江西教招心理学整理

江西教招心理学整理，涵盖了书本的所有知识点，包括绪论、心理学发展的一般规律、学习理论、学习过程、问题解决与迁移等。

绪论

• 心理学
  • 心理学研究对象
    • 研究心理现象的科学（分类）
      • 动物心理
        • 人的心理
      • 群体心理
        • 个体心理
      • 主要研究人的心理现象发生发展及其规律
  • 心理学研究任务
    • 描述心理事实
      • 心理学科学研究第一步
      • 主要任务科学的角度对心理现象进行科学界定
        • 建立和发展有关心理现象的一个完整的科学的概念体系
    • 揭示心理规律
      • 心理学科学研究深入的一步，也是最主要的一步
      • 对心理现象的描速过渡到对心理现象的说明
        • 揭示心理现象所遵循的规律
    • 预测和控制心理
      • 在心理想象和规律的基础上改造客观主观的世界
      • 指导实践中人们如何了解、预测和调控人的心理
      • 心理学理论向实践转化的重要环节
        • 预测控制心理的落实
  • 心理学研究内容
    • （一）心理过程
      • 心理过程是指人的心理现象是在时间上展开的（时间上的变化、不稳定的每时每刻的变化），表现为一定的过程。
      • 1.认知过程（口诀：感知言语记想思）
        • 认知过程也叫认识过程，是指人在认识客观事物的过程中，为了弄清客观事物的性质和规律而产生的心理现象。
        • 认知过程包括感觉（听嗅闻摸）、知觉、记忆、思维、想象和言语等，而注意则是伴随心理过程的一种心理特征。
      • 2.情绪和情感过程
        • 情绪和情感过程是指人在认识客观事物的过程中所引起的人对客观事物的某种态度的体验或感受
          • 。（认识过程中对客观事物的态度体验或感受）
        • 人在认识客观事物时，通常会产生满意或不满意、愉快或不愉快，热爱或厌恶等主观体验，而“满意”“愉快”“热爱”〝厌恶”等被称为情绪和情感。
      • 3.意志过程
        • 意志过程是由认识的支持与情感的推动，使人有意识地克服内心障碍与外部困难而坚持实现目标的过程。
    • （二）个性心理
      • 个性心理是指每个个体所具有的稳定的心理现象， 包括个性倾向性、个性心理特征和自我三个方面。
        • 1.个性倾向性（口诀：需动兴爱态信理值）动力倾向支配控制
          • 定义：指决定个体对事物的态度和行为的内部动力系统，具有一定的动力性和稳定性的心理成分。
            • 动力性驱动机体活动
          • 特征：个性倾向性是个性心理的重要组成部分，它对相关的心理活动起着支配和控制的作用。
          • 内容：包括需要 、动机、兴趣、爱好、态度、理想、信仰和价值观等。
        • 2.个性心理特征（口诀：个性特征稳独本气性能）
          • 定义：指个体身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特点。反映了个体的本质，因此具有独特性
            • （本质的专门能力）
          • 特征：影响着个体的行为举止，集中地体现了人的心理活动的独特性。
          • 内容：主要包括能力、气质和性格。其中性格为核心。
        • 3.自我
          • 定义：亦称自我意识、自我概念，指个体对自身的认识和对自身周围世界关系的认识，也就是对自己存在的觉察。
          • 特征：自我是一个多维度、多层次的复杂心理系统。
          • 分类：
            • 自我形式分：自我认识、自我体验和自我调控（口诀：形识控体）
              • 自我认识：性别、年龄、兴趣、爱好、名字等
                • 观 念 评 价 主 要
              • 自我体验：自我认知所衍生出来的情感体验，对自我满意则自豪，对自我不满意自卑等
              • 自我调控：对自我行为情绪等的调控，满意意志克服困难维持下去，不满意意志克服困难改变。
                • 如模考成绩满意，则继续维持努力，不满意则改变
            • 自我内容分：生理自我、社会自我和心理自我（口诀：内生心社）
              • 生理自我：生理机能、身高年龄体重等
              • 社会自我：对自身周围世界关系的认识，权力地位、人际关系（心理方面）
              • 心理自我：气质、性格、能力，对自己心理方面的认识
            • 自我概念分：现实自我、理想自我和投射自我等（口诀：概投镜理现）
              • 现实自我：当下状况的了解
              • 理想自我：未来到达状态的了解，现在没达到
              • 投射自我（镜中自我）：自己认为的他人眼里的形象
    • 三）心理状态
      • 心理状态是指个体在某一特定时间内心理活动所表现出的稳定的特点。（时间内稳定，时间外可变，时而稳定时而变化）
        • 它既有心理过程的暂时性、可变性特点，也具有个性心理的特久性、稳定性特点。
          • 但心理状态不像心理过程那样短暫可变，也不像个性心理那样持久稳定。
      • 可以把心理状态看作介于心理过程和个性心理之间的中间状态。
      • 如注意的分心与集中，思维的明确性、迅速性，“灵感（特定时间内稳定）”状态，情绪的激动与沉着，意志方面的果断与犹豫等都是心理状态的表现。
  • 心理学发展简史
    • （一）科学心理学的诞生
      • 冯特之前
        • （心理学有其漫长的过去，但只有短暂的历史-艾宾浩斯）
        • 亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述各种心理现象的著作。
          • 是欧洲历史上对心理现象作过系统描述的第一人。
      • （口诀:要把吃酒莱冯特）
