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教资科二教育知识与能力
教资科二教育知识与能力思维导图，包括教育基础知识、中学教学、中学课程、中学生学习心理、中学生的发展心理、中学生心理辅导等内容。
编辑于2021-10-17 15:43:34- 相似推荐
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教资科二
第一章 教育基础知识!!
第一纬度
第一节 教育的产生与发展
教育的含义
"教育"一词的由来(单选)
"教育"一词最早见于《孟子.尽心上》,"得天下英才而教育之,三乐也"
首次将教和育连用
"教育"的概念(单选 辨析)
广义的教育：泛指一切增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育
狭义的教育：学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动
教育的基本要素（单选）
教育者（主导）
受教育者（主体）
教育影响（纽带、中介）
教育内容+教育手段
教育的属性（单选 辨析）
本质属性：教育是有目的（对立面：偶然习得）培养人（对立面：动物）的社会活动（对立面：本能行为）
区别于其他事物现象的根本特征
社会属性
永恒性（有人就有教育）
历史性（古今不同）
相对独立性（概念、表现）
是一种转化活动（教育具有自己的发展规律，不受社会制约）
历史继承性（古今相同）
与社会政治经济发展不平衡（可前可后：可超前于经济可落后于经济）
了解
口诀：社会永历立
教育的功能（单选 辨析）（理解即可）
按教育功能作用的对象划分
个体发展功能（本体）
社会发展功能（派生）
按教育功能的性质划分
正向功能（产生积极影响）
负向功能（产生负面影响）
按教育功能呈现的形式划分
显性功能（计划内的）
隐性功能（计划外的）
教育的起源（单选）
神话说（宗教）：教育是神创造的
生物起源说（利托尔诺沛.西能）：教育起源于动物界的生存本能
口诀：本能生利息
心里起源说（孟禄）：教育起源于儿童对成人的“无意识模仿”
口诀：心理仿梦露
劳动起源说（米丁斯基,凯洛夫）：教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一
口诀：米凯爱劳动
教育的发展
原始社会（单选）
无阶级性、公平性
教育和生产劳动紧密结合
教育内容简单，教育方法单一
记忆：简单 劳动 无阶级
古代社会（单选）
奴隶社会
中国
外国
古代教育的总体特征
学校产生
古代教育与生产劳动相脱离
阶级性（统治阶级和被统治阶级）和等级性（统治阶级中的三六九等）
道统性（内容）、专制性（管理）、刻板性（方法）、象征性（地位）
学校教育初步发展，尚未形成复杂的结构体系
劳教脱离 有阶级
封建社会
奴隶社会
封建社会
近现代社会
近代社会（单选）
国家加强干预，公立教育崛起
初等义务教育普遍实施（德国最先在1763年）
教育世俗化
教育法制化
口诀：法国仪式
20世纪以后（单选 简答二级）
教育终身化
教育全民化
教育民主化
教育多元化
教育现代化
口诀：全民多现身
第二节 教育学的产生与发展
教育学的概念（单选）
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的科学
教育学的发展（单选）
萌芽：还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来形成一门单独的
东方：孔子（世界最早具有启发性的教育家）、《学记》
西方：苏格拉底（西方最早具有启发性的教育家）、柏拉图、亚里士多德、昆体良
创立：已独立，专门研究
独立派
培根：科学归纳第一人，首次提出“教育学”作为一门独立的学科
夸美纽斯：教育学之父 《大教学论》——教育学成为一门独立学科的标志
1.教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容
2.教学思想：泛智教育——把一切事物交给一切人
3.教学方法：直观性——“教育学”的金科玉律
康德：最早在大学里教授教育学这门课程
赫尔巴特：现代教育学之父、科学教育学之父、传统教育代表人 《普通教育学》标志教育学成为独立规范的学科正式诞生
一原则：教育性（强调德育）教学原则
二基础：伦理学和心理学作为教育学的理论基础
三中心：教师中心、教材中心、课堂中心（教师在课堂上教教材）
四阶段：明了、联想、系统、方法
杜威：进步教育代表人、现代教育代表人、实用主义哲学之父 《民主主义与教育》
1.新三中心论：儿童中心（学生中心）、经验中心、活动中心（儿童在活动中学经验）
2.教育的本质：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组
3.学校即社会
4.从做中学
5.五步教学法
三中心四个即五步骤
口诀：培根首提出，纽斯来实现，康德首讲授，巴特来规范，杜威真现代
其他派
卢梭 《爱弥儿》提倡自然主义教育思想最早“发现了儿童”的教育家
洛克 《教育漫画》
1.提出“白板说”
2.倡导“绅士教育”
裴斯泰洛齐慈爱的儿童之父
1.教育遵循自然，最早提出“教育心理学化”主张
2.西方第一位将“教育与生产劳动相结合付诸实践”的教育学家
斯宾塞
1.教育预备生活说
2.科学知识最有价值
口诀：卢梭的爱儿很自然，绅士洛克在白板上画漫画，裴斯心理重劳动，教育预备、知识价值
发展：出现了众多的教育学派
马克思主义教育学
马卡连柯：集体主义教育
凯洛夫 《教育学》世界第一部马克思主义的教育学著作
杨贤江 《新教育大纲》我国第一部马克思主义的教育学著作
现代教育理论
赞科夫 《教学与发展》 发展性教学理论
布鲁纳《教育过程》 发现学习 结构主义教学理论
布卢姆《教学目标分类学》 认知、情感、动作技能 掌握学习理论
瓦根舍因 范例教学法
苏霍姆林斯基 《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》（“活的教育学”） 全面和谐教育思想
巴班斯基 教学过程最优化
口诀：姆有掌握目标，纳来发现结构，瓦根找范例，高度赞发展，巴班最优化，全面和谐好斯基
第二维度
第三节 教育与社会发展（单选 简答）
生产力与教育的关系
生产力对教育的制约作用——决定教育发展水平
1.决定教育的速度和规模
2.制约着人才培养的规格和教育结构
3.制约着教学的内容、方法、组织形式和手段
口诀：龟速构防守
教育对生产力的反作用——经济功能
1.劳动力再生产的基本途径
2.科学知识再生产的最有效形式
3.进行技术创新的一个重要阶段
口诀：两再一新促生产
政治经济制度与教育的关系-五决定一途径
政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定教育的性质
政治经济制度决定教育的宗旨与目的
政治经济制度决定教育的领导权
政治经济制度决定教育权
政治经济制度决定教育内容和教育管理体制
口诀：体内性质两权一目的
教育的政治功能
教育培养政治经济制度所需要的人才（基本、主要途径）
教育促进政治民主化
创造一定的社会舆论为政治服务
完成年轻一代的政治社会化
口诀：人鱼公主促政治
文化与教育的相互关系
文化对教育的制约（基本不考）
对教育具有价值定向作用
影响教育的内容与水平
影响教育教学方法的使用
影响教育目的的确立
影响教育环境与教育模式
影响教育的传统与变革
教育对文化的作用—文化功能
传递、保存文化（时间上）
传播、交流文化（空间上）
