教育心理学第八章课堂管理

课堂管理是指教师在教学活动中，建立一个有效的学习环境，促进学生积极参与教学活动，从而实现预定教学目标的过程。它涉及教师如何组织、设计学习环境，以及如何处理课堂行为等一系列的活动与措施。

课堂管理

• 课堂管理概述
  • 课堂管理概念
    • 基本思想：强调促进学生积极学习的行为和争取成就的行为，创设鼓励学生积极学习行为的教学环境，预防问题行为的出现
    • 指教师在教学活动中，建立一个有效的学习环境，促进学生积极参与学生教学活动，从而实现预定教学目标的过程
  • 课堂管理的功能
    • 维持功能
      • 指课堂管理能够维持课堂教学的正常秩序，使教学活动能顺利进行，是课堂管理的基本功能。
    • 促进功能
      • 指良好的课堂管理能够提升课堂教学效果，以促进学生的学习，在
    • 发展功能
      • 促进学生从他律走向自律，帮助学生获得自我管理的功能
  • 课堂管理的目标
    • 增加学生的学业学习时间
      • 研究者把学生的学习时间分为五个层次：总时间、在校时间、可用于学习的时间、参与学习的时间、学业学习时间
    • 增加学生参与学习活动的机会
    • 帮助学生形成自我管理的能力
      • 不同年龄阶段的学生需要不同的管理方式，布罗菲和伊伏特逊划分课堂管理四阶段
        • 幼儿园和小学低年级阶段的管理
          • 直接教儿童课堂规则和程序，只有儿童掌握了基本规则和程序才能进行活动
        • 小学中年级阶段的管理
          • 有时活动规则发生改变，学生就会抵抗，教师要花较多时间监控和维持管理系统，而不是直接教授规则和程度
        • 小学高年级和初中阶段的管理
          • 友谊的地位对学生来说很重要，他们不再取悦教师，而是取悦伙伴，有些学生甚至开始检验和否定权威，这一阶段管理的关键是如何建设性地处理这些混乱，如何激励那些不再关心教师观点的学生以及对社会生活更感兴趣的学生
        • 高中阶段的管理
          • 学生重新开始关注学业，这一阶段主要任务是管理课程，使学业材料适合学生的兴趣和能力，帮助学生较多地管理自己的学习。每一学期开始的几节课都要教学生一些特别的程序，如使用材料和设备、做记录、做作业等，但多数学生知道什么是教师所期望的
• 课堂管理的内容
  • 课堂气氛
    • 内涵
      • 也称课堂心理氛围、课堂心理气候、是教学情境中的心理成分，
      • 课堂气氛是在教学过程中，通过师生相互作用而产生和发展起来的，由大多数学生的共同态度和情感的优势状态而形成的心理氛围
      • 课堂气氛一旦形成后，就具有相对的稳定性并维持相当长的时间
    • 类型
      • 积极的
        • 恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严格的有机统一，课堂纪律良好，学生注意力高度集中，思维活跃
      • 消极的
        • 学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征，在课堂学习过程中，学生情绪压抑、无精打采、注意力分散、小动作多、学生害怕上课
      • 对抗的
        • 失控的课堂气氛，学生随心所欲
    • 教师的领导方式与课堂气氛
      • 权威型
        • 引起学生高焦虑、学生易产生挫折感、形成不良情绪、产生攻击性行为，但是当班集体涣散、课堂秩序混乱、人际关系紧张时，这种方式能有效控制局面，使课堂活动摆脱困境
      • 民主型
        • good
      • 放任型
        • 学生在课堂上各行其是，造成无组织、无结构、放任自流的课堂气氛，这类课堂问题行为也最多
    • 创造良好课堂气氛的条件
      • 教师的课堂运作能力
        • 洞悉
          • 教师在教学的同时，能注意课堂内发生的所有情况，并用言语或非言语做适当处理的能力
        • 兼顾
          • 教师在同一时间内能注意或处理两个以上的能力，也就是在同一时间内，既能照顾到全班学生的学习活动，又能回答学生个别问题
        • 过渡
          • 为了把握分段教学环节的顺利过渡，教学过程中有时教学活动还必须分段进行，教师要计划组织学生，使他们迅速而有序地从一个阶段向另一个阶段过渡