        • 1879 年-冯特-德国莱比锡大学,世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生
          • 因此被誉为“实验心理学之父”、心理学之父
    • （二）心理学派别林立时期（19世纪末到20-30年代）
      • 口诀：冯特造铁
        • 1、构造主义心理学
          • 冯特(1879年)、铁钦纳
            • 采用实验内省法分析意识的内容或构造
            • 重视意识经验的研究（人的意识由那些构成）
      • 口诀：姆机安威意识流
        • 2、机能主义心理学
          • 詹姆士、杜威、安吉尔
            • 意识流（意识的功能作用像河流川流不息）
      • 口诀：滑(华)行
        • 意识流过于抽象，行为主义教具体则盛行
        • 3、行为主义心理学
          • 华生
            • 重视正常行为的研究（第一势力）
      • 口诀：完形格式特可靠
        • 4、格式塔心理学
          • 韦特海默、柯勒、考夫卡
            • 强调把心理作为一个整体的意义。
            • 学习是通过顿悟实现的，学习的实质是主体内部构造完形
          • (完形心理学)（问题解决达到平衡，构成完型）
      • 口诀：佛(弗)精
        • 5、精神分析心理学
          • 弗洛伊德
            • 异常行为的分析
    • （三）当代心理学的发展
      • （口诀：23人本三斯认积极）
        • 到了二十世纪二三十年代之后，各派间就出现了互相吸收、互相融合的新局面。
          • 在第二次世界大战后,心理学的发展出现了新的思想和理论，心理学逐渐由独立走向整合趋势。
        • 最有影响的是产生于20世纪50年代到20世纪末，人本主义、认知心理、积极心理。
          • 20世纪50-60年代 马斯洛（创始人）、罗杰斯（自我实现）、康布斯（情感） 人本主义心理学
          • 口诀：人本三斯、罗马人
          • 20世纪50-60年代 奈塞尔、皮亚杰 认知心理学（布鲁纳）
          • 口诀：奈塞加工皮亚杰 （加涅信息加工理论）
          • 20世纪未 研究人的潜能、积极品质 积极心理学
    • 西方心理学三大势力：（口诀：3人1行2精）
      • 西方心理学的“第一势力”:行为主义心理学
      • 西方心理学的“第二势力”:精神分析心理学
      • 西方心理学的“第三势力”︰人本主义心理学
• 教育心理学
  • 一、教育心理学研究对象
    • 教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，也即学与教相互作用的规律
      • 包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对妥教育者进行有效的教育。
    • 教育心理学是一门介手教育科学和心理科学之间的交叉学科。
    • 教育心理学不只是一般心理学原理在教育中的应用。
    • 教育心理学拥有自身独特的研究课题：如何学、如何教、学与教之间的相互作用。
      • 具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，依据这些理解创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。
  • 二、教育心理学研究任务
    • 教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物。
    • 它既是一门心理学科，又是一门教育学科。它的产生是心理科学与教育科学发展的需要。
    • 教育心理学是一门交叉学科。因此，教育心理学具有双重任务，有教育学、心理学两者的性质任务。
      • 从我国学校教育实际出发,教育心理学一方面揭示教育系统中教与学的心理活动规律和机制，
    • 教育学的性质任务：偏重于理论
      • 研究如何揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型以及各种学习的过程及条件;
    • 心理学的性质任务：偏重于实践
      • 如何运用教与学的规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能，加速人才培养。
  • 三、教育心理学研究内容
    • 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四部分内容。
    • 学与教相互作用过程是一个系统过程该系统包含学生、教师、教学内容．教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起
    • （一）学习与教学的过程
      • 1. 学习过程
        • 学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学和教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
        • 学习过程是教育心理学研究的核心内容，也是心理学家进行最早和最多的一项研究内容，
        • 如学习的实质（心三）、学习的条件（心三）、学习动机（心六）、学习迁移（心五）以及不同种类学习的特点（心四）等。
      • 2.教学过程
        • 在教学过程中:
          • （前）教师设计教学情境(如教学目标的选择、题材的安排以及环境的设等），
          • （中）组织教学活动(如讲演、讨论、练习以及实验等)，
          • （后）与学生进行信息交流(如信息的呈现、课堂提问与答疑等），从而引导学生的理解、思考、探素和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
