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中学生学习心理
本图总结了教育知识与能力第四章中学生学习心理，包括认知过程、学习概述、学习理论、学习心理等，结构型知识框架方便学习理解！
编辑于2021-08-14 14:36:57- 学习心理
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中学生学习心理
认知过程
注意
注意分类
有意后注意（随意后注意）
直接兴趣，熟练和系统化
有意识注意（随意注意）
间接兴趣
无意识注意（不随意注意）
注意品质及其影响
注意的范围（注意的广度）
瞬间被人的意识把握的，客观数目
注意的稳定性（注意的持久性）
集中注意力
注意的分配
同一时间把注意力分配到两个或两个以上的对象活动
注意的转移
有意识的把注意力从一个转移到另一个事物身上
感觉
分类
外部感觉
内部感觉
机体党
内脏的感觉
运动党
关节肌肉
平衡党
感觉的一般规律
感受性和感觉阀限
感觉阀限
绝对感觉阀限
刚刚能引起的感觉的最小刺激量
差别感觉阀限
刚刚能引起的最小差别量
感受性
绝对感觉性
感觉出最小刺激量的能力
差别感觉性
差别出最小差别量的能力
感受性与感觉阀限成反比关系，感觉阀限越大，感觉能能力越差
感受性变化规律（感受现象）
感觉适应
明适应
暗适应
嗅觉适应
皮肤觉适应
感觉对比
不同刺激作用同一器官
同时对比
同时作用
继时对比
前后作用
感觉后效
刺激后停止后保持的感觉现象
感觉的补偿作用和相互作用
感觉的补偿作用
某些感觉丧失后，可以由其他感觉来弥补
感觉的相互作用
一个刺激可以引起多种感觉的现象
记忆
记忆的分类
按记忆分类
形象记忆
逻辑记忆
情绪记忆
动作记忆
按保持时间分类
瞬时记忆
保持时间：1s内
短时记忆
1分钟左右
7+-2组块
长时记忆
一分钟以上
按信息加工或存储内容的不同可以划分
陈述性记忆
陈述知识为内容
程序性记忆（技能记忆）
对程序性知识进行记忆
记忆的过程
识记
是个体获得知识和经验的过程，具有选择性
根据记忆有无目的性
无意识
有意识
根据记忆的方法
机械记忆
不理解的前提下
意识记忆
理解的前提下
保持
已获得知识经验在人脑巩固的过程
遗忘的原因
干扰学说
前摄抑制
先学的对后来的产生影响
后摄抑制
后学的对之前学的产生影响
遗忘的规律
艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘不均衡，先快后慢
影响遗忘进程的因素
学习材料的性质
识记材料的数量和大小
记忆任务长久性与重要性
识记的方法
时间因素
情绪和动机也影响遗忘的进程
回忆和再认
回忆：脑海再度出现
再认：再次出现能识别
提高方法
明确记忆能力的方法，增强学习的主动性
理解材料的意义，少用机械记忆
对材料进行精加工，促进深度理解
运用组块化学习策略，合理组织材料
运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量
注意复习方法，防止知识遗忘
防止遗忘的方法
及时复习，经常复习根据艾宾浩斯遗忘规律来进行复习
合理分配时间
做到分散复习和集中复习相结合
反复阅读和试图回忆相结合
复习方法要多样性
运用多种感官进行复习
知觉
知觉的分类
空间知觉
形状、大小、距离、方位
时间知觉
延续性（时间长度）、顺序性（时间先后）、周期性
运知觉
知觉的特性
选择性
把某个对象从背景中区分出来
整体性
将缺的部分自觉补充为整体
理解性
用已有的知识和经验，去描述
恒常性
思维
分类
根据思维的内容不同
直观动作思维
实际动作作为支柱
具体 形象思维
借助表面而形成的思维
抽象逻辑思维
以概念、判断、推理的形式反映
根据思维的逻辑性
知觉思维
未经逐步分析就得出答案
分析思维
经过逐步分析得出结论
根据思维的指向性
聚合思维
解决问题是，思维往一个方向，形成唯一的、确定的答案
发散思维
思维向各个方向发散，从而求得多种答案
思维的创造性长度
常规思维(再造思维)
运用已有的经验，按照惯用的方法、固定的模式来解决问题
创造性思维
以新颖独特的方式来解决问题
创造性思维的培养
创造适宜的环境
注意创造性个性的塑造
开设培养创造性的课程，进行创造性的训练
常用的方法
发散思维训练
推测与假设训练
自我设计驯良
头脑风暴
问题与解决问题
提高解决问题的教学