选择、提升文化（取精华弃糟粕）
更新、创造文化
口诀：两传选新促文化
校园文化-学校文化的缩影（单选）
校园物质文化
校园精神文化（观念文化）校园文化的核心
制度文化（规范文化）
教育与人口（没考过，了解）
人口对教育的影响
人口数量影响教育规模和教育投入
人口结构影响教育结构
人口质量影响教育质量
教育对人口的作用-人口功能
教育可以控制人口数量
教育可以提高人口素质
教育可以优化人口结构
第四节 教育与人的发展
人的发展规律
生理发展：身高、体重
心理发展：记忆、思维
生理是心理的基础
个体身心发展的五规律
顺序性：从低到高、从简到繁、从量到质（循序渐进）
阶段性：年龄阶段-特征、任务
不平衡性：发展速度（同一方面不同速、不同方面不同速）有快慢（关键期）
互补性：生心互补、生生互补（扬长避短）
个别差异性：群体和群体、个体和个体（因材施教）
少年期（11、12—14、15）：危险期或心理断乳期
个体身心发展的动因
内发论：来自人自身的内在需要（孟子、佛洛依德-本能、威尔逊-基因、格赛尔-成熟势力说（双生子爬梯实验）、霍尔-一两的遗传胜过一吨的教育、高尔登（达尔文表弟））
外铄论：依靠外在力量（荀子、洛克-白板说、华生）
多因素相互作用论
影响人的身心发展的因素（单选、简答、辨析、材料）
遗传（前提、可能、可塑）
环境（现实、外部动力）
学校教育（主导）
原因：1.学校是有目的有计划有组织的 2.老师是专门训练过的 3.学校会控制各种因素 4.学校的影响是非常全面的
表现：1.学校教育对个体发展做出社会性规范 2.加速个体发展 3.具有及时和延时的价值 4.可以发展个性
主观能动性（决定性、内在动力）
第三维度
第五节 教育制度
教育制度的概述
教育制度概念
广义：国民教育制度（几乎不考）
狭义：学校教育制度（学制）：一个国家各级各类学校的总体系
核心和主体
教育制度确立的依据（社会+个人+国内外）（一级简答题）
社会依据：1.生产力发展水平和科学技术发展状况 2.社会政治经济制度 3.文化传统 4.人口
人的依据：学生身心发展规律和年龄特征
学制本身的依据：本国学制的历史发展和外国学制的影响
学校教育制度在形式上的发展（单选考特点）
前制度教育：也是一种实体化教育，教育形态趋于稳定（有老师，无制度）
制度化教育：正规教育、学校系统（学制）的出现，开启了近代制度化教育的新阶段（清朝末年的废科举兴学堂）
非制度化教育：教育不应再限于学校的围墙之内，构建学习型社会，终身学习
西方现代学制的类型
双轨制（资产阶级：小-初-中-高-大；农民：小-初-职）：欧洲
单轨（小-初-高-大）：美国
分支：前苏联、我国
现代教育制度的发展趋势
二级简答题
义务教育年限延长
高等教育大众化
普通教育与职业教育的综合化
终身教育体系的建构
单选题
义务教育
概念：依法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育（最早起源于德国）
特点：强制性、普及性、免费性（学杂费）
我国义务教育的确立：1986年4月，全国六届人大四次会议通过了《中华人民共和国教育法》，以国家立法形式正式确立我国实行九年义务教育，标志着中国义务教育制度的确立。总体来看，我国义务教育学制年限是多种形式并存的（1986年颁布 2006年修订）
终身教育
产生与发展
世界上第一本终身教育专著-耶克斯利《终身教育》
概念化和体系化-保罗·朗格朗《论终身教育》
最终形成-1996年联合国教科文组织发表《教育-财富蕴藏其中》其中提出“终身教育建立在4个支柱基础上”这四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存
我国现代学制的沿革（单选：特点、地位、名称）
壬寅学制：首次颁布
癸卯学制：中学为体，西学为用 首次实施
壬子癸丑学制：规定男女同校（首次） 资本主义性质
壬戌学制（1922年）-六三三（小初高）：美国为蓝图长期
补充：我国现行的学校教育结构（单选）
层次结构：幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育
类型结构：基础教育、高等教育、成人教育、特殊教育、职业教育
第六节 教育目的
教育目的的概述
概念（单选）
广义：人们的期望
狭义：各级各类学校的具体要求
地位：教育目的是教育的核心问题，对教育工作具有全程性的指导作用，教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，也是教育活动的归宿
教育目的的层次（单选：关系、操作；辨析：混淆）
（国家）教育目的
（学校）培养目标
（教师）教学目标（最具有操作价值）
教育目的和培养目标是普遍与特殊的关系，三者的关系就是：教育目的和培养目标是抽象的，教学目标是具体的
教育目的的功能：导向、激励、评价
有关教育目的的理论（单选：人物、理论、观点对应）
社会本位论：强调从社会发展需要出发、培养的是公民-赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳
个人本位论：...个体需要出发..、...自然人-卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
教育无目的论(没有抽象目的)：教育活动的具体目的-杜威
辨证统一论：辨证统一的目的-马克思
我国的教育目的
表述在变精神实质变不变，坚持社会主义发展，坚持全面发展
我国教育目的的基本精神（单选：性质、途径；二级简答）
坚持社会主义方向-我国教育目的的根本性质
培养德智体等方面全面发展的建设者和接班人
适应时代发展的要求，强调学生个性发展，培养学生创造精神和实践能力，注重提高全民素质
教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径
我国确立教育目的大的依据（单选；一级简答）
特定的社会政治、经济、文化背景（客观）
受教育者的身心发展规律（客观）
人们的教育思想（主观）
我国确立教育目的的李路明依据是马克思关于人的全面发展学说
补充：马克思提出实现人的全面发展的途径是教育和生产劳动相结合
全面发展教育的构成（单选：各地；二级简答）
德-灵魂和统帅、方向
智-前提和支持
体-物质基础
美-动力（二级简答：内涵、任务）
劳-综合
素质教育（单选）
提高国民素质为根本宗旨
素质教育是面向全体学生
促进学生全面发展的教育
促进学生个性发展的教育
以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育
素质教育的核心-创新教育
现代教育与传统教育的根本区别-创新能力
第四维度
第七节 教育科学研究
教育科学研究的含义
教育科学研究的基本方法（单选：例子、概念）
观察法（最基本）：强调在自然条件下的观察
调查法：问卷、访谈
历史法：发生、发展、演变的规律
实验法：控制和创设条件，探究因果关系
教育行为研究：一线教师
教育叙事研究：叙事
第二章 中学课程
第一节 课程概述
课程的概念
课程的由来
我国：最早出现的唐朝，“维护课程，必君子监之乃依法治”（伟业）宋代朱熹“宽着期限，紧着课程”（功课及其进程）
西方：课程一词最早源于斯宾塞《什么知识最有价值》，他最早把课程作为一个专门的研究术语
课程的概念（辨析：广义、狭义）
广义：指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。它包括各门学科和课外活动
狭义：指某一门学科
课程的类型（单选、辨析）
按组织方式分
分科课程：语文...
综合课程:自然...