        • 此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。
      • 3.评价/反思过程
        • 评价/反思过程虽是一个独立的成分，但始终贯穿在整个教学过程中，
          • 在教学之前对教学设计效果的预测和评判，
          • 在教学过程中对教学的监视和分析，
          • 以及在教学之后的检验、反思。
    • （二）学习与教学的要素
      • 1.学生
        • 学生是学习的主体因素,任何教学手段必须通过学生而起作用。
        • 学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程。
          • 第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。
            • 以年龄差异为例，年龄差异主要体现在思维水平上的差异
              • （皮亚杰认知发展阶段理论）。
              • 社会文化差异（中西方文化差异）
          • 第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
        • 它们是任何学习和教学的重要内在条件。在学生这一要素中群体差异、个体差异，都是教育心理学研究的主要范畴。
      • 2.教师
        • 在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位或者主导引领作用
        • 学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。
        • 教师这一要素主要涉及专业知识、专业技能、教学风格以及敬业精神等方面是教师心理研究的主要问题。
      • 3.教学内容
        • 教学内容是学与教的过程中有意传递主要信息的部分。
          • 教学内容一般表现为课标、课程、教学目标以及教学材料等。
        • 教育心理学并不研究课程内容，但十分关注教学内容的结构、难度与学生心理发展水平之间的关系，非常重视教学目标的设置、教学内容的分析与组织方法。
      • 4. 教学媒体
        • 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式和师生之间传递信息的工具（手段）。
        • 简单的实物、口头语言、书本、录音、录像，直到多媒体计算机网络等
        • 教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，
          • 不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小,而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等产生深远的影响。
          • 因此,教学媒体日益成为教育心理学所关注的一项独特的课题
      • 5. 教学环境
        • 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，
          • 物质环境：看得见摸得着可测量
            • 课堂自然条件(温度和照明等）、教学设施(如桌椅、黑板和投影机等)以及空间布置(座位的排列等)等,
          • 社会环境：看不见摸不着不可测量
            • 课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教师的教学方法以及教学组织。教育心理学家们越来越认识到教学环境，尤其是社会环境，不仅关系到学生情感和社会性的发展,而且对学生的认知发展过程也有直接的作用。
        • 在教育心理学看来，教学环境是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容
      • 主要范畴区分：
        • 学生—教育心理学研究主要范畴
        • 教学环境—课堂管理研究主要范畴
  • 四、教育心理学发展阶段（口诀：初发成完25678）
    • （一）初创时期（20世纪 20年代以前）
      • 1903
        • 桑代克（美） 1903 年《教育心理学》 “人是一个生物的存在〞的角度建立自己的教育心理学体系，被称为“教育心理学之父”奠定教育心理学基础
        • 1. 西方第一本以教育心理学命名的专著（地位），
          • 1913-—1914 年出版《教育心理学大纲》标志教育心理学诞生 西方教育心理学名称和体系由此确立 10年后形成的教育心理学体系）
            • 《教育心理学》这一专著分为三部分：
              • 第一部分人类的本性，第二部分学习心理，第三部讲个别差异及其原因 在此后的 30年里，美国的同类著作几乎师承了这一体系，
        • 多以普通心理学的原理解释实际的教育问题
      • （口诀：乌鸡电人）
        • 乌申斯基（俄） 《人是教育的对象》1868 年 缺乏对心理学的系统理论，且早于1879年冯特的科学心理学诞生，没有系统的认识，因此只在俄国称为教育心理学之父 被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人〞（俄国教育心理学之父）
          • 也称为教育人类学 俄罗斯教育心理学之父
      • 口诀：俄卡77世教心
        • 卡普杰列夫（俄国教育家和心理学家） 1877 年 俄国的教育心理学主要内容还是普通心理学内容，并不是自成体系的教育心理学。 世界最早正式以教育心理学命名的专著
          • 俄国第一本《教育心理学》
      • 口诀：我国08实现房
        • 房东岳 1908 年《教育实用心理学》 翻译的日本小原又一的《教育实用心理学》 我国出现了第一本教育心理学著作