提升学生知识储备的数量与质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
想象
人脑对已存储的表象进行加工
分类
无意想象
有意想象
再造想象
根据言语描述或图样示意在人脑中形成新形象的过程
创造性比较低，要求有充分的记忆表象和词语的组织能力
创造想象
根据一定的目的、任务、在人脑中独立而创造出新形象的过程
比较再造想象更加复杂、更加困难
幻想
指向未来，与个人的意愿相联系，是创造的特殊形式。使人们寄托的东西
当人们根据事物发生的客观规律来想象时，这种想象叫理想
不以客观规律，以违背事物发展的客观进程来想象时，是不能实现的想象，这种想象叫幻想
培养想象力的方法
引导学生学会观察，丰富学生的表象储备
引导学生积极思考，有利于打卡想象的大门
引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以及发展学生的想象能力
引导学生进行积极的幻想
学习概述
学习的内涵
学习的分类
按照学习主体分类
动物学习
人类学习
机械学习
按照学习结果分类
言语信息
认知策略
学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能，这种才能使的学习过程的执行控制成为可能
智慧技能
态度
动作技能
按照学习意志水平分类
内隐学习
不知不觉的获取一些经验，并因之改变事后的某些行为的学习
外显学习
有意识的 做出努力，需要付出心理努力并需要按照规则做出反映的学习
按照学习性质和形式分类
根据学习进行的方式
接受学习
发现学习
根据学习材料和学习者原有的知识的关系
机械学习
没有与已有知识建立的联系
有意义的学习
当前知识与已有知识建立的联系
按照学习内容分类
知识的学习
技能的学习
道德品质的学习
学习习惯的学习
知识的学习
知识的类型
陈述性知识
“描述知识”，个人有意识的提取线索，因而能直接加以回忆和陈述的知识。
主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物，具有静态的性质
程序性知识
“操作性知识“，是个人没意识的提取限速，因而其存在只能借助与某种作业形式间接推测的知识
主要用来解决，“做什么”、“怎么做”的问题
知识学习的种类
根据头脑内容的不同形式和学习内容的复杂性
符号学习
单个符号或一组符号，学习他们代表什么。包括对历史时间、地理信息、图标的学习
概念学习
掌握同类事物的共同的本质属性
命题学习
学习若干概念之间的关系
根据新知识和原有认知结构之间的关系分类
下位学习
比较低级的学习，为新知识奠定基础，扩展已有的概念
上位学习
高水平的概括 （总括学习），新学习的与已有的产生一种上位关系
组合学习
即不是上位也不是下位，他们之间可能存在组合，只凭借组合之间的关系理解
技能的形成
练习而形成合乎法则的行为方式。
分类
操作技能
动作技能
动作技能形成
操作定向
操作模仿
操作整合
操作熟练
动作技能培养途径
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
充分而有效的反馈
建立稳定而清晰的动觉
运动技能
心智技能
智力技能
心智技能的培养要求
激发学习的积极性和主动性
注重原型的完备性、独立性和概括性
适应培养的阶段特征，正确的使用语言
注意学生的个性差异
认知技能
学习理论
行为主义学习理论
巴普洛夫的经典条件作用理论
无条件反射（本能）
条件反射（后天获得）
第一信号系统
引起条件反射的物理的条件刺激
第二信号系统
引起条件反射的以语言为中介的条件刺激
经典条件反射的基本规律
获得与消退
获得是如实验中的食物与铃声相匹配
消退是形成后没有无条件刺激（铃声）而伴随，最终会消失
刺激泛化与分化
刺激泛化：一旦学习某种刺激反应后与其他相类似的刺激也会伴随诱发反应
刺激分化：指通过选择性强化与消退，，学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应
桑代克的尝试错误说
基本规律
准备律
联系律
效果律
斯金纳操性条件作用理论
基本规律
强化
负强化
摆脱一个 厌恶的刺激 ，从而 增强 其行为出现的概率
如：考试获得第一名不用做家务
正强化
给予一个 愉快刺激 ，从而 增强 其行为出现 的概率
如：考试获得第一名会获得自己喜欢的玩具