按内容属性分
学科课程
活动课程
按实施要求分
必修课程
选修课程
按开发主体分
国家课程：体现国家意志
地方课程：满足当地发展
校本课程：展现学校特色宗旨（主要是教师开发）
按课程任务分
基础型：基本知识、基本技能
拓展型：拓展知识能力开拓视野
探究型：探究态度和能力
按呈现方式分
显性课程：计划内预期
隐性课程：计划外非预期
课程理论流派（单选：名-观点；二级简答）
学科中心：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞-以学科为中心
活动中心：杜威-以儿童的生活为中心
社会中心：布拉梅尔德：以社会问题为中心致力于社会改造
制约课程开发的因素（单选；二级简答）
学生（儿童）的年龄特征、知识、能力基础及其可接收性
社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响
学科（知识）特征影响课程的编制
第二节 课程组织
课程目标
课程目标的内涵：课程目标是指课程本身要实现大的具体目标和意图（了解）-课程目标，整个课程编制过程中最重要的准则
课程目标取向
课程内容
课程内容的组织形式
纵向组织（知识的逻辑:简答到复杂）与横向组织（打破学科之间的界限，综合）
逻辑顺序（知识的逻辑体系）与心理顺序（学生）
直线式与螺旋式（单选：例子）
直线式-前后内容基本不重复
螺旋式-课程内容重复出现
课程内容的文本表现形式（单选：核心地位；一级简单）
课程计划
概念：国家教育主管部门制定
构成：科目（核心和首要）、顺序、课时、学年学周
作用：指导学校教学活动的依据
课程标准（教学大纲）（一级简答）
概念：课程计划的分科展开
构成：前言、课程目标（核心）、内容标准、实施建议、附录
作用：编写教材、评价、考试命题，教师教学的直接依据
教材
主体
教科书、讲义
作用
学生学习的基本材料
教师教学的主要依据
课程计划是课程标准的制定依据，课程标准是教材的制定依据
课程评价
主要模式（单选：理论、人-观点）
目标评价模式：以目标为中心关注计划、预期-泰勒（现代课程评价之父）（重点）
目的游离评价模式：关注实际、非预期-斯克里文（重点）
CIPP评价模式：背景 输入 过程 成果（不考）
CSE评价模式：需要评定 方案计划 形成性评价 总结性评价
第三节 基础教育课程改革
新课程改革的理念
核心理念：以人为本“一切都是为了每一位学生的发展”
理论基础
建构主义理论
多元智能理论（加德纳）：言语智力，逻辑数学…，空间…，音乐…，运动…，人际…，自知…，自然…
人本主义理论
基础教育课程改革的目标（单选）
课程功能观：知识与能力、课程与方法、情感态度价值观
课程结构观：均衡性、综合性、选择性
内容联系观：与社会生活、学生经验联系
学习方式观：自主、合作、探究
发展评价观：重视学习过程的评价
课程管理观：国家、地方、学校
新课程改革的课程结构
总体来看，我国义务教育的学制年限是多种形式并存的。整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主
从小学至高中设置综合实践活动并作为必须课程
《基础教育课程改革纲要（试行）》——自小学三年级开始设置
《中小学综合实践活动课程指导纲要》——自小学一年级开始设置
补充：综合实践活动课内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育
新课程职业理念
学生观
发展的人（容忍犯错）
独特的人（因材施教）
独立意义的人（尊重学生）
教师观
角色
教师与学生：学习的促进者
教学与研究：教育教学的研究者
教学与课程：课程的建设/开发者
学校与社区：社区型开放教师
行为
师生关系：强调尊重、赞赏（你）-赏识
教学关系：强调帮助、引导（它）
自我：强调反思（我）
与其他教育者的关系：强调合作（他）
教学观
学习者为中心
教会学生学习
重结论更重过程
关注人
新课改背景下的评价观（二级简答）
评价的根本目的在于促进发展（单选）
体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
第三章中学教学
第一节 教学概述
教学的内涵（单选；辨析）
教学的含义：教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动
教学与教育、智育的关系
教学与教育：部分与整体
教学与智育：途径与内容
教学的任务
形式教育与实质教育（单选：观点-理论）
形式教育论：重能力轻知识
实质教育论：重知识轻能力
我国现阶段的教学任务（单选；辨析；一级简答）
使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能-双基
发展学生智能，特别是培养学生的创造能力-智育
发展学生体力，促进学生身体健康-体育
培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质-德育，美育
教学理论的形成与发展（单选：人物-观点）
孔子：学、思、行
《礼记.中庸》：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之
昆体良：模仿、理论、练习
赫尔巴特：明了（清楚）、联想（联合）、系统、方法
希勒：预备、提示、联想、系统、方法（不考）
杜威：困难、问题、假设、验证、结论（不考）
教学的作用与意义
全面发展教育的基本途径
学校教育的中心工作
第二节 教学过程
教学过程的概念
教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程
教学过程的本质
教学过程主要是一种认识过程
教学过程是一种特殊的认识过程
间接性-反：直接
引导性（有领导的认识）
简捷性：捷径，高效
教育性
交往性：师生，生生
教学过程的基本规律（单选：例子；辨析；一级简答）
直接经验与间接经验相统一的规律（辨析）
学生以学习间接经验为主
学生间接经验以直接经验为主
掌握知识与发展能力相统一的规律（二级简答）
掌握知识是发展能力的基础
能力发展是掌握知识的必要条件
掌握知识与发展能力是相互转化的机制
教师主导与学生主体相统一的规律（辨析）
发挥教师的主导作用
充分发挥学生的主体能动性
建立良好的师生关系
传授知识与思想教育相统一的规律
知识是思想道德形成的基础
品德的提高是知识学习的基础
两者有机结合
教学过程的结构（单选：地位；二级简答）
激发学习动机（起始阶段）
领会知识（中心）：感知教材，理解教材（中心）
巩固知识
运用知识：实际
检查知识
教学工作的基本环节（单选：地位，内容；一级简答）
备课（前提）
三备：教材、学生、教法
三种计划：学期、单元、课时计划（教案）
上课（中心）
补充：课的分类任务数量不同：单一课（1）和综合课（≥2）
上好课的具体要求（一堂好课的标准）（一级简答）
目的明确，内容正确，方法得当，结构合理；（教学）
语言艺术，气氛热烈，板书有序，态度从容（教师素养）
课外作业的布置与批改（二级简答）
布置课外作业的要求
内容符合课程标准规定的范围和深度
分量适宜，难易适度
有助于启发学生思维，力求理论联系实际
课外辅导（无偿）
学业成绩的检查与评定
测验法（最基本）
难度：试题难易程度，难度适中
区分度：“鉴别力”区分不同水平考生
信度：稳定性
效度：正确性
教学原则（单选：例子，俗语；简答；材料分析）
直观性原则
含义：多种感官、感性认识
名言（理解）
荀子：不闻不若闻之，闻之不若见之；闻之而不见，虽博比缪
夸美纽斯：一切知识都是从感官的感知开始的
乌申斯基：儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的
种类：实物直观、模象直观、言语直观
贯彻要求（一级简答）
正确选择直观教具和现代化教学手段
直观教具的演示要与语言讲解结合起来
要重视运用言语直观
防止直观的不当和滥用
启发性原则（单选，简答）
含义：引导思索、积极探索
名言
孔子；不愤不启，不悱不发
《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达
苏格拉底：产婆术
第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教室则教人发现真理
贯彻要求（一级简答）
加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性
启发学生独立思考，发展学生的罗辑思维能力
让学生动手实践，培养学生独立解决问题的能力
发扬教学民主
循序渐进原则（系统性原则）
含义：学科+学生身心发展的顺序
名言
《学记》：学不躐等；不陵节而施；杂施而不孙
孟子：盈科而后进