        • 参与
          • 让全班同学在45分钟内保持一种积极参与的状态
            • 教师讲解时可以结合教学内容向全班同学提问
            • 教师指定某学生在黑板上演算一道题，同时要求全班学生在座位上也演算这道题
            • 教师要求学生朗读课文时，如果课文篇幅长，可以让几个学生接力朗读
        • 情境
          • 创设生动活泼、多样化的教学情境
            • 现代化教学有许多现代化的教学手段可以使教学内容更直观、生动活泼
            • 组织多种形式的教学活动，提高学习积极性
        • 微波效应
          • 教师在责罚学生后，对班级中其他学生所产生的负面影响，非但不能使犯错学生受到教育，反而会引起其他学生对这个学生的同情
      • 教师的移情
        • 又叫同理心，指在人际交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，自己也能体验到相应的情绪，即设身处地从对方角度中体察其心情
          • 把学生的感情移入教师的心里，即设身处地
          • 把教师的感情移入学生的心里，即感染学生
        • 移情意味着教师必须设身处地从学生的角度看问题，用学生的眼光分析教学，体会学生所思所行，可将教师和学生的意图、观点和情感联系起来，创造良好课堂氛围
      • 教师的期望
      • 教师的焦虑
        • 维持中等焦虑水平利于教师水平和能力的充分发挥
  • 课堂纪律
    • 课堂纪律的含义
      • 指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制，当它们逐渐被学生所接受或内化时，就可以称之为自律，学生就能自觉地自我指导和自我监督
    • 课堂纪录的类型
      • 教师促成的纪律
        • 也称为教师导向的纪律约束模式，是在教师操作、组织、安排、规定和维护的标准在所形成的纪律
      • 集体促成的纪律
        • 指同伴集体形成的行为规范与准则要求，为了得到群众的认同，学生参照群体准则、行为规范来规定自己的言行，把同学的行为标准作为自己行动的参照点，常以“别人也这么干”为理由
      • 任务促成的纪律
        • 学生被某些学习任务吸引了注意力，因而对别的事情置之不理，学生对学习的目的和任务理解越深刻，越能把眼前的活动与任务联系起来
      • 自我促成的纪律
        • 也称自觉纪律或学生导向的纪律约束模式，即自律，特征是尊重学生的人格，强调自我控制
          • 强制阶段（0-6岁）
            • 积极强制
              • 当儿童做出不当行为时，成人通过语言、目光或身体动作使他们知道自己的行为是不好的，心理上感到压力，从而放弃不适当行为方式，回到纪律的轨道上来
            • 消极强制
              • 伴有身体上的强迫，也就是体罚
          • 强化阶段（6-9岁）
            • 儿童开始知道行为后果对自己的影响，已经学会根据自己的需要来判断事物了，这时他们认为，能够满足自己需要的行为就是正确的，否则就是不正确的，遵循快乐原则，教师的表扬和批评、班级或全校评比、奖励是十分有效的
          • 遵从集体阶段（9-16）
            • 这一阶段的儿童群体归属意识形成，开始认识到集体与自己的关系，产生集体荣誉感，十分看中集体荣誉，因此可以利用集体作为强化手段，用集体荣誉、集体要求来约束儿童的行为，使其遵守纪律
          • 服从法律和权威阶段（16-成年）
            • 教给学生自我管理的最佳时机。不再视集体高于一切，而把行为责任转向个人，开始学会自我管理，接受内部引导，认为人人都应遵守规则
          • 民主平等阶段（成年）
            • 是纪律约束发展的最高级阶段，在群体中所有成员平等地共同商讨，为一个理想地目标制定规则并实施规则，这是地纪律不是外部的要求，而是个体内部要求的外化
          • 小学生基本处于第二、三阶段，中学生逐渐过渡到第四和第五阶段。教师对待学生纪律问题的方式方法也应不同