        • （我国第一本教育心理学命名著作1924年廖世承)
    • （二）发展时期（20世纪 20-50年代末） （口诀：20儿童学测验、30学科、40德、50程序与器）
      • 20世纪 20 年代以后 西方教育心理学吸收了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。
      • 20 世纪30 年代以后 学科心理学发展很快，也成为教育心理学的组成部分。
      • 到了20 世纪40 年代 弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性、社会适应和生理卫生问题也进人了教育心理学领域
      • 20 世纪50 年代 程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受（如加涅信息加工），这些成果也影响和改变了教育心理学的内容第一大教学改革运动
        • 特点
      • 这一时期教育心理学特点尚不具备独立理论体系
        • 一是学科内容庞杂，不够系统。
          • 主要内容取自普通心理学、儿童心理学、动物学习理论、人格心理学、心理卫生、心理统计与测量等分支学科并呈现相互重复之趋势。
        • 二是教育心理学研究对教育实践的指导价值不大。
          • 研究动物的学习行为居多，倾向于以动物学习行为推测人类的学习过程，而关于人类的课堂教学或学生学习的研究较少。
        • 在美国此时出版的教育心理学书籍版本种类繁多，结构体系不一，缺乏统一的理论指导，内容多取自儿童心理学、基础心理学等学科。
        • 受行为主义影响，只有学习这一课题是各书共有的,
        • 此时教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
      • 20 世纪30 年代 代表性的人物有维果茨基、布隆斯基(唯物主义）和鲁宾斯坦，
        • 其中维果茨基出版了《教育心理学》
      • 20世纪40-50年（西方晚10年) 苏联教育心理学的发展主要表现为学科心理学取得了大量成果。
        • 苏联学科晚10年
      • 1924 年 （我国第一本教育心理学命名著作1924年廖世承)
        • 廖世承 这一时期的著作很多是译介性的，研究问题的观点和方法也多是追随西方,较少有所创建
          • 潘菽(1935 年)、陈选善(1938 年）、肖孝嵘(1940年)与艾伟（1945年)等
          • 都编著了教育心理学的教科书,并在学科心理、教育与心理测验等方面开展了一些研究工作
    • （三）成熟时期（20世纪 60—70年代末）
      • 西方特点：
        • 1. 教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
        • 2. 西方教育心理学比较注重结合教育实际,注重为学校教育服务。
        • 3. 教育心理学的内容日趋集中，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，有几个方面的研究似乎为大多数所公认。
          • 如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等
        • 20世纪60年代初，
          • （第二大教学改革运动）布鲁纳发起课程改革运动（学生主动学习）
            • 美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法、教学手段的改进。
            • 同时,美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素。
              • 不少教育心理学家开始把学校和课堂看作是社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素，
                • 如有人用社会心理学理论研究学习动机;还有人重视教学组织形式中的社会心理问题，
                • 如班级的大小、学生的角色等。
          • 人本主义思潮也掀起了一场第三大教育改革运动。
            • （发挥每个人的潜能，转向学生主体）
          • 随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学( CAI) 的研究也方兴未艾,对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。
      • 苏联教育心理学发展特点（口诀：发人教学）
        • 一是日趋与发展心理学相结合，如赞可夫的“教学与发展〞研究;
        • 二是发展了学习理论，如巴甫洛夫、列昂杰夫、加里培林的学习理论;
        • 三是重视人际关系的作用;(人际交往发展的作用）
        • 四是重视教学心理的研究。
      • 我国主要
        • 学习和介绍苏联的教育心理学研究成果
          • 结合当时的教育改革对入学年龄问题、学科教学改革的心理问题、品德和劳动教育中的心理学问题等做了一定的研究工作。
        • 1963年,潘菽主编的《教育心理学》(讨论稿）出 版了。
        • 与此同时，全国各地师范院校相继开设了教育心理学课程，我国教育心理学出现了初步繁荣的局面。
        • 从20 世纪60 年代后期到70年代前期，由于“十年动乱〞的冲击，我国教育心理学的研究一度中断
    • (四）完善时期（20世纪80 年代以后）
      • 20 世纪80 年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
      • 随着皮亚杰和维果茨基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件也研究得越来越深人细致，