贯彻要求（一级简答）
教学要有系统性
注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学
按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难进行教学
巩固信原则
含义：及时复习
名言
孔子：学而时习之，温故而知新
乌申斯基：复习是学习之母
量力性原则
含义：适合学生身心发展水平（能够接受）
名言
墨子：夫智者必量其力所能至而如从事焉
《学记》：语知而不知，虽舍之可也
思想性与科学性相统一原则
含义：品德+知识
名言
赫尔巴特：我想不到有任何无教学的教育，正如在相反的方面，我不承认有任何无教育的教学
理论联系实际原则
含义：学懂学会、学以致用
名言
读万卷书，行万里路
纸上得来终觉浅
贯彻要求（一级简答）
书本知识要注重联系实际
重视培养学生运用知识的能力
正确处理教学与技能训练的关系
补充必要的乡土材料
因材施教原则
含义：有的放矢
名言
一把钥匙开一把锁
教学方法
我国中学常用的教学方法
语言传递
讲授法：教师运用口头语言系统向学生传授知识（讲授不是注入）
地位：运用最广泛、基本的教学方法
优点：能在短时间系统传授知识 缺点：不利于因材施教与发挥学生主体性（单选）
谈话法：通过问答的形式来引导学生获取新知识或巩固旧知识的方法
类型：复习谈话（旧）和启发谈话（新）
优点：有利于因材施教、发挥主动性 缺点：学生必须有一定的知识基础
讨论法：学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论
优点：集思广益 缺点：需具备一定基础，多在高年级使用
读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力
直观感知
演示法：教师通过展示实物、直观教具
参观法：教师组织学生对实物进行实地观察、研究
分类：准备性参观（先参观后讲）、并行性参观（边参观边讲学）、总结性参观（先讲学后参观）
实际训练
练习法：学生运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能（主体为老师）
实验法：学生在教师的指导下，使用仪器和设备，引起事物和现象产生变化（主体为师生）
实习作业法：教师指导学生运用所学知识在校内外进行实际操作和其他工作（与所学知识联系程度高）
实践活动法：学生参加社会实践活动，培养解决实际能力和多方面实践能力（与所学知识联系程度低）
情感陶冶
欣赏教学法：指导学生体验客观事物的真善美
情境教学法：教师引入或创设的生动具体的情境，以引起学生的情感体验
教学方法选用的依据
考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选择，综合运用
依据学科特点和学习内容选择教学方法
依据教学目标选择教学方法
依据学生特点选择教学方法
依据现有的教学媒体的特点选择教学方法
常见的教学组织形式（单选、简答）
个别教学制（最早）：教师对学生一个一个轮流地教
优点：利于因材施教 缺点：学生数量有限、效率不高
班级授课制（最基本、广泛）：又称课堂教学，一种集体教学形式。（按年龄和知识程度分班）
产生：1632《大教学论》
我国：1862 京师同文馆
特征：班、课、时（以班为单位，按课教学，按时授课）
辅助形式：个别辅导、现场教学
特殊形式：复式教学
优点：大面积培养人才、发挥教师的主导作用、有利于发挥学生集体的作用 缺点：学生独立性受限制、动手的机会少了、难以照顾到个别差异、缺乏灵活性（二级简答）
分组教学按学生能力或学生成绩分组进行教学的组织形式
外部分组-编班 内部分组-编组
设计教学法和道尔顿制（内容学生自己设计，自己决定）：反对班级授课制
特朗普制：“灵活的课表”大班上课+小班研究+个别交响曲
教学模式（单选：模式-人物-观点）
发现教学：学生主动探究-布鲁纳
掌握学习教学：为每个学生提供他们所需的学习时间和教学-布卢姆
暗示教学：通过暗示，调动学生无意识活动-洛扎诺夫
范例教学：以经典案例为教学内容-瓦根舍因
非指导教学：学生为中心-罗杰斯
抛锚教学：根据真实事件或问题确定教学
教学评价
教学评价：诊断作用、激励作用（调动积极性）、调节作用（单选）
教学评价的种类（单选）
实施功能
诊断性（教学前）：为了了解学生
形成性（教学中）：为了改进和完善教学
总结性（终结性，教学后）：为了总的评定
运用标准
相对性（常模）：排名
绝对性（目标）：及格
个体内差异
评价主体
内部
外部
评价方法
定性
定量
教学评价的原则（二级简答）
客观性
发展性
整体性
指导性
第四章 中学生学习心理（33'）
第一节 认知过程
注意
概念：注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中（特点：指向性、集中性）
注意的分类（单选）
无意注意（不随意注意-不伴随意志注意）：没有预定目的、无需意志努力（关键：突然）
有意注意（随意注意）：有预定目的、需意志努力
有意后注意（随意后注意）：有预定目的、无需意志努力（关键：熟练）
注意的品质
注意的范围（广度）（数量）
注意的稳定性（持久性）（时间）
注意的分散（分心）
注意的分配（一边…一边…）
注意的转移（有意识）
补充-注意的起伏（动摇）：人的注意力是不能长时间地保持固定不变的，经常出现周期性的加强或减弱，称为注意的起伏
概念的区分
注意的分散VS注意的转移： 前者无意识；后者有意识
注意的分散VS注意的起伏： 前者可通过人为斗争避免；后者不可避免
注意的分散VS注意的分配： 前者无意识；后者有意识
注意规律在教学中的应用（单选：例子）
正确运用无意注意的规律组织教学活动
运用有意注意的规律组织教学，提高学习的自觉性
运用两种注意相互转换的规律组织教学
感觉
概念：感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映（了解）
分类（了解）
外部感觉
内部感觉
感觉的一般规律
感觉性与感觉阈限
感受性（能力）-灵敏程度
绝对感受性：无→有
差别感受性：有→有差别
感觉阈限（数值，量）
绝对感觉阈限：无→有 的界限
差别感觉阈限：有→有差别 的界限
感觉性变化的规律（感觉现象）
感觉适应
视觉适应-暗适应、明适应
嗅觉适应
肤觉适应
感觉对比
同时对比
继时对比
感觉后效
感觉补偿作用、相互作用-联觉
知觉
概念：知觉是人脑对于直接作用于感觉器官的事物的整体属性的反映
知觉的特性
选择性：对象与背景
整体性：部分与整体-窥一斑而知全豹
理解性：用已有经验去认识
恒常性：条件改变，印象不变
记忆
概念：记忆是在头脑中积累和保持个体经验的心理过程（了解）
记忆的分类
按记忆内容分
形象记忆
情绪记忆
逻辑记忆
动作记忆
按保持时间分
瞬时记忆（感觉记忆）：保持时间1秒以内，容量较大
短时记忆（工作记忆）：保持时间1分钟左右，容量7±2个组块
长时记忆：保持时间1分钟以上，容量很大/无限
瞬时变短时需要注意，短时变长时需要复述
按信息加工和存储内容
陈述性记忆：是什么
程序性记忆：怎么做
记忆的品质
敏捷性：速度（过目不忘）
持久性：保持时间长短（终身不忘）
准确性：精确（倒背如流）
准备性：提取（出口成章/信手拈来）-综合体现
记忆过程
识记
有无目的：无意VS有意
方法：机械VS意义
保持：已获得的知识经验在人脑中的巩固过程
特殊→遗忘：是指识记过的东西不能再认或回忆或者再认或回忆发生错误
遗忘的原因
记忆痕迹衰退说-巴普洛夫
干扰抑制说-詹金斯+达伦巴希
前摄抑制：先前学习的材料对后学习材料的回忆或再认产生的干扰
后摄抑制：后来学习的材料对先前学习材料的回忆或再认产生的干扰
动机说（压抑说）-佛洛依德
提取失败说-图尔文
同化说（高级代替低级知识）-奥苏贝尔
遗忘的规律：学习之后立即发生，遗忘的进城不均匀，先快后慢。（负加速）
启示：及时复习
人物：艾宾洛斯
影响遗忘进程的因素（二级简答）
学习材料的性质
识记材料的数量和学习程度的大小
记忆任务的长久性与重要性
识记的方法
时间因素
情绪和动机也影响着遗忘的进程
再现（回忆或再认）：重现过去经验的过程
中学生记忆发展的特点（二级简答）
记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人
记忆的有意性加强
意义识记成为主要记忆手段
抽象记忆逐渐占据主导地位
提高记忆能力的方法（18年下考过，了解即可）
明确记忆目的，增强学习的主动性
理解材料的意义，少用机械记忆
对材料进行精细加工，促进深度理解
运用组块化学习策略，合理组织材料
运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量