惩罚
做出反映后， 呈现厌恶刺激 ，以 消除 或抑制此类反映的过程
与负强化的区别:负强化是通过厌恶刺激的排除来 增加反映在将来发生的概率。而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反映在将来发生的概率
如：体罚，谴责
消退
无任何强化物 以前被强化过，将来会消退， 减少 不良行为，消除坏习惯的有效方法
如：孩子为了获得玩具，哭闹，大人不理睬，，时间久了，孩子想要玩具的心就会减弱，停止哭闹
班杜拉的社会学习理论
观察学习
直接观察学习
抽象观察学习
创造性观察学习
观察学习的过程
注意过程
保持过程
复制过程
动机过程
强化分类
直接强化
表现出观察行为而受到强化
替代强化
看到榜样行为被强化而受到强化
自我强化
观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己
认知学习理论
建构主义学习理论
创始人：皮亚杰，最后被人一点点完善
1、建构主义知识观
2、建构主义学生观
强调学生经验世界的丰富，强调学生的巨大潜能
强调学生经验世界的差异性
3、建构主义学习观
学习的主动建构性
学习的社会互动性
学习的情境性
4、建构主义学生观的教学含义
探究学习
让通过不断学生发现问题和解决问题中来学习和探索有关知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力
支架式教学
老师先给学生提供帮助，帮助解决他们无法独立完成的任务，然后再撤去之间，让他们独立完成
情景教学
建立在有感染的真实事件或真实问题的基础上的教学
合作学习
互助合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向，以学习小组未基本组织形式，来共同达到教学目标
人本主义学习理论
代表人，马斯特和罗杰斯
1、有意义的自由学生观
2、学生中心教学观
从人本主义的学生观出发，认为教师的任务不是教学生学习（这是行为主义者强调地的）也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种自资源，营造一种学习气氛，让学生自己决定如何学习。
学习心理
学习动机
学习动机的功能
激活功能
对某项知识有动机
指向功能
有动机之后，学校再设定目标，使学生的行为指向这一目标
维持功能
集中注意力，克服分心刺激的影响，提高意志力，遇到困难坚持不懈，直到达到学习目标
分类
奥苏贝尔成就动机分类
认知内驱力
学生掌握和理解，要求掌握知识以及系统阐明问题并解决问题的倾向
自我提高内驱力
凭借自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应的愿望
附属内驱力
是学生为了保持老师或家长的赞许而保持的一种学习的需要
学习动机与学习效率的相互作用
成倒U型曲线：跟任务的难以成度有关，任务难易成度越高动机越低，任务越简单，动机越高
学习动机理论
行为主义
强化理论
巴普洛夫斯金纳
人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化的行为比没受到强化行为更倾向于再次出现，因此，不断强化可以使这种联结得到加强与巩固，强化理论认为，强化能促进学习动机
人本主义
需要层次力理论
马斯洛
认为人的行为动机都在被需要的基础上激发出来。而人具有七种需要：
匮乏（缺失）性需要
尊重需要
归属与爱的需要
安全需要
生理需要
最基本的需要.，最低层次的需要
成长性需要
自我实现的需要
最高层次的需要
审美需要
求知需要
认知主义
成就动机伦理
麦克里兰阿克金森
个体为达到某一有价值的目标的内在动力个体的成就动机可以分为两个部分：
避免失败的倾向
为了避免失败在他人心中的形象受损产生的操作感的心理倾向
趋向成功的倾向
克服障碍、施展才能，从而更好更快的解决某一难题的倾向
成败归理论
韦纳
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做出的解释或评价
对从未结果进行归因探索，将归因分为三个维度
内部归因和外部归因
稳定归因和非稳定归因
可控归因和不可控归因
又把人们活动成败原因即行为责任主要归分为六个因素
当内部得、稳定的、不可控的就是习得性无助
努力程度
任务难易
运气好坏
身心状态
外界环境
