导图社区 初中教育-中学课程
教师资格考试教育知识与能力，课程的概念：广义：实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排，是学校教育的核心，包括各门学科和课外活动。狭义：某一门学科。
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中学课程
课程概述
课程的由来及概念
“课程”一词的由来：1、中国—最早出现在唐朝，意为伟业，含义远远超出了学校教育的范围；宋代朱熹《朱子全书-论学》，“课程”指功课及其进程。2、西方—最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值》，他最早把“课程”作为一个专门的研究术语；博比特1918年《课程》教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门的研究领域诞生
课程的概念：广义：实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排，是学校教育的核心，包括各门学科和课外活动。狭义：某一门学科
课程的类型
内容属性：学科课程（逻辑性、系统性、简约性）、活动课程/经验课程——“属性动动学学”
组织方式：分科课程、综合课程——“组织分分合合”
实施要求：必修课程、选修课程——“要求必修选修”
设计、开发和管理主体：国家课程、地方课程、学校课程/校本课程（针对性、过程性、民主性、多元性）——“主体国地学校”
课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程——“任务基拓研研”
课程呈现方式：显性课程/公开课程、隐性课程/潜在课程——“呈现显隐结合”
古德莱德的分类：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程
课程理论流派：1、学科中心课程理论：赫尔巴特；以学科的逻辑体系为中心，主张分科教学。2、活动中心课程理论：杜威；以儿童的活动为中心，课程的组织应心理学化，要考虑到儿童的需要与兴趣。3、社会中心课程理论：布拉梅尔德；以社会问题为中心
制约课程开发的因素：1、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性会影响课程开发；2、社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发有影响；3、学科特征会影响课程的编制
课程组织
课程设计的概念：以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程
课程设计的两种模式
目标模式：1、代表人物：泰勒《课程与教学的基本原理》，现代课程理论的奠基石，“现代课程理论之父”“课程评价之父”。2、基本观点：目标、内容、方法、评价，确定目标（来源：对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家对目标的建议）—选择经验—组织经验—评价结果。3、基本评价：提出并发展了一种至今最具权威的、系统化的课程设计理论，为课程设计的探究奠定了基础；过分强调明确而具体的预设性教育目标
过程模式：1、代表人物：斯腾豪斯。2、基本观点：鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。3、基本评价：强调教育的功能在于发展学生的潜能，使学生自主而有能力地行动；强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间；强调教师和学生的交互作用
课程目标
课程目标的内涵：是指导整个课程编制过程中最为关键的准则
课程目标取向：普遍性目标取向、行为性目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向
课程内容
课程内容组织形式：纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式
课程内容的文本表现形式
课程计划：1、概念：是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排；2、内容：培养目标（依据）、教学科目的设置（核心和首要问题）、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排；3、编制的原则：a保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。b依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性。c以教学为主，全面安排；精简课程，加强基础，有利于发展学生特长；知识体系相对完整，保证学科间的合理关系；统一性与灵活性、稳定与变革相结合
课程标准：1、概念：课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要形式编订的、有关学科教学内容的指导性文件，是编写教科书和教师进行教学的直接依据。2、内容：前言、课程目标（核心）、内容标准、实施建议、附录
教材：1、概念：教科书和讲义是教材的主体部分，教科书一般由目录、课文（主体部分）、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。2、教科书编写应遵循的基本原则与要求：科学性与思想性统一、强调内容的基础性与适切性、知识的内在逻辑与教学法要求统一、理论与实践统一、教科书的编排形式要有利于学生的学习、注意与其他学科的纵向与横向联系。3、作用：是教师进行教学的主要依据。4、教材设计的一般原则：方向性原则、完整性原则、适切性原则
制约课程内容选择的因素：1、社会因素：社会发展对学生素质发展的一般要求，是课程内容选择的客观依据。2、受教育者身心发展的规律、水平和需要，制约着课程内容。3、科学文化知识：课程内容的基本要素是知识，课程内容的选择必须考虑人类科学文化知识和技术本身的特点及其发展趋势。知识是制约课程内容选择的基本因素
课程评价
课程评价的概念
课程评价的主要模式
目标评价模式：泰勒，关注预期目标或预期结果。目的游离评价模式：斯克里文，关注非预期目标或实际结果。CIPP评价模式：斯塔弗尔比姆，背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。CSE评价模式：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
我国基础教育新课程改革
新课程改革的理念
新课程改革概述
核心理念：教育改革的核心是课程改革，新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”
理论基础：建构主义理论、多元智能理论
新课程改革的具体目标
实现课程功能的转变——三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式——自主学习、探究学习、合作学习
建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度——评价主体的多元化、评价内容的综合化、评价过程的动态化、评价方式的多样化
实行三级课程管理制度——国家、地方、学校
方平的关节有内功
新课程改革的课程结构
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育。与其他课程相比，综合实践活动具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特性
农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程
新课程改革的职业理念
学生观
学生是发展的人：学生的身心发展是有规律的；学生具有巨大的发展潜能；学生是处于发展过程中的人
学生是独特的人：学生是完整的人；每个学生都有自身的独特性；学生与成人之间存在着巨大的差异
学生是具有独立意义的人：每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在；学生是学习的主体；学生是责权的主体
两独一发
教师观
新课程倡导的教师角色
从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的引导者和学生发展的促进者
从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者
从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者
从学校与社区的关系看，教师应该是社区型的开放教师
见醋放盐
教师教学行为的变化
在对待师生关系上，强调尊重、赞赏
在对待教学关系上，强调帮助、引导
在对待自我上，强调反思
在对待与其他教育者的关系上，强调合作
赞助盒饭
教学观
教学从“以教育者为中心”转为“以学习者为中心”
教学从“教会学生知识”转为“教会学生学习”
教学从“重结论轻过程”转为“重结论更重过程”
教学从“关注学科”转为“关注人”
学习过人
新课程改革背景下的评价观
评价的根本目的在于促进发展
体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
内母猪过重方去膘