    • 维持课堂学习纪录的基本策略
      • 促使班级纪律有一个好的开端
        • 伊伏特逊等人提出，在开学初的几个星期可以遵循
          • 开学第一天或第一次班会专门用一些时间讨论规则
          • 和完成其他学习任务一样，系统地教授课堂程序和规则
          • 教学上所需的程序，帮助他们处理具体的课堂常规
          • 让学生做一些简单的工作，使学生在开学的头几天获得高度的成就感
          • 至少在开始几天，开展那些只需要全班注意或只需要简单程序的活动
          • 不要认为学生经过一次尝试后就知道如何执行某一程序，对某件事只做一次解释并不意味着学生已经理解你想让他们做什么
      • 维持学生的注意和兴趣
        • 教学内容符合学生的需要，切合学生的实际
        • 教法能激起学生的兴趣，维持学生持久的注意
        • 作业难度要使用，学生能完成，从而产生成就感
      • 非言语线索的运用
        • 善于随时随地观察课堂里每一个学生是否都在专心听讲，非言语线索即可控制不当行为的产生，又不影响课堂教学秩序
      • 区别对待学生的不同行为
        • 积极的
          • 积极行为指那些可以促进教学目标实现的行为
        • 中性的
          • 既不增进又不干扰课堂教学的行为，对极少数学生的中性行为不要过于关注，更不宜在课堂上公开指责他们，以免分散其他学生的注意力
        • 消极的
          • 明显干扰课堂教学秩序的行为
      • 赞扬其他学生
        • 不理会有不当行为的学生，反而鼓励邻座的同学或最要好的同学加以赞扬
      • 正确运用惩罚
        • 非不得已，不使用惩罚
        • 惩罚前，要让学生清楚认识到违纪行为的严重性且愿意接受惩罚
        • 惩罚后，继续学生积极的帮助， 使学生受到惩罚后不仅不再犯错，而且在同样情境下，学会以适当行为替代不当行为
        • 实施惩罚后，如发现学生有积极的表现应停止惩罚
        • 不得使用体罚
        • 教师在情绪激动或愤怒时不要惩罚学生，否则容易出现偏差，伤害学生
        • 惩罚应该在学生违纪时及时采取，不要等到不可收拾时才采取严厉措施，如开除等。那样惩罚也就五更大教育价值了
    • 课堂学习中的问题行为
      • 问题行为的概念
        • 问题行为指个体带有的反社会性或破坏性的行为，这种行为不利于社会或他人。不良适应行为也属于问题行为，尽管这种行为不利于自己
        • 课堂中学生的学习问题，指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能跟正常与人交往和参与学习的行为，具体来说，指那些指向环境或他人的不良行为，直接妨碍教学或学习过程的行为，以及某些适应不良的行为。
        • 主要表现为漫不经心、感情淡漠、逃避班级活动、与教师和同学之间的关系紧张、容易冲动、上课插嘴、坐立不安等
      • 常见问题行为的引发因素
        • 适应不良
        • 厌烦
        • 挫折或紧张
          • 学生在课堂中遇到的挫折或紧张积累到一定程度就会导致情绪爆发，寻衅闹事，有的学生则可能采取逃避的方式，回避批评、嘲笑或被人抛弃等不利于自己的情境
        • 寻求注意和地位
          • 有些学习差的学生，发现自己在学习方面不可能得到教师和同学的注意和认可，于是就以问题行为引起教师和同学的注意，以赢得自己在班级中的地位
        • 过度活动
          • 过度活动的学生无法在课堂上集中注意力，行为冲动，扰乱课堂秩序。同时，这容易产生敌对行为和破坏性行为
      • 课堂学习中问题行为的调控
        • 制定适宜的教学方案
        • 建立良好的教学秩序
          • 教师首先建立合理的课堂结构，包括课堂情境结构和教学结构
            • 课堂情境结构包括课堂常规的建立和课堂学生作为的安排
            • 教学结构也是控制学生纪律行为的有效方法，教师按教学设计，有计划进行教学，稳定的情绪和良好的心理状态会直接感染学生，增强学生学习的自信心和兴趣，
