学所说的认知结构，形成良好的认知结构 是教育的关键和核心）
          • 外部刺激和行为反应之间的中介变量：S－O——R
          • 强化并不是学习产生的必有要素，没有强化也可能产生学习（托尔曼把这种无条件强化下进行的学习叫做潜伏学习）
  • 布鲁纳的认知－发现说（认知－发现学说或认知－结构教学论）：主张使学科的基本结构 转变为学生脑海里认知结构
    • 认知表征理论（人类智慧生长三个阶段）
      • 动作表征阶段：通过动作学习
      • 映像表征阶段：形成图像或表象
      • 符号表征阶段：通过语言符号
    • 认知学习观
      • 学习的实质是主动形成认知结构（感知世界的分类模式）
      • 学习的过程：知识的获得，转化和评价（同时发生，也存在先后顺序）
        • 获得：获取新知识，也可以是原有知识的精确化
        • 转化：对新知识进行转化，可以超越给定的信息
        • 评价：对知识转化的一种检查
    • 学习与教学的基本原则
      • 注重知识结构：某一学术领域的基本观念
        • 学习学科基本结构的必要性在于
          • 促进理解
          • 利于记忆
          • 增强迁移
          • 引导知识体系的形成
      • 发展学习的准备性：学科基础都可以以适当形式教给任何人
      • 培养直觉思维
      • 激发内在动机：学习是一个主动的过程
    • 学习的方式——发现学习
      • 发现学习的定义：学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式（结论性知识—到形成性过程） 发现学习的教学包括四个阶段
        • 提出问题
        • 做出假设
        • 验证假设
        • 形成结论
      • 发现学习的作用
        • 提高智力的潜力
        • 使外部奖赏向内部动机转移
        • 学会将来进行发现的最优方法和策略
        • 帮助信息的保持和检索
      • 局限
        • 从学习的主体来看，只适用于少数人
        • 从学科领域来看，只适用部分自然科学的教学
        • 从执教人员来看，一般执教人员很难掌握
        • 从效率来看，耗时多，不经济
  • 奥苏伯尔的有意义接受说
    • 有意义学习
      • 有意义学习的实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构观念建立非任意的和实质性的关系
        • 实质性联系
        • 非任意的联系
      • 有意义学习的条件
        • 外部条件：有意义学习的材料必须具有逻辑意义（联系）
        • 内部条件
          • 第一，学习这必须具有意义学习的心向（愿学）
          • 第二，学习者认知结构中必须有适当的知识（能学）
          • 第三，学习者必须积极主动的把新知识与题认知结构中旧知识产生联系，发生相互作用（真学）
      • 有意义学习的类型
        • 表征学习：学习单个符号或一组符号的意义
        • 概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征
        • 命题学习：掌握掌握概念或事物之间的关系
          • 非概括性命题：两个以上特殊事物之间的关系
          • 概括性命题：是若干概念之间的关系
    • 认知同化理论：奥苏伯尔认为有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念 相互作用而发生，这种相互作用导致了新旧知识有意义同化，三种同化方式
      • 下位学习：类属学习——将包含类范围较低的新概念或命题归属到认知结构原有的概括程度或包含范围高的适当概念或命题之下，从而获得新的知识，分为两种：
        • 派生类属学习：能从已有的旧知识派生出来(新知识没有更新旧知识）
        • 相关类属学习：新知识扩展或者已有的旧知识精确化（新知识更新了旧知识，旧知识发生了实质性改变）
      • 上位学习：新知识具有较广的包容面，或者概括水平
      • 组合学习：两种结合解释
    • 知识同化说：前后相继的学习是相互促进的，遗忘的实质是知识的组织与认知结构的简化－分为积极的遗忘和消极的遗忘
    • 接受学习：由教师引导学生接受新事物的有意义学习
      • 接受学习的特点与实质
        • 师生之间有大量的互动
        • 大量的应用例证
        • 它是演绎的，从最初的概念引出特殊概念
        • 它是有序列的，有步骤
      • 接受学习的原则和技术
        • 逐渐分化原则：先传授大范围的概念，再具体，加以分化
        • 整合协调原则：要求学生对认知中的要素重新组合
        • 先行组织者策略：具有更高抽象，概括和综合水平，并且能够与原有认知中的原有任务和新的学习任务关联，即通过呈现"组织者"给学习者已知的旧知识和需要知道的新知识之间架设了一座桥梁，更有效的学习新知识
          • 陈述性知识：（例子）角 钝直锐 逐渐分化－纵向－下位学习
          • 比较性学习：生理学 心理学 整合协调－横向－组合学习
      • 接受学习的优点
        • 是学习者掌握人类文化和先进科学技术的主要途径
        • 在教师的指导下，学习者可以短时间掌握大量间接知识
        • 接受学习获得的知识是系统的 完整的，便于储存 巩固
      • 局限
        • 接受学习的含义是迷糊的，没有清楚其本质
        • 对其评价有夸大
      • 有意义接受说和认知－发现说异同
        • 发现学习和有意义接受学习侧重点不同
          • 布鲁纳强调学生用自己的头脑去获得知识，而奥苏伯尔强调学生原有认知结构的同化作用
  • 加涅的信息加工学习理论
• 学习建构理论
  • 建构主义的思想渊源与理论取向
  • 建构主义学习理论的基本观点
  • 认知建构主义学习理论与应用
  • 社会建构主义学习理论与应用
• 学习人本理论
  • 罗杰斯学习观与教学观
  • 人本主义学习理论与应用
• 新知识纳入旧知识的过程
• 托尔曼认为个体的行为对目标的期待引导－ 该观点被延克波的实验所验证
• 偌学习者注意到某两个刺激经常结合在一起出现，则本来只能由某一刺激引起的反应，由另一反应也可以引起
• 一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程