注重复习方法，防止知识遗忘
防止遗忘的方法/如何组织复习（一级简答）
及时复习，经常复习
合理分配时间
分散复习与集中复习相结合
反复阅读与试图回忆相结合
复习方式要多样化
运用多种感官参与复习
思维
概念：思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观现实间接的、概括的反映（了解）
特征：间接性（推测）、概括性（规律）
思维的分类
思维的凭借物
直观动作思维
具体形象思维
抽象逻辑思维
逻辑性
直觉思维
分析思维
指向性
聚合思维（多→一）
发散思维（一→多）
创新性
常规思维
创造性思维
创造性思维与培养
创造性思维的特征
流畅性：数量多
变通性：类型多
独创性：新奇独特的思维
创造性思维的培养（二级简答）
创设有利于创造性产生的适宜环境
创设宽松的心理环境
给学生留有充分的选择余地
改革考试制度与考试内容
注重创造性个性的塑造
保护好奇心
解除个体对答错问题的恐惧心理
鼓励独立性和创新精神
重视非罗辑思维
给学生提供具有创造性的榜样
开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练
发散思维训练
推测与假设训练
自我设计训练
头脑风暴训练
问题解决
问题解决的一般过程
发现问题（首要环节）
理解问题
提出假设（关键环节）
验证假设
影响问题解决的主要因素（单选、辨析）
问题情境
心理定势（惯性思维）与功能固着（只能想到固有功能，而想不到其他功能）
心理定势：环境不变-积极影响； 环境变了-消极影响
功能固着：消极影响
已有知识经验-迁移
原型启发
一个事物中获得启发运用到另一个事物
情绪与动机
提高问题解决能力的教学
提高学生知识储备的数量与质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
想象
概念：想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程（了解）
想象的分类（单选）
无意想象：没有预定目的，不自觉产生
有意想象
再造想象：言语描述或图样示意
幻想（了解）
创造想象：创造出新形象
想象的功能（单选）
预见功能
补充功能
替代功能
培养学生想象力的方法（二级简答）
引导学生学会观察
引导学生积极思考
引导学生努力学习科学文化知识
训练学生的想象力
引导学生进行积极的幻想
口诀：引观察，勤思考，学知识，练想象，爱幻想
第二节 学习概述
学习的内涵
学习的实质（单选、辨析）
个体在特定的情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变
学生学习的特点（单选）
学生的学习是以掌握间接知识经验为主的
学习的分类（单选）
按照学习结果分类（加涅）
言语信息（是什么）
智慧技能（脑，怎么做）
认知策略（怎么学）
态度
动作技能（身体 怎么做）
按照学习意识水平
内隐学习：不知不觉的学会
外显学习：有意识地学习
按学习性质与形式（奥苏贝尔）
根据学习方式
接受学习
发现学习
根据学习材料（新）与原有知识（旧）的关系
机械学习
有意义学习
知识的学习（单选）
知识的类型
陈述性知识（是什么）
程序性知识（怎么做）
知识学习的种类
按任务复杂程度
符合（数字、字母…）学习
概念学习-变式（变换非本质特征从而突出本质特征）
命题学习（概念之间的关系）
按认知结构关系
下位学习（类属学习）：大→小
上位学习（总括学习）：小→大
组合学习：一样
技能的形成
技能及其分类
技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式（了解）
补充：练习是形成各种技能必不可少的关键环节
分类
操作技能（身体）
动作技能、运动技能
心智技能
智力技能、认知技能
操作技能的形成与培养
操作技能的形成阶段
操作定向（知道做什么）
操作模仿（不熟，多余动作多）
操作整合
操作熟练
操作技能的培训要求（16年上考过，了解）
示范与讲解
适当的练习
有效的反馈
清晰的动觉
心智技能的形成与培养
我国关于心智技能形成的理论
原型定向（知道做什么）
原型操作
原型内化
心智技能的培训要求（二级简答）
激发学习的积极性与主动性
注意原型的完备性、独立性与主动性
适应培养的阶段特征，正确使用语言
注意学生的个别差异
第三节 学习理论
行为主义（本节最重要！）（单选）
S-R：S→刺激，R→行为。刺激引起行为
巴浦洛夫-经典性条件反射理论
巴浦洛夫的狗进食摇铃实验
反射
无条件反射：狗看见食物流口水→本能
条件反射：狗听见铃声流口水→后天习得
第一信号：物理性刺激（看到）（例：望梅生津）
第二信号：语言为中介（例：谈虎色变、谈梅生津）
经典性条件反射的基本规律
获得与消退
获得：建立条件反射的过程
消退：条件反射消失
刺激的泛化与分化
泛化：类似的刺激也能诱发其条件反应（分不清）
分化：只对条件刺激有反应（分得清）
桑代克-试误说（尝试错误说）
桑代克的饿猫开笼取食实验：盲目尝试-逐步减少错误-再尝试
学习定律
准备律（预习）
练习律（做题）
效果律（反馈）→最重要！
斯金纳-操作性条件反射理论（每年都考）
迷箱实验：强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率
操作性条件作用的基本规律（强化规律）（单选、辨析）
强化
条件正强化
√愉快S
↑行为发生的概率
例子：奖励
条件负强化
×厌恶S
↑行为发生的概率
例子：撤销处分
惩罚
×厌恶S
↓行为发生的概率
例子：体罚、谴责
消退
不理
↓行为发生的概率
不予理睬例子
程序教学（自学）
班杜拉-社会学习理论
实验（了解）
A组
TV:攻击得到奖励
相同情境：攻击
B组
TV：攻击得到惩罚
相同情境：不攻击
C组
TV：攻击什么都没有
相同情境：可能会攻击，可能不会攻击
提出“观察学习”
强化的分类
直接强化：看到直接模仿
替代性强化：榜样被强化以后去模仿
自我强化：根据自己的标准
认知主义：强调学习的内部过程和条件
苛勒-完形顿悟学习理论
“叠箱问题”实验（了解）
布鲁纳-认知结构学习理论
学习观
学习的实质：主动形成认知结构
学习的过程：获得、转化、评价
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本概念、原理、态度和方法）
提倡发现学习
掌握学科结构的基本原则
奥苏贝尔-有意义接受学习
学习分类
按学习方式：接受学习、发现学习
按学习材料与学习者原有知识的关系：机械学习、有意义学习
有意义学习的实质条件（一级简答）
实质：将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系
条件：学习材料的逻辑意义，有意义的学习心向；适当的旧知识（材料意义+新旧知识+心向）
先行组织者
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来
建构主义：引导学习者从原有经验出发建构新的知识（一级简答、单选）
知识观：解释、假设、情境性
学生观：丰富性、差异性、“生长”出新经验
学习观：主动建构性、社会互动性、学习情境性
教学观：探究学习、支架式学习（学生给予帮助）、情境教学、合作学习
人本主义：自我实现、自我选择和健康的人格（罗杰斯、马斯洛）
有意义的自由学习观
有意义学习关注学习内容与个人之间的关系，它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所作出的一种自主、自觉地学习，能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境（不重要）
学生中心教学观
教师的任务是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。学生中心模式又称为非指导模式，教师的角色是“助产士”或“催化剂”
第四节 学习心理（最重要！）
学习动机
学习动机=学习需要（内部需要）+学习期待（外部诱因）
学习动机的功能
激活：激起行动
指向：使学习行为指向设定的目标
维持：集中注意力，克服无关刺激
学习动机的分类
一般分类（单选）
动力来源
内部学习动机-内在需要
外部学习动机-外部奖励
社会意义
高尚的动机-利他
低级的动机-利己
目标远近
远景性动机-长远目标
近景性动机-近期目标
与活动的关系
直接动机-兴趣
间接动机-社会意义
奥苏贝尔成就动机的分类（单选）
认识内驱力
学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题-内（最稳定）
自我提高内驱力