        • 调整学生的认知结构
        • 行为矫正和心理辅导
          • 心理辅导主要是通过改变学生的认知、信念和价值观念、道德观念来改变学生的外部行为
        • 协调同伴关系
  • 学校群体的心理效能
    • 社会助长和阻抑作用
      • 社会助长作用
        • 指个人的活动由于他人同时参加或在场旁观，从而使活动效率得到提高，也称为社会促进
          • 共同活动效应：同他人共同活动时活动效率的提高
          • 观众效应：他人在场旁观时活动效率的提高
      • 社会阻抑作用
        • 群体对个体的活动不一定都产生促进作用，在某些条件下，反而会出现阻抑作用，阻抑作用是指个人的活动由于他人同时参加或在场旁观，从而降低活动效率
          • 社会干扰
            • 由于他人在场旁观从而降低个人活动效率
          • 社会惰化
            • 由于他人同时参加而使个人有意“偷懒”从而降低个人活动效率
      • 社会助长作用和阻抑作用有关因素
        • 活动任务的难度
          • 活动是简单机械的，他人在场可能提高活动效率，如果是一系列判断推理的思维活动，他人在场有可能降低活动效率
        • 优势行为参与的程度
          • 优势行为是已达到熟练的程度，如果个人表现的是优势行为，他人在场起助长作用；非优势行为则会降低水平
        • 活动动机
          • 对有较强活动动机的个体，群体较容易显示助长作用，但动机过强或过弱则会产生相反的作用
      • 启示
        • 小学低年级时，学习内容较简单，群体中学习比个体学习效果要好，如在课堂上与同学一起复习功课、完成作业等
        • 高年级学生学习内容较复杂，更需要进行独立的学习活动，群体活动往往会产生干扰作用
        • 在体育活动、公益劳动中，任何年级学生参加集体活动都会比单独活动更积极有干劲
    • 去个性化
      • 概念
        • 去个性化指个体有时在群体意识的影响下，失去或削弱了自我导向的功能或责任感，个性状态相对丧失，其实质是在群体之中个人的责任心、责任感降低
      • 影响因素
        • 匿名性
          • 匿名是产生去个性化现象的诱因
        • 责任分散
          • 集体进行活动时，个人对行为后果的责任感下降
        • 自我意识
          • 个体的自我意识水平高低，是去个性化行为发生的关键因素，提高学生自我意识水平，特别是提高自我道德评价水平，对防止去个性化现象的消极作用是很重要的
    • 群体极化效应
      • 概念
        • 指个体在参与群体讨论时，由于受群体气氛影响，出现支持极端化决策的心理倾向，也就是说，讨论使群体中原本大多数人的意见变得更强，原先群体中被反对的意见，讨论后反对的程度也更强，从而最终使群体的意见出现“极化”
        • 这种群体决策极端化倾向有两种情况
          • 冒险偏移：群体成员中冒险激进的多，群体做出的据测就会比个人决策更为冒险激进
          • 谨慎偏移：群体成员谨慎保守者多，则群体所做出的决策会比个人决策更为谨慎保守
      • 贾尼斯的五条建议
        • 鼓励每个成员踊跃发言
          • 群体领导者鼓励每个成员踊跃发言，并对已提出的主张进行质疑，群体领导对成员提出的批评建议有接受的雅量
        • 保持公正
          • 群体领导者在所有成员表明观点后才可表明自己的期望
        • 先小组后全体的讨论方式
        • 邀请群体外专家学者
          • 邀请群体外学者，可以听到局外人的批评和建议
        • 群体成员轮流担任主席
  • 课堂物理环境
    • 指双方教与学活动所处的客观环境，如教室及教室中的色彩、照明度、温度、背景、噪声，班级规模人数，座位编排方式等
      • 通风良好
      • 温度适宜
        • 20-25度
      • 采光充足
        • 300-500勒克司照明
      • 色调宁静
      • 背景噪音低
      • 班级规模适中
      • 座位模式合理