他的理论价值和实际作用，主要体现在三个方面
有助于了解心理活动发生的因果关系
有助于从特定的行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为
自我效能感
班杜拉
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
理论指出，人的行为受
行为结果因素(强化)
直接强化
替代强化
自我强化
先行因素(期待)
结果期待
人对自己的某一行为会造成某一结果的推测
效能期待
人对自己能够进行某一行为的实施能力的推断或判。
它意味着人是否确信自己能否成功进行 带来的某一结果的行为
学习动机的培养
1、了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3、帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
4、培养学生努力导致成功的归因观
学习迁移
一种学习影响另一种学习
分类
根据迁移的性质与结果
正迁移
一种对一种有促进作用
如：掌握越多理解有助于写作
负迁移
一种对一种有阻碍作用
如：汉语拼音对英语音标有干扰现象
根据迁移的内容抽象和概括水平不同
水平迁移（横向）
处于同一水平之间相互影响，也就是指难度、复杂程度和概念层次上处于同一水平的现行学习内容与后继学习内容、学习活动之间的影响
如：学习加减乘除后会对后获得的技能会促进除法运算的学习
垂直迁移（纵向）
处于不同抽象和概括水平的经验之间的相互影响，也就是，现行的学习内容和后继的学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。有自上而下（上位高的影响下位低的）和自下而上（下位低的影响上位高的）。
如：学习了角的概念之后再学习直角
根据迁移发生的方向
顺向迁移
先前学习对后续产生影响
比如：前摄抑制
逆向迁移
后继学习对先前学习产生影响
比如：倒摄抑制
根据迁移内容的不同
一般迁移（普通迁移）
在一种学习中习得的原理方法、原理、策略和态度对另一种具体学习的影响
具体迁移（特殊迁移）
一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中
促进学生迁移的教学
1、精选教材
2、合理编排 教材
3、合理安排教学程序
4、教授学习策略，提高迁移意识
学习策略
学习活动者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的集合
分类
认知策略
复述策略
利用无意识和有意识识记；排除抑制干扰；整体记忆和分段记忆；多感官参与；画线、圈点批注
精加工策略
记忆术（位置、编歌、谐音，联想、视觉、关键词法等）；做笔记；提问；生成性学习，利用背景知识、联系识记等
组织策略
列提纲；利用图形（结构图、流程图、模型图、网络关系图等）；利用表格；
元认知策略
计划策略
设置学习目标、浏览阅读材料、产生代答问题的问题以及分析如何完成学习任务
监控策略
阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问、考试时监控自己的速度和时间
调节策略
根据对认知活动结果的检查，如发现问题，采取相应的补救措施
资源管理策略
时间管理策略
统筹时间、高效利用时间、灵活利用零碎时间
环境管理策略
注意调节自然条件 （疏通空气、适宜温度、和谐的色彩）、设计好学习的空间（桌椅摆放、空间范围）
努力管理策略
激发内在动力；树立良好信念；选择有挑战的任务；调节成败标准；正确的认识城边原因；自我奖励
资源利用策略
学习工具的利用；社会人力资源的利用（老师的帮助，学生间的合作与探索等）
中学生发展心理
中学生的认知发展
皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰认为认知发展是一个建构阶段
感知运算阶段（0~2岁）
仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物
低级的行为图式
获得客观永恒性
前运算阶段（2~7岁）
万物有灵论
一切以自我为中心
思维具有不可逆、刻板性
没有守恒概念
做出判断只能用一个标准或维度
具体运算阶段（7~11岁）
标志：守恒观念的形成