个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望-外
附属内驱力
学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要-外（儿童早期最突出）
学习动机与学习效率的相互作用（单选、辨析、材料）
学习动机与效率的关系
倒U型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成
耶克斯-多德森定律
在复杂的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成
在简单的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成
学习动机理论
强化理论
巴浦洛夫+斯金纳：受到强化的行为更易出现
需要层次理论（单选、材料）
马斯洛：动机是在需要的基础上被激发出来的
七种需要，从高到低
1.自我
2.审美需要
3.认知需要
4.尊重的需要
5.归属与爱的需要
6.安全需要
7.生理需要
成就动机理论（单选）
麦克里兰、阿特金森：趋向成功（50%难度）+避免失败（难、简单）
成败归因理论（单选、材料）
韦纳
成败归因纬度
因素来源
内部
外部
稳定性
稳定
不稳定
可控制性
可控
可控
可控的只有能力，稳定的只有能力与工作难度
自我效能感（自信心）（单选）
班杜纳
影响因素：成败经验（最重要）
学习动机的培养与激发（一级简答）
培养
了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概率，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
激发
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖罚
正确指导结果归因，促进学生继续努力
学习迁移
概念：学习迁移指一种学习对另一种学习的影响。“举一反三，触类旁通”
迁移的分类（单选、辨析）
分类的标准：性质和结果
正迁移：有助于……
负迁移：不利……
分类标准：内容的抽象概括水平
水平迁移（横向迁移）：同一抽象概括水平
垂直迁移（纵向迁移）：不同抽象概括水平
分类标准：发生的方向
顺向迁移：前摄抑制（前→后）
逆向迁移：倒摄抑制（后→前）
分类标准：内容的不同
一般迁移（非特殊迁移）：原理、方法、态度对另一种学习的影响（阅读技能到具体的语文学学习）
具体知识的组合（日、月→明；木→森）
学习的迁移理论（单选）
形式训练说（最早）-沃尔夫
以官能心理学为基础，注重对能力的训练
共同要素说-桑代克
学习情境和迁移情境有共同的成分，才能发生迁移
经验类化说（概括说）-贾德：水下击靶实验
对已有经验进行概括，就可以完成迁移，（概括化原理）
关系转化说-苛勒（了解即可）
情境中各种关系的理解或顿悟
影响迁移的主要因素（二级简答）
相似性
原有认知结构
学习心向与定势
除了前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生
促进学习迁移的教学（二级简答）
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识性
学习策略（一级简答、单选：例子）
认知策略（对象：材料）
复述策略（重复）
内容或方法：利用无意识记和有意识记；排除抑制干扰；整体记忆与分段记忆；多种感官参与；画线、圈点批注等
精加工策略（理解）
内容或方法：记忆术；做笔记（理解性的做笔记）；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际等
组织策略（整合）
内容或方法：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模型图、网络关系图等）；利用表格（一览双向表）、归类等
元认知策略（对象：活动）
计划策略（前）
内容或方法：包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务
监控策略（中）
内容或方法：包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监控自己的速度和时间
调节策略（后）
内容或方法：根据对认知活动结果的检查，如发现问题则采取相应的补救措施
资源管理策略
时间管理
内容或方法：统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间
环境管理
内容或方法：注意调节自然条件（如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线）；设计好学习的空间（如空间范围、室内布置、用具摆放）
努力管理
内容或方法：激发内在动机；树立良好理念；选择有挑战性的任务；调节成败标准；正确认识成败的原因；自我奖励
资源利用
内容或方法：学习工具的利用；社会性人力资源的利用（老师的帮助、同学间的合作和探讨等）
第五章 中学生的发展心理（10-15'）
第一节 中学生的认知发展
皮亚杰的认知发展阶段理论
建构主义发展观：图式、同化（认知不变）、顺应（认知改变）、平衡
认知发展阶段理论（单选：年龄、特点；简答）
感知运动（0-2）
1.仅靠感觉和动作适应外部环境
2.获得了客体永恒性（9-12月）
前运算（2-7）（一级简答）
“万物有灵论”（泛灵论）（万物都有生命）
一切以自我（自己的角度）为中心（三山实验0
思维具有不可逆性（例：1+1=2，但不能推出2=1+1）
没有守恒概率（例：苹果切成四分，在他们眼里变多了）
具体运算（7-11）
守恒观念的形成（标志）
思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维
思维具有可逆性
形式运算（11-16）
逻辑推理、归纳或演绎（钟摆实验）
16年考过
认知发展阶段理论的教育价值
充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的前提自我中心言语的三种形式：重复（叠词）、独白（自言自语）、集体独白
维果斯基的理论与教育（单选：观点）
文化历史发展理论：低级、高级
心理发展观：低级->高级
内化学说
"最近发展区"（“跳一跳，摘个桃”）（二级简答；单选：含义、启示）
含义：两种水平：一是现有水平（独自解决问题的水平），二是即将达到的水平（借助成人帮助所能解决问题的水平）。
启示：1.教学创造最近发展区；2.教学应走在发展的前面
16年考过，前仨不重要
第二节 中学生情绪与意志的发展
情绪
情绪的概念(了解即可)：情绪指个体在其需要是否得到满足的情景中直接产生的心理体检
情绪分类
心境（心情）：微弱、平静、持久（弥散性、长期性）
激情：爆发强烈、短暂
应激：紧迫情况、紧张
情感
情感的概念（了解即可）：情感指个体意识到自己与客观事物的关系后而产生的稳定的、深刻的心理体验
情感分类（单选）
道德感：道德标准
理智感：智力活动
美感：审美标准
情绪与情感的关系
区别（二级见答案）
从主体上
情绪：人+动物
情感：人
从需要上
情绪：自然需要
情感：社会需要
从时间上
情绪：早
情感：晚
从特点上
情绪：情景、动摇 外显、充动
情感：稳定、深刻 内隐、持久
中学生情绪的发展（单选：例子；材料）
中学生情绪的特点
爆发性和冲动性
不稳定性和两极性
外露性和内隐性
心境化和持久性
情绪调节的方法（二级简答）
敏锐觉察情绪
平和接纳情绪状态
正确调整情绪
有效表达情绪
保持和创造快乐的情绪
意志
意志的含义（了解）：确立目的 调节和支配行动 克服困难 实现预定目的
意志行动的基本阶段
采取决定阶段（准备阶段）
动机冲突
双趋冲突：两喜择一（例：鱼和熊掌不可兼得）
双避冲突：两避择一
趋避冲突：好恶共存
多重趋避冲突：N个既趋，又避
执行决定阶段（最重要）
第三节 中学生的人格发展
人格概述
概念（了解）和特征（单选）
独特性
稳定性
综合性
功能性
人格结构
气质
气质（先天的，无好坏之分）的类型（单选：特点；材料：教育）
胆汁质
活动类型：不可遏制类型（了解）
特点：直率热情 、精力旺盛、表里如一、刚强、但暴燥易怒、脾气急、易感情用事、好冲动
代表人物：张飞
多血质
活动类型：活泼型（了解）
特点：活泼好动、反应迅速、热爱交际、能说会道、适应性强、但稳定性差、缺少耐性、见异思迁
代表人物：王熙凤
黏液质
活动类型：安静型（了解）
特点：安静稳重踏实、反应性低、交际适度、自制力强、话少、有些死板、缺少生气
代表人物：林冲
抑郁质
活动类型：抑郁性（了解）
特点：行为孤僻、不善交往、易多愁善感、反应迟缓、适应能力差、容易疲劳
