学习动机

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学习动机

• 学习动机概述
  • 学习动机概述
    • 学习动机的含义与结构
      • 含义
        • 是激发和维持个体进行学习活动并使学习活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的一种内部心理状态
        • 学习动机是直接推动学习行为的原因和动力，个体的学习活动主要是受学习动机支配的
      • 功能
        • 激活功能
          • 动机会促使学生产生一定的学习行为
          • 当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为
        • 指向功能
          • 在动机的作用下，学生的学习行为将指向一定的学习目标
        • 强化功能
          • 在学习活动产生之后，动机可以维持和调整学习活动的进行
          • 阿特金森发现，完成某项具体学习任务所需要的时间与对该项任务的动机水平成正相关
      • 学习动机的基本结构
        • 学习需要
          • 学习需要与内驱力
            • 学习需要
              • 学习需要是指个体在学习活动中感到有欠缺而力求获得满足的心理状态，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向，包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等
              • 从需要的作用上来看，学习需要即学习的内驱力，所以学习也称为学习驱力
            • 内驱力
              • 一种动态的需要
              • 奥苏泊尔根据学习情境中的成就动机，把内驱力分为
                • 认知内驱力
                  • 是一种要求理解事物、掌握知识，系统阐述并解决问题的需要；以求知作为目标，从知识的获得中得到满足
                    • 是学习的内部动机
                • 自我提高内驱力
                  • 个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源
                  • 学生为了自己的名誉、名次、毕业文凭而去勤奋学习
                  • 外部动机
                • 附属内驱力
                  • 个体为了获得长辈的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要
                    • 外部动机
                • 三者比重并非一成不变，儿童早期附属内驱力最为突出，儿童后期和少年期，附属内驱力减弱，而来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了长者的衣服，在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习主要动机，学生学习主要目的在于满足自己的求知需要
        • 学习期待
          • 学习期待与诱因
            • 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，不等同于学习目标；是静态的
            • 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物；分为积极的诱因和消极的诱因
              • 积极诱因—使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物
                • 激发学生学习，教师提供的奖品
              • 消极诱因—产生负性行为，即离开或回避某一目标
    • 学习动机的种类
      • 学习动机的来源
        • 外部动机
          • 指人们由外部诱因所引起的动机
          • 为了得到奖励、避免惩罚、取悦老师等
        • 内部动机
          • 指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，对学习活动影响大、时间持久
          • 有的学生喜欢数学，便在数学课上认真听讲，课下刻苦专研
      • 根据学习动机内容的社会意义分为
        • 高尚的动机
          • 核心是利他主义，与国家、社会有关
          • 中小学生勤奋、努力学习各门功课，是因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量，肩负着使国家繁荣昌盛的重任，所以现在要大号基础，踏实地掌握科学知识
        • 低级的动机
          • 核心是利己的，动机只来源于自己的利益
          • 努力学习只是为了个人的名誉地位、报答父母
      • 根据学习动机的起作用的时间长短
        • 近景的直接性动机
          • 与学习活动直接相连的，这种动机很具体，效果比较明显，但不够稳定，易随环境的变化而变化
          • 如学生为了应付老师的测验或博得老师的好评
        • 远景的间接性动机
          • 指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的动机。这种给动机即具有一定的社会性和理智色彩，又与个人的志向、理想、世界观相联系，具有较强的稳定性和持久性，能在相当长的时间内起作用
          • 为了实现个人对社会做贡献的远大理想而努力学习
    • 学习动机对学习的影响
      • 学习动机决定学习的方向
        • 以学习目的为出发点，首要作用在于使学生具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，要朝着哪个方向努力
      • 学习动机能够增强学习努力的程度
      • 学习动机影响学习的效果
        • 耶克斯和多德森的研究表明，动机强度与学习效率之间呈倒“U”型曲线关系
          • 任务简单—动机高；任务难—动机低
          • • 任何活动都存在一个最佳的动机水平，它随着任务性质的不同而变化
            • 在较容易的任务中，效率随动机的提高而上升
            • 随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势
            • 适中的动机水平对学习具有最佳效果
  • 学习动机理论
    • 强化理论
      • 主要观点
        • 由联结主义（行为主义）心理学家提出来的，认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固
          • 某学生偶然在一次考试中得了高分，家长教师及时进行表扬、奖励，就能够增加该学生在下一次考试中取得好成绩的可能性
        • 任何学习行为都是为了获得某种报偿，报偿就是强化之一，奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等可以激发学生的学习动机
        • 强化增强学习动机的作用，如适当的表扬与惩罚、获得优秀成绩取消讨厌的频繁考试；惩罚则一般起削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作，如频繁的惩罚、考试不及格便是惩罚的手段
      • 评价
        • 是行为派的学习动机理论，过分强调外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性和主动性
    • 成就动机理论
      • 主要观点
        • 成就动机由默里提出，是指中努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地完成某事的愿望或趋势，是一种内在的驱动力
        • 成就动机理论主要代表人物是阿特金森，他认为成就动机由两种相反倾向组成
          • 力求成功的动机
            • 目的是获取成就，最有可能选择50%的成功概率
          • 避免失败的动机
            • 要么0要么100%
      • 教育意义
        • 对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；对避免失败者，要安排少竞争或竞争性不强的情境
    • 归因理论
      • 最早是由海德提出来的