        • 如从认知层面研究问题解决过程、学习策咯以及学习动机等;
        • 并且教育心理研究越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效教学模式，如合作学习等。
      • 布鲁纳在 1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样四个方面
      • （口诀：布鲁纳94会主合反）
        • 一是主动性研究，（理解学习内容并反思调控自己的学活动）
          • 如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动做更多的控制;
        • 二是反思性研究，
          • 如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节;
        • 三是合作性研究，（组织起来共享学习）
          • 1) 如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，
          • 2) 如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，
          • 3) 从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合;
        • 四是社会文化研究，(文化背景的影响-学生群体差异影响）
          • 社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
      • 20 世纪80 年代后期信息技术的迅猛发展
        • 计算机辅助教学的研究达到了一个新的水平
        • 探讨在多媒体网络环境下学生学习过程的特点、探讨如何为学生创造有利的学习环境来促进其获得知识并培养其学习能力等，这些研究为学习和教学理论的发展注入了新鲜血液。
      • 我国自20 世纪 70 年代后期起,
        • 教育心理学复苏繁荣，正在不断地吸收国外的先进科研成果

心理发展的一般规律

• 第一节心理过程与个性心理
  • 心理过程
    • （一）认知过程
      • 1. 感觉
        • (1）感觉的定义
          • 感觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
            • 一个物体有它的光线、声音、温度、气味等属性，只能通过每一个感觉器官(眼、耳、皮肤、鼻），分别反映物体的这些属性。如眼睛看到了光线，耳朵听到了声音，鼻子闻到了气味，舌头尝到了滋味，皮肤触到了物体的体表的温度。
          • 感觉的刺激来源看分为两大类：内部感觉和外部感觉。
          • 内部感觉：来源于机制内部，
            • 动觉、运动感觉（察觉自己的运动状态）、平衡觉、静觉（保持身体平衡）和内脏感觉、机体觉（胃痛、心痛、痛经）;
              • 动觉（运动感觉）是对身体各部分的位置及相对运动进行反应的感觉。
              • 平衡觉又称静觉，是对人体作直线的加速或减速运动或作旋转运动进行反映的感觉。
              • 内脏感觉又称机体觉，是对机体饥渴、饱胀、疼痛等状态的感觉。
          • 外部感觉:来源于外部环境
            • 视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤感觉(触压觉、温度觉、肤觉）等。
        • (2)感受性与感觉阈限
          • 每一种感觉都是在适宜刺激作用于特定的感受器时产生的，刺激强度太弱或太强都不会产生感觉。（如超声波）
          • 感受性是指感觉器官对适宜刺激的感觉能力。
          • 感觉阈限是指产生感觉的刺激范围（量）。
          • 感受性(感觉能力)的高低可以使用感觉阈限来度量。
            • 绝对 从无到有
            • 绝对感受性 指刚刚能觉察出最小刺激强度的能力。
            • 绝对感觉阈限 刚刚能引起感觉的最小刺激强度（量）。
            • 绝对感受性 即绝对感觉阈限越小,绝对感受性越大;相反，
            • 绝对感觉阈限 绝对感觉阈限越大,绝对感受性越小。
            • 成反比关系
            • 差别 从有到更，前后有对比有变化
            • 差别感受性 指区别出同类刺激最小差异量的能力。
            • 差别感觉阈限 刚刚产生这种差异感觉所需刺激的最小差异量。
            • 差别感受性 在100 克重量上如果增加5 克重量，我们就可以觉察出重量感觉的差异，这就是差别感受性，而这5 克重量就是差别感觉阈限。
            • 差别感觉阈限
            • 成反比关系。
            • 韦伯针对差别感觉阈限提出了韦伯定律：在中等强度的刺激范围内，每一种感觉的差别感觉阈限都是一个相对常数（一定针对同一个人的同一个感觉）。
              • 如果手上原有的重量是 100 克,那么必须至少增加2 克，人们才能感觉到两个重量(即100克与102 克）的差别;
              • 如果原有的重量是200 克,那么增加的重量必须达到4 克;如果原有的重量是300 克，那么增加的重量必须达到6克。
            • 韦伯定律的公式为：△I/I=K 其中，△I为差别感觉阈限，I为原刺激量，K为常数。
            • 感受性与感觉阈限的区别
              • 感受性是人的感官能觉察出最小刺激量的能力，它是一种能力，如人的听力、视力等都是
              • 对适宜刺激产生的感觉能力。
              • 感觉阈限是指产生感觉的刺激范围，它是一些数值，如人耳可以听到的最低频率约20Ft,最高频率约20000Fz,而太弱或太强的声波，人都不能听到，那么20~20000Fz 就是人听力的刺激范围。
