课程研究的历史发展

这是一篇关于课程研究的历史发展的思维导图，包括“概念重建主义课程范式”两种理论倾向、“概念重建主义”等内容。

课程研究的历史发展

• 博比特
  • 科学化课程开发理论的内容
    • 教育的本质
      • 教育为成人生活做准备
      • 教育是促进儿童活动与经验的发展过程
      • 教育即生产
    • 课程的本质
      • 儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应经验
    • 课程开发的方法
      • 活动分析法
        • 把人的活动分析为具体的、待定的行为单元的过程与方法
    • 总之，他的课程开发
      • 一种“课程工程”
        • “效率取向”、“控制中心”的
  • 课程开发的具体步骤
    • 人类经验的分析
    • 具体活动或具体工作的分析
    • 课程目标的获得
    • 课程目标的选择
    • 教育计划的制定
• 查特斯
  • 课程开发的步骤
    • 研究社会背景中人类的生活，确定教育的主要目标
    • 目标
      • 分析成各种理想和活动
      • 再继续分析成教学工作单元的层次
    • 被分析成教学工作单元的理想与活动
      • 按其重要性的程度排列顺序
    • 把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动
      • 提到较高位置
    • 删除在校外学得很好的理想与活动，确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动
    • 收集处理这些理想与活动的最佳实践措施
    • 根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们
• 布鲁纳
  • 掌握学科结构的优点
    • 涵义
      • 一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系
      • 一门学科特定的探究方法与探究态度
      • 学科结构是两个基本涵义的统一
    • 优点
      • 掌握学科结构可以使得学科更容易理解
      • 有助于记忆
      • 通向适当的”训练迁移“的大道
      • 能够缩小”高级“知识和”初级“知识之间的差距
• 施瓦布
  • ”折中的艺术“
    • 含义
      • 针对具体教育实践情境的特殊性，对不同理论进行选择、修改、超越，使之适合”实践性课程开发“需要的艺术
    • 类别
      • 把理论知识与实践情境的需要行对应的能力
      • 对理论知识进行修改使之适应实践情境的需要
      • 产生可替代的行动过程并预见其道德后果的能力
• ”概念重建主义“
  • 认为传统课程理论存在的缺陷
    • 实证主义科学观、课程理论的”客观性“
      • 有违课程理论的学科实质
      • 课程论沦为控制工具
    • 被”技术理性“所支配
      • 使课程论成为”反理论的“、”反历史的“
    • 课程研究的目的是提供课程开发的”处方“——普适性的程序和规则
• ”概念重建主义课程范式“两种理论倾向
  • ”存在现象学”课程论
    • 个体的“自我意识”
  • 批判课程理论
    • 社会的“反思性实践”
• 博比特与查特斯
• 局限
  • 把教育和课程视为准备成人生活的过程
    • 不可避免地导致
      • 对儿童价值的忽视
  • 把教育过程等同于企业生产过程
    • 把教育的科学化视为“效率取向”、“控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育的过程
    • 这样学生就成了“学校工厂”加工的“原料”
      • 这观点背离教育本质，也不可能实现教育真正的“科学化”
  • “活动分析”与“工作分析”的课程开发程序是把课程开发视为机械的“课程工程”
    • 导致课程开发过程中“见物不见人”现象的出现
  • 总结
    • 这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质
• 贡献
  • 第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域
    • 并把该领域研究科学水平提升到时代所允许的程度
  • 提出课程开发的一系列问题
    • 课程目标是课程开发的基本依据
    • 课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在联系
• 区别
  • 课程
    • 博比特
      • 把活动和经验作为课程的组成部分
    • 查特斯
      • 把理想视为课程的有机构成
  • 强调
    • 人类所从事活动需要的经验与能力
    • 系统知识
  • 课程开发方法
    • “活动分析”
      • 包括职业领域、非职业领域
    • “工作分析”
      • 对人类职业领域的分析
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