        • 人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们将如何行动
      • 而后，维纳（美）从三个维度归因
      • 评价：有助于了解心理活动发生的因果关系；推断个体心理特征；预测学习行为；运用归因理论来了解学习动机，对改善学生的学习行为，提高学习效果，也会产生一定的作用
    • 自我实现理论
      • 马斯洛提出
        • 由低到高分
          • 生理需要
            • 其他一切需要产生的基础
          • 安全需要
            • 人们希望得到一份较安定的职业，愿意参加各种保险，这些都表现了他们的安全需要
          • 归属和爱需爱
            • 结交朋友、追求爱情等
          • 尊重需要
          • 缺失性需要
          • 自我实现需要
            • 最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要
              • 完整而丰整的人性
              • 个人潜能或特性的实现
            • 成长性需要
          • 只有在低一级需要得到基本满足以后，高一级需要才有可能出现
        • 启示：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素
    • 自我效能感理论
      • 主要观点
        • 指个体对自己能否成功地从事某种成就行为的主观推测和判断，由班杜拉最早提出
        • 影响自我效能感形成的因素是个体自身行为的成败经验（最主要的因素）、替代经验、言语暗示和情绪唤醒等，一般来说，成功的经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待
        • 行为的结果因素指的是强化，行为的先行因素指的是预期
      • 分类
        • 直接强化
          • 观察者因表现出观察行为而受到强化
        • 替代强化
          • 观察者因看到榜样被强化而受到强化，也就是说对榜样的强化也间接地强化了观察者对榜样行为的观察和学习
        • 自我强化
          • 学习者自己对自己的强化
      • 评价：把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值
• 学习动机的培养与激发
  • 学习动机的培养
    • 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
      • 学习动机可以影响学习效果，而学习效果也可以反作用于学习动机
      • 要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于
        • 改变学生的成败体验，使学生获得学习上的成就感
        • 改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺
      • 使学生获得学习上的成就感，教师要注意
        • 使每个学生都体验到成功
        • 课题难度要适当，学生经过努力恰好可以完成
        • 课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感
        • 在某一课题失败时，可以先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感
    • 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
      • 直接发生途径
        • 即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要，利用直接发生途径，就是要满足学生的原有学习需要
        • 认知内驱力是最稳定最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要，为此教师应有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲；同时教师积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值
      • 间接发生途径
        • 指新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来，利用间接转化途径主要应应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好
        • 比如参加自然小组的学生可能不是出于自然科学的兴趣，而是出于对外出旅游的向往，参加数学小组的学生，可能不是出于对数学的兴趣，而且出于对数学的游戏形式的喜欢
  • 学习动机的激发
    • 创设问题情境，实施启发式教学
      • 实施启发式教学，关键在于创设问题情境，问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境
      • 要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识的内在联系其次要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度
    • 根据作业难度，适当控制动机水平
      • 耶克斯—多德森定律认为，动机强度与学习效果之间呈现出一个倒“U”形曲线关系，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高
      • 最佳动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平就越低
      • 教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度
        • 学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一些
        • 学习较复杂、困难的课题时，应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和的引导，以免学生过度紧张和焦虑
    • 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
      • 心理学研究表明，来自学习结果的及时反馈能有效地激发学生的学习动机和学习积极性
        • 一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略
        • 另一方面，学习者为了取得更好的成绩获避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性
    • 妥善进行奖惩，维护内部学习动机
      • 奖励和惩罚对学习的影响
        • 在对学生进行评价时，奖励和惩罚对学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与惩罚比批评与指责能更有效地激发学生学习动机，因为前者能者学生获得成就感、增强自信心，后者恰恰起到相反的作用
      • 有效的进行表扬和奖励
        • 虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用
        • 研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机
        • 教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转化，对信息任务产生兴趣。同时，对那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注于鼓励，设置情境使其有成功的体验，以免其产生自暴自弃的心理
    • 适当指导结果归因，促使学生继续努力
      • 归因方式对学习动机的影响
        • 对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为，良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总吧失败归因于自己的能力差，而产生习得性无助的现象
      • 积极归因训练
        • 在学生完成某一学习任务时，📒教师应指导学生进行成败归因
          • 一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因
          • 另一方面，应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实，一般而言，无论是对先进生还是后进生，归因于主观努力的方面均是有利的