              • 感受性的高低，即一个人感受性的能力高低由感觉阅限
              • 的大小来衡量，两者成反比关系。
            • 绝对感受性与差别感觉性之间的区别
              • 纯对感受性是指刚刚能觉察出最小刺激强度的能力。差别感受性是指刚刚能区别出同类
              • 刺激最小差异量的能力。例如，当我们刚刚能听到某个声音，这是绝对感受性;当我们刚刚能
              • 听出两种声音之同有差别，这是差别感受性。绝对感受性的强弱由绝对感觉阈限的大小来衡
              • 量;差别感受性这种能力的高低，由差别感觉阈限的大小来衡量。两者均呈反比关系，
              • 感觉适应主要有明适应和暗适应。
              • 明适应是指从暗处到亮处，视觉感受性下降的过程，明适应的时间很短暂
              • 白天从电影院出来，开始觉得很暗，过了几分钟之后，就觉得很亮。
              • 暗适应是指从亮处到暗处，视觉感受性提高的过程。暗适应的时间较长
              • 刚进人一个漆黑的山洞，开始什么都看不清，慢慢就能够看清楚一些事物。
              • 继时对比是指刺激物先后作用于同一感受器产生的对比现象，
              • （语文中是通觉）看文学作品，心里会产生其他的感觉：激情的故事亢奋。
        • (3)感觉规律
          • ①感觉适应 感觉适应是指在外界刺激的持续作用下，感受性发生变化的现象。 嗅觉适应：“人兰芷之室，久而不闻其香”，“人鲍鱼之肆,久而不闻其臭”。
          • ②感觉对比 感觉对比是指不同刺激作用于同一感觉器官上，使感受性产生变化的现象。 同时对比是指几个刺激物同时作用于同一感受器产生的对比现象，
          • ③联觉 指一种刺激不仅能够引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。联觉在日常生活中非常普遍 （外部感觉引起的内部感觉）听到划玻璃声音，心里会难受;看到红色、黄色，会产生温暖感觉
      • 2. 知觉
        • (1）知觉的定义
          • 人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体反映。（关键词：知道、认识、知道是什么）
          • 知觉的基础是感觉，是各种感觉的整合，它来自感觉，但是高于感觉。不是个别感觉信息的简单总和
            • 对客观事物的个别属性的认就是感觉。
            • 对同一物体所产生的各种感觉的结合，就形成了对这一物体的整体认识，也就是形成了对这一物体的知觉。
            • 如看到一个苹果，通过视觉、味觉、触觉等各种感觉的整合，我们知道这是苹果，就是对苹果的知觉。
        • (2)知党的基本特征（口诀：整选理恒）
          • ①知觉的整体性 知觉的整体性是指知觉具有在过去经验的基础上，把物体的各个部分、各种属性结合起来成为一个整体的特性。 窥一斑而知全豹、一叶知秋
            • 部分推整体（部分错误误依旧整体）、知部分晓整体（结果相同） 笔顺错误不易察觉、人群中认错人（依据部分去找到某人，但部分错误）
            • 可以看到白色的三角形、圆形、扇形，还可以看到黑色的三角形。这些图形并没有用线条画出来 我们却看到了这些图形。
          • ②知觉的选择性 指个体在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物作为知觉的对象，而把其他事物当成知觉的背景。 鹤立鸡群、万绿丛中一点红。樵夫进山只看柴，猎人进山只看兽
            • 知觉的对象和背景在一定条件下可以相互转化（知觉把对象从背景分离）。 士兵穿迷彩服（为了不被选择出来，充当背景。选择性的反用）
              • 把白色作为对象，黑色作为背景，那么就看到一个花瓶;把黑色作为对象，白色作为背景，则看到两个对着的人脸。
          • ③知觉的理解性 指人们在知觉外界物体时，总要用过去的经验加以理解,赋予一定的意义。 由于知识、经验的不同，知觉的理解性也不同。
            • 每个人赋予意义不一样，结果不同 仁者见仁智者见智、遇到生词联系上下文
              • 照片中鸽子比房子大，依旧知道鸽子的大小
              • 人换了发型衣服，我们依旧认得他
              • 知觉的恒常性对日常生活和工作有重要意义。
            • 一千个读者就有一千个哈姆雷特
            • 内行看门道，外行看热闹、医生的处方单
          • ④知觉的恒常性 指知觉条件(方位、大小、远近、亮度等)发生了变化，而知觉的映象却保持相对稳定不变的特性。 煤炭在晚上看起来比白天更黑，但是我们不会认为这是两种煤炭。
      • 3. 注意
        • 注意与认识过程之间的区别
          • 注意是一种心理状态，它不是认识过程。
          • 注意这种心理状态始终伴随着认识过程（是一种伴随状态），如注意听、注意看;
          • 认识过程也只有注意这种心理状态的参与才有意义，如听、看、记、思考等只有在注意的心理状态下才能顺利完成。
        • (1）注意的定义与特征
          • 注意是指人的心理活动对一定对象的指向和集中。
            • 作为心理活动的一种积极状态，注意不是一个独立的心理过程，
            • 它本身不能反映事物的内容及其属性，是与认知过程难以分开的、有时与意志相关联的一种意识活动状态
              • 通常说的“注意黑板”“注意听”等，这时的注意是人在认知过程中表现或具有的状态。
              • 注意是人类信息加工的一个重要成分（积极状态的表现）。
          • 注意的特征