代表人物：林黛玉
针对学生气质差异因材施教
胆汁质：直截了当，批评要有说服力，培养学生自制精神
多血质：多给活动机会，培养专一的品质，防止见异思迁
黏液质：耐心，给足够时间，培养开朗的个性
抑郁质：委婉暗示、多关心、爱护，不要在公开场合严厉批评
性格（后天形成，有好坏）（核心）
结构特征（单选：例）
态度特征（核心）
意志特征
情绪特征
理智特征
自我调控（自我意识）
组成（了解）
自我认知
自我体验
自我控制
自我意识的发展（单选：年龄、地位）
生理自我（1-3周岁）（第一个飞跃期）
社会自我（3岁以后）
心里自我（青春期开始）（青春期是第二个飞跃期）
补充：认知风格
场（环境）独立性-场依存性
场独立性
依据内部参照
学习主动性强
擅长理科
场依存性
依据外部参照
学习欠缺主动性
擅长文科
冲动型-沉思型
冲动型：速度
沉思型：精度
辐合型-发散型
幅合型：从多到一
发散型：从一到多
同时型-继时型
同时型：同时思考多种
继时型：一步一步思考多种
影响人格发展的因素（二级简答）
生物遗传因素
社会文化因素
家庭因素
学校教育因素
个人主观因素
遗传+环境+学校教育+主观
人格特质理论
弗洛伊德的人格“三我”结构（单选：例子）
本我（快乐）
自我（现实）
超我（道德）
奥尔波特的人格特质理论（单选：例子）
共同特质：一群人都有
个人特质：首要、中心、次要
ABCD型人格（单选：特点）
A：效率高、进取心强。紧张、急躁、压力过大
B：安宁松弛、生活按部就班、不争取好胜
C：抑郁、好生闷气、性格内向。表面上是个好好先生、内心却愤世嫉俗
D：忧伤型人格、突出表现是看待问题很悲观
人格发展理论
人格发展理论-弗洛伊德（担心我：特点）
口唇期（0-1岁）：快乐来自口唇
肛门期（1-3岁）：教会孩子正确的排便
性器期（3-6岁）：快感来自生殖器官，对异性父母产生依赖
潜伏期（6-11岁）：喜欢跟同性玩
生殖期（11-20岁）：开始恋爱、结婚、生孩子
人格发展理论-埃里克森-社会发展（单选：任务，一级简答）
婴儿期：信任对不信任（0-1.5）
建立信任感，克服怀疑
儿童早期：自主对羞怯与怀疑（1.5-3）
建立自主感，克服羞怯
学前期：主动感对内疚感（3-6/7）
建立主动感，克服内疚
学龄期：勤奋对自卑（6/7-11）
建立勤奋感，克服自卑
青年期：同一性对角色混乱（12-18）
建立角色统一，克服混乱（处理好自己的各种角色）
成年早期：亲密对孤独（18-30）
建立亲密感，克服孤独
成年中期：繁殖对停滞（30-60）
建立繁殖感，克服停滞
成年晚期：完善对绝望（60以后）
建立完善感，克服绝望
中学生身心发展的特点（单选：例子；材料）
过渡性：儿童→成人，一边想独立，一边又想依赖
闭锁性：开始有秘密
社会性：中学生容易受到社会影响
动荡性：思想容易改变
第六章 中学生心理辅导 6'
第一节 中学生的心理健康
心理健康概念（辨析）
一是无心理疾病
二是有积极发展的心理状态
心理健康标准
常见心理健康问题（单选：特点）
抑郁症
抑郁症是以持久性（一般为3个月）的心境低落为特征的神经症
恐怖症
恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕
焦虑症
中学生最常见的焦虑反应是考试焦虑 其表现是：随着考试临近，心情极度紧张；考试时不能集中注意力，知觉范围变窄，思维刻板，出现混乱，无法发挥正常水平；考试后又持久地不能松弛下来
强迫症
强迫观念：指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情
强迫行为：指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想不这样做，他就会感到极端焦虑
关键词：反复
网络成瘾
中学生网络成瘾是指中学生由于过度地和不当地使用网络而导致的一种难以抗拒再度使用网络的着迷状态，并影响到其正常的学习和生活
治疗（单选：识记）：强化干预、厌恶干预、转移注意力、替代/延迟满足、团体辅导
第二节 中学生心理辅导的方法
心理辅导的目标与途径
目标（单选）：学会调试（低级目标）、寻求发展（高级目标）
途径（二级简答）
开设心理健康教育的有关课程
开设心理辅导活动课
在学科教学中渗透心理健康教育的内容
结合班级、团队活动开展心理健康教育
个别心理辅导或咨询
小组辅导
心理辅导的内容（考频很低）
心理辅导的原则
辨析：心理辅导是面向全体学生的
心理辅导的主要方法
强化法
惩罚法
消退法
系统脱敏法
来访者中心疗法
理性情绪疗法（改变认知）
非合理信念的特征
绝对化要求：必须、绝对
过分概括化：以偏概全
糟糕至极：过度夸大糟糕
学生心理健康的维护
自我调适的基本方法（单选：例）
自我激励法（用外物激励自己）
自我暗示法（内部暗示自己）
情景迁移法
情绪宣泄法
行为补偿法
开展心理健康教育的途径（二级简答）
第七章 中学德育22-25'
第一节 中学生品德心理与发展
品德概述
品德的含义
了解：品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德准则在行动中表现出来的稳定的心理特征和倾向
辨析：道德是社会现象 品德是个体现象
品德的心理结构（一级简答、单选：例子、地位）
道德认识的特点：个体品德的核心、基础
道德情感的特点：伴随着道德认识而出现的一种内心体验
道德意志的特点：自觉调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程
道德行为的特点：衡量品德的重要标志、关键
品德形成的一般过程（单选：特点）
依从（顺从）：从众（自愿、可选）和服从（非自愿、不可选）
认同：实质上是对榜样的模仿，出发点是试图与榜样一致
内化：与他人的思想观点一致
影响品德发展的因素（二级简答）
内部因素
认知失调
态度定势
道德认识
外部因素
教养方式
社会风气
同伴群体
学习教育
促进中学生形成良好品德的方法（一级简答）
有效的说服
树立良好的榜样
利用群体约定
给予适当的奖励和惩罚
价值辨析
第二节 道德发展理论
皮亚杰道德发展阶段论-对偶故事（单选：特点）
前（无）道德阶段（自我中心阶段）（2-5岁）
规则不具有约束力
权威阶段（他律道德阶段）（5-8岁）
权威、后果
可逆性阶段（自律道德阶段）（9-11岁）
平等、动机
公正阶段（11岁以后）
公正平等
科尔伯格的道德发展阶段论（一级简答、单选：特点）-道德两难故事法“汉斯偷药”
前（无）习俗（道德）水平阶段（10岁以下）
惩罚与服从定向阶段
相对功利道德定向阶段
不可改
习俗水平阶段（10-20岁）
寻求认可定向阶段（好孩子）
遵守法规和秩序定向阶段
后（超越）习俗水平阶段（20岁以上）
社会契约定向阶段
普遍伦理定向阶段（原则或良心定向）
可改
第三节 德育工作
德育的含义（单选：构成）
广义：社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育
狭义：学校德育
新时期学生的思想品德素质的内容应该包括政治、思想、道德、民主法制四个方面
德育的基本内容
补充：爱国主义教育是永恒主题
第四节 中学德育过程
德育过程的概念（单选）
本质：个体社会化与社会规范个体化的统一过程
主要矛盾：教育者提出的德育目标和受教育者现有水平
德育过程的构成要素（单选）
教育者 受教育者 德育内容 德育方法
德育过程（教育者对受教育者实施的）与品德形成过程（受教育者自发）的关系（辨析）
品德形成过程
主体：单边
影响：受多种因素影响
结果：可能一致，可能不一致
德育过程
主体：双边
影响：有目的、有计划、有组织
结果：与社会要求一致
德育过程的矛盾
德育过程的基本规律（一级简答、单选、辨析）
德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
德育过程是促使学生思想内部矛盾运动（外在要求->内在要求）的过程
德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程
德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
第五节 中学德育原则、途径与方法
中学德育原则（单选：例、名言：简答：2、3、4）
导向性原则
理想性和方向性（政治方向）-了解，不考
疏导原则
循循善诱，以理服人
贯彻要求（一级简答）
讲明道理，疏导思想
因势利导，循循善诱
以表扬激励为主，坚持正面教育
尊重与严格要求相结合（严慈相济）
尊重+严格
名言：要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人--马卡连柯
贯彻要求（二级简答）