思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单的抽象思维
理解原则和规则，但只能刻板遵循，不敢改变
思维具有可逆性（儿童思维发展的最重要特征）
形式运算阶段（11~16岁）
能够才用逻辑推理、归纳和演绎的方式来解决问题
能够理解符号的意义，隐喻和直喻，能做到一定的概括
思维具有可逆性、补偿性和灵活性
维果斯基的理论与教育
文化——历史发展理论
心理发展观
内化学说
教育与发展的关系——最近发展区
现有的水平和即将达到水平两者之间的差异就是最近发展区，就是两个临近阶段的过渡。也就是说儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与肚子解决问题所达到的水平之间的差异
中学生的情绪与意志发展
情绪
心境
一种微弱、平静，持续时间较长的而且带有感染性的情绪状态
激情
个体一种强烈的、爆发式的、时间短暂的情绪状态
应激
两种方向，一种急中生智，另一种：行为紊乱
情感
道德感
道德标准去评自己和他人的思想言行
理智感
在智力活动中，认真探索或维护真理的需求是否得到满足而产生的情感体验
美感
一定的审美标准来评价事物是产生的一种情感体验
情绪与情感的关系
联系、依存、转化
中学生的情绪发展
特点
心境化和持久性
一方面因为成功而延长为积极良好的心境，另一方面因为挫折延长消极的心境
外漏性和内敛性
不稳定性和两级性
爆发性和冲动性
调节方法
敏锐的觉察情绪
平和的接纳情绪
正确的调理情绪
有效的表达情绪
保持和创造情绪
意志
意识是有意识的确立目标，调节和支配行动，并通过克服困难与挫折，实现预定目的的心理过程
意识行动的基本阶段
准备阶段
动机冲突
双趋冲突
并存的两种能满足需要的目标
双避冲突
主体同时遇到两给我力图回避的目标，但只能趋避一时所产生的冲突
趋避冲突
即吸引有排斥，
多重趋避冲突
主体对含有吸引和排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突
确立行动目标
·选择行动方法
执行决定阶段
中学生的人格发展
人格的概述
个人在适应环境的过程中所表现出来的，系统的、独特的反映方式。主要指人所特有的与他人相区别的独特的思维方式和行为风格。
特征
独特性
稳定性
综合性
功能性
人格的结构
气质
心理活动的强度、速度、灵活性等稳定的心理特征。如同我们平时的脾气、秉性。无好坏之分，是人的天性
气质的类型
胆汁质
直率热情、精力旺盛、但易怒、感情用事、好冲动
如：张飞
神经活动类型：不可遏型
教育：直截了当的告诉学生，批评一定要有说服力；同时要培养学生坚持和自制的精神，豪迈、勇于进取的品质，但也要客服鲁莽和莽撞的缺点。
多血质
能说会道、活泼好动、适应性强、但缺少耐性、见异思迁、外向倾向、粗枝大叶
如：王熙凤、贾宝玉
活泼型
教育：采用多种多样的教育方式，因为活泼好动，所以要多给他们创造条件，多给他们活动机会。又因为他们进场见异思迁，所以要定时提醒，培养专一的品质，防止见异思迁
粘液质
安静、沉稳、反映性低、自制强、话少、细心、程序化学习、内倾型、可塑性差、死板
如;达尔文、爱因斯坦
安静型
教育：采取耐心教育方式。学生思考问题比较慢，，而且比较死板所以要让学生有考虑和反映的充足时间，同时该类学生缺乏活力，死气沉沉，所以，应该培养他们生机勃勃，热情开朗的精神，以诚待人，顽强的优点
抑郁质
行为孤僻、不善交往、易多愁善感、反映迟缓、适应能力差、容易疲劳，内倾型
如：林黛玉
抑郁型
教育：采取委婉暗示的方式。学生容易多愁善感，所以老师应该多关心，爱护，不要在公共场合指责批评。同时，该类学生行为比较孤僻，死气沉沉，所以老师要养成其生机勃勃的精神、热情开朗的个性，和诚以待人、顽强的有点
性格(具有核心意义)
人已较稳定的态度与已习惯化的行为方式相结合而形成的人格特征
分类
心理机能
理想型
情感型
意志型
心理活动倾向型
内倾型
外倾性
平衡型
个体独立性
独立性
顺从性
反抗性
结构特征
态度特征（具有核心意义）
个体对他人或集体的态度。如：谦虚，自负、粗心、墨守成规
意志特征
个体自觉的确定目标 ，包括行为方向和水平的调节，如：顽强拼搏，当机立断
情绪特征
个体稳定而独特的情绪活动方式如：持久性、稳定性、主导心境等方面的特征
理智特征
个体在感知、记忆、现象、思维中表现出来的独特认知特点风格如：自己动感知还是被动感知，主动看到细节还是轮廓