            • 指向性 是指人们处于注意状态时， （多个选一个）。
              • 其心理活动总是指向一定的对象
            • 集中性 是指人们处于注意状态时， （时间上的停留）
              • 其心理活动总是保持在一定对象上 两耳不闻窗外事
                • 一心只读圣贤书
        • (2)注意的类型
          • 根据产生和保持注意时有无目的以及意志努力程度的不同，将注意分为三种
            • ①无意注意
              • 也叫不随意注意（不伴随意志努力），是指事先没有预定目的，也不需要做意志努力的注意。
              • 如你正在听讲，教室门突然被人“哐当”一声打开，你不由自主地看了一眼，这就是无意注意。
              • 影响无意注意的因素
                • a) 刺激物本身特点：（口诀：刺激新运强差）
                  • 强度（突然声音大、巨大的鸣笛声）、
                  • 新异性（新颖性、新奇的没见过的、奇装异服）
                  • 运动变化（突然飞进来的蝴蝶、灯带的运动、有人推门进入）、
                  • 背景与对象的差异性（在书背上画标记）
                • b) 人自身的状态：
                  • 需要、兴趣、态度、（爱好兴趣跳舞，满足了需要则会走进舞蹈教师，态度积极快乐）
                  • 情绪、情感。（情绪的积极状态好，微小的东西也会被注意；情绪不好，身边的帅哥美女也看不见。）
            • ②有意注意
              • 有意注意也叫随意注意，是指有预定目的，需要做一定意志努力的注意。
                • 如上课学生认真听讲，外科医生做手术等都是有意注意。
              • 有意注意是人们在社会实践中发生和发展起来的，是人所特有的一种心理现象。
              • 保持的条件和方法：（口诀：人去干活-任趣干活）
                • 加深对活动目的、任务的理解，（通过这个目的任务到达自己的某个强烈需求）
                • 培养间接兴趣,
                • 合理地组织活动,
                • 排除外界干扰。
            • ③有意后注意
              • 也叫随意后注意，是指事先有预定目的，但不需要意志努力的注意。（熟练和系统化、直接兴趣）
              • 如打宇员具有熟练的打字技能、司机具有熟练的汽车驾驶技巧等都属于有意后注意。
                • 需要、兴趣、态度、情绪、情感。
                • 排除外界干扰。
                • 注意离开当前的任务而被无关事物所吸引（被动消极）。 注意的特征，集中性）
                • 并且这几种活动之间存在着必然联系（能同时做到）
                • ①. 注意的转移和注意的分散是根本不同的。 你先别说话，我听听我妈说什么
                • ②. 注意的转移是根据任务的需要，主动地、有目的地把注意从一个对象上转移到另一个对象上，主动而积极的。
                • ③. 注意的分散是在需要注意稳定的时候被无关事物所吸引，被动的、不随意地改变了注意的对象，被动而消极的。
              • 有意后注意是注意的一种特殊形式，是一种高级类型的注意,兼有无意注意和有意注意两个方面的某些特点。有意后注意是在有意注意的基础上发展起来的，具有高度的稳定性。
              • 2) 人自身的状态：
          • 无意注意 没目的，不需要意志努力 1) 刺激物本身特点：（口诀：刺激新运强差）
          • 不随意注意 关键词：突然、不由自主地 强度、新异性（新颖性）、运动变化、背景与对象的差异性
          • 有意注意 有目的，需要意志努力 保持有意注意的条件和方法：（口诀：任趣干活）
          • 随意注意 关键词：认真、集中 加深对活动目的、任务的理解，
            • 社会实践中发展起来的 培养间接兴趣,
            • 人所特有的一种心理现象 合理地组织活动,
              • 与熟练和系统化自动化、直接兴趣（乐趣的活动）相关
              • 知觉者的知识经验等（儿童不识字比识字更少）影响 耳听八方
          • 有意后注意 有目的，不需要意志努力 注意的一种特殊形式，一种高级类型的注意
          • 随意后注意 关键词：熟练、轻松、可分散 在有意注意的基础上发展起来的，具有高度的稳定性
        • （3）注意的品质
          • 衡量一个人注意的品质主要有四个方面：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配和注意的转移。
          • ①注意的广度 一个人在同一时间内意识能清楚地观察到对象的数量 知觉对象的特点（事物整齐比杂乱范围大）、 一目十行
          • 注意的范围 知觉者的活动任务（任务量比少更难）、 眼观六路
          • ②注意的稳定性注意的持久性 在一定时间内相对稳定地保持在注意对象上 注意的起伏、注意的动摇（只是特征非品质）： 两耳不闻窗外事,
            • 时间上的特征 人的感受性不能长时间地保持不变，总是间歇地加强或减弱，因此也表现出周期性的变化 一心只读圣贤书
            • 持续时间越长注意越稳定 相反特征是注意的分散（分心）： (注意的品质，稳定性；
              • 稳定性受到注意对象的特点和人的积极性的影响因素 分散：
              • 一般情况下，年龄越小，稳定性越差。教学过程中,尽量避免学生的注意分散，提高课堂教学效果 上课开小差