教育者要有强烈的责任感以及尊重学生的态度，关心爱护学生，尤其是对待后进生
教育者应根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理
教育者要向学生提出合理而严格的道德要求
知行统一原则
言行一致
名言
君子耻其言而过其行--《论语.宪问》
论先后，知为先；论轻重，行为重--朱熹
知是行之始，行是知之成--王阳明
贯彻要求（一级简答）
加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识
组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯
对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则
教育者要以身作则，严于律己
正面教育与纪律约束相结合
正面+约束
依靠积极因素，克服消极因素
长善救失
教育影响的一致性与连贯性
学校+家庭+社会（三方合力）
因材施教原则
个性差异
途径与方法
中学德育的途径（一级简答）
思想品德课与其他学科教学（基本途径）
社会实践活动
课外活动
共青团组织活动
班会、校会、周会、晨会
班主任工作
中学德育的方法（单选：例子：材料;简答）
教育者的施教传道方式和受教育者的受教育方式
方法
说服教育法：摆事实、讲道理
榜样示范法：高尚思想、模范行为、优异成就
贯彻要求（一级简答）
选好学习的榜样
激起学生对榜样的敬慕之情
引导学生用榜样来调节行为，提高修养
情感陶冶法：人格感化 环境陶冶 艺术陶冶（无言之教）
实际锻炼法：常规训练 实践锻炼
品德评价法（奖励法）：奖励、惩罚、评比、操作评定
道德修养法：自我反省
吾日三省吾身
贯彻要求（二级简答）
培养学生自我修养的兴趣与自觉性
指导学生掌握修养的标准
引导 学生积极参加社会实践
第六节 新时期德育发展的新主题（基本没考过 备考单选：识记）
生命教育
生活教育
生存教育
安全教育
升学就业指导教育
第八章 中级班级管理与教师心理6'
第一节 群体与群体规范
群体概述
群体的概念（了解）
单独活动的个人是个体。两个人以上 为达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群就是群体
群体的心理功能（单选：定义）
归属功能：安全感、踏实、温暖
认同功能：赞同、认可，与群体保持共同看法（你认同群体）
支持功能：从群体中获得肯定、鼓励、支持（群体认同你）
塑造功能：人才培养、人格塑造
群体规范
群体规范的功能
维系群体：使群体得以维持、巩固和发展
评价标准：像一把尺子，使成员的认识、评价有一个统一标准
行为导向：定向，知道该做什么不该做什么
惰性：多数人的意见，把一些创造性行为看做不符合要求的行为
非正式群体
非正式群体的概念
正式群体：明文规定的
非正式群体：自发形成
非正式群体的作用与影响（辨析）
既有积极也有消极
第二节 班级与班级管理
班级概述
班级是学校为实现一定教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位（了解）
最早使用“班级”一词——埃拉斯莫斯 最早系统论述班级授课制——夸美纽斯（单选）
班集体的形成与发展
班集体的发展阶段（单选：特点，二级简答）
组建阶段：一个个孤立的个体，靠教师组织
核心形成：涌现积极分子，出现核心人物（班干部）
发展阶段：自我管理，形成强有力的舆论与良好班风
成熟阶段：平等、和谐、上进的氛围，学生个性发展
班集体形成的标志（二级简答）
坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标
健全的组织机构与坚强的领导核心
严格的规章制度与严明的组织纪律
正确的集体舆论与良好的班风
培养班集体的方法
正确的舆论与良好的班风是班集体形成的重要标志（单选）
方法（18年考过）
课堂管理（单选：定义）
课堂管理的功能
维持功能：维持良好的学习环境
发展功能：帮助学生形成良好的行为习惯
促进功能：促进学生学习、提高教师教学效果
课堂管理的基本模式
行为主义模式（强化） 人本主义模式 （需要、情感） 教师效能取向（教师课堂管理技能的提高）
课堂气氛课堂气氛的类型（单选：特点）
积极的课堂气氛：学生注意力高度集中，思维活跃，师生关系融洽
消极的课堂气氛：学生无精打采，采取应付的态度，很少主动发言
对抗的课堂气氛：失控，教师失去了对课堂的控制，学生各行其是
课堂纪律管理
课堂记录的类型（单选：例）
教师促成的纪律 集体促成的记录 任务促成的记录 自我促成的记录（最终目的）
课堂记录的发展阶段（单选：特点）
反抗行为：对抗性、拒绝遵循指示
自我服务行为：关心行为后果“对我意味着什么”，奖励还是惩罚
人际纪律：关心自己在别人心目中的形象
自我约束：明辨是非，自我约束
第三节 班主任工作
班主任的概念
角色：组织者、领导者、教育者
班主任的地位和作用
班主任工作的内容及方法
常规工作（17考过简答）单选备考识记
了解和研究学生（前提和基础） 观察法（最基本）
组织和培养良好的班集体（中心环节）
操作评定
以教育目的为指导思想，以“学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面的小结与评价
班主任工作计划与总结 全面总结 专题总结
个别教育工作
优等生个别教育（单选）
心理特征：品学兼优
严格要求，防止自满 不断激励，提高抗挫 消除嫉妒，公平竞争 发挥优势，带动全班
中等生个别教育（单选）
心理特征：信心不足、表现欲不强
重视中等生的教育 有的放矢地进行教育 创造充分展示自己才能的机会，增强他们的自信心
后进生个别教育（一级简答）
心理特征：学习动机不强；意志力薄弱；是非观念模糊
关心热爱与严格要求结合 培养和激发学习动机 善于发掘“闪光点” 针对差异因材施教 持之以恒
第四节 课外活动
课外活动的概念：指在课堂教学之外，由学校组织指导的，用以补充课堂教学，实现教育方针要求的一种教育活动（了解）
课外活动的特点（单选：概念）
参与的自愿性、自主性
内容的灵活性、综合性
过程的开放性、实践性
课外活动的内容（单选：例子）
社会实践活动：参观考察
学科活动（主体）：学习小组
科技活动：航模小组
文艺活动：书法摄影
体育活动
社会公益活动：植树
课外阅读活动
课外活动的组织形式（单选：例子）
群众性活动
小组活动（主要形式）-小型分散
个别活动
第五节 学校人际关系
人际关系的概念（不重要）
印象形成中的若干效应（单选：例子）
首因（最初）效应和近因（最近）效应
晕轮效应（光环效应）：一个人
刻板效应：给一群人贴标签
投射效应：以己度人
有效沟通的技巧
师生有效沟通的基本前提
原则——真诚、尊重与接纳、同理心（单选：识记）
关键的沟通技巧——学会倾听
倾听是首要的沟通技巧（单选）
第六节 学校与家庭、社会的协调
学校与家庭的协调（单选：识记）
家访
班级家长会
家长学校：组织家长进修培训
家长沙龙（把家长教师专业聚集在一起）和家长委员会（比较强的聚齐在一起）
第七节 教师心理
教师概述
教师的含义（单选：识记）
教师是履行教学职责的专业人员，承担教书育人（根本任务）、培养社会专业建设人才、提高民族素质的使命。 教师职业是一种专门职业，教师是专业人员
教师劳动的特点（单选：例子）
复杂性和创造性
长期性和间接性
连续性和广延性
主体性和示范性
个体性和群体性
教师威信
教师威信有两种：权力威信、信服威信
建立教师威信的途径（二级简答）
培养自身良好的道德品质
培养良好的认知能力和性格特征
注重良好的仪表、风度和行为习惯
给学生以良好的第一印象
做学生的朋友与知己
教师角色的形成（单选：特点）
角色认知阶段：对教师职业产生了认识，知道哪些该做哪些不该做
角色认同阶段：认同教师职业，敢于承担责任
角色信念阶段：为教育事业献身
教师的心理特征
教师的认知特征
知识结构（本体性、条件性、实践性、文化性）（单选（例））
教学能力（教学认知、教学设计、教学操作、教学监控）
教师的人格特征（单选：识记）
对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性
教师的行为特征
罗森塔尔效应（皮格马利翁效应、教师期望效应）
教师教学效能感（自信心）
教师成长心理
历程（单选：特点；一级简答）
关注生存：人际关系
关注情境：提高学生的成绩
关注学生：个别差异（成熟的标志）
途径（一级简答）
观摩和分析优秀教师的教学活动
开展微格教学（5-20分钟）：录自己教学视频，看缺点
进行专门训练
反思教学经验
教师成长公式→波斯纳 四种反思方法→布鲁巴奇
教师的心理健康
影响心理健康的主要因素
职业压力
职业倦怠：情绪耗竭、去人性化、个人成就感低（单选）