          • ③注意的分配 一个人把自己的注意同时指向两个或两个以上不同的对象或活动 要具备的条件就是： 课堂上能够一边听讲一边做笔记，自弹自唱等
            • （同时、一边一边） 同时进行几种活动中至少有一种高度熟练的 左手画圆右手画方
          • ④注意的转移 个体根据新的任务，主动地把注意从一个对象上转移到另一个对象上 注意的转移和注意的分散的区别 先上语文课，后是数学课,根据新的任务、听语文课后主动地把注意转移到了数学课
      • 4. 记忆
        • （1）记忆的定义
          • 定义：记忆是过去经验在头脑中的反映（发生过的事情、真的发生过，幻想不算）。
          • 记忆是一个复杂的心理过程，从“记”到“忆”包括识记、 保持和重现三个基本环节。
          • 从信息加工的观点来看，记忆就是信息的编码、储存和提取的过程。（概念一致，派别不同，说法不一致）
        • （2)记忆的类别
          • ①根据记忆内容分类（口诀：形动语两情）
            • 根据记忆内容的不同,记忆可以分为形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。
              • 形象记忆 以过去感知过的具体形象为内容的记忆。
              • 情景记忆 对亲身经历过的，有时间、地点、人物和情节的事件的记忆。
              • 语义记忆、 指对用语词概括的各种有组织的知识的记忆。（以知识为内容的记忆）
              • 语词-逻辑记忆 单纯知识（概念公式规则）、书本言语与知识相关，如果涉及讲解就为情景记忆，
              • 情绪记忆 指对自己过去体验过的情绪和情感的记忆。（喜怒哀惧、道德感理智感美感）
              • 运动记忆动作记忆 指对身体的运动状态和动作技能的记忆。
          • ②根据是否有意识参与分类
            • 内隐记忆、无意记忆 个体没有意识到,过去的经验对当前的活动产生了影响的记忆。
            • 外显记忆、有意记忆 指在意识控制下,过去的经验对当前的活动产生了影晌的记忆。
          • ③根据信息保持时间长短分类（口诀：瞬2短分长以上）
            • 瞬时记忆、感觉记忆、 指保持时间在几秒钟内（0.25-2秒）的记忆。
            • 感觉登记 容量很大,主要来自听觉和视觉。
              • 瞬时记忆加以注意可以转入到短时记忆
            • 短时记忆 指保持时间在1 分钟之内的记忆。（大部分心理学认同客观事实）
            • 工作记忆 （加涅的短时记忆20-30秒，主观理论）
              • 短时记忆的容量为7土2个组块(单位)、5-9个组块（组块的大小不同）。
            • 长时记忆 指保持时间在1分钟以上的记忆。（数年至终生）
            • 永久记忆 长时记忆是经过了深度加工后，在头脑中长久保持的。
              • 短时记忆经过复述,可以转化为长时记忆（容量无限大）
        • 3）记忆过程
          • 记忆过程包括识记、保持和重现三个阶段。
            • ①识记 指识别和记住事物，从而积累经验的过程。
              • 识记是记忆的首要环节,所有的记忆都是从识记开始的，
              • 识记的效果直接影响到记忆的效果（性质、任务、数量、目的影响效果）
            • ②保持 指巩固已获得的知识经验的过程。不能达到巩固的知识就会遗忘
            • ③重现 包括再认和回忆两个过程。
              • 再认就是经历过的事物再度出现时，能够把它认出来。指认嫌疑人、选择题
              • 回忆是指经历的事情不在面前，能够把它重新回想起来。回想情景、论述题
              • 关键词：推断、推理、判断，就知道、因A得知B
      • 5. 思维
        • (1）思维的定义
          • 思维是指人脑对客观事物间接的和概括的反映。它的本质特征就是间接性和概括性。
          • 间接性 指通过思考，借助已知推断未知的东西 早上起来看到遍地都是雪，就可以判断出昨天晚上下雪了。数学公式推理
          • 概括性 指把一类事物的共同属性抽取出来, 把各种树的共同特征抽取出来加以概括，形成树的概念。
            • 形成概括性的认识。 语文概括中心思想（关键词：概括、共同、结论）
        • （2）思维的类型
          • ①思维的 动作思维是指以实际动作为支柱的思维。如幼儿计算掰手指、大人也会有动作思维如转模仿
          • 形态分类 形象思维是指以直观形象或表象为支柱的思维。如：图片数铅笔计算，想象中的图像事物、表象脑子中的图像
            • 抽象思维是指用语言符号进行的思维。如：直接数字计算、公式概念定理
          • ②探索问题答案 辐合思维又叫求同思维、集中思维，把各种信息集合起来，寻找唯一答案或者最好答案的思维。
          • 的不同分类 （口诀：中同合）答案一致
            • 发散思维也叫求异思维、辐射思维，是指沿着不同途径思考寻找不同答案的思维。
            • （口诀：射散异）答案不一致
          • ③是否具有 再造性思维是指用已知方法解决问题的思维。
          • 创造性分类 创造性思维是指用独创的方法解决问题的思维。如：曹冲秤象
        • （3）思维的品质（口诀：广深批灵敏独）
          • 个体在进行思维的过程中会体现出不同的特点，这就是思维的品质。
          • ①广阔性 指能够全面考察问题，从事物的多种角度去认识和分析事物。它与个体的丰富知识经验紧密相连。
            • 表现为横向思维的能力，即由一个知识点联想到另一个知识点，再联想到其他类似的知识点。
            • 如“面面俱到、见多识广”，就是思维广阔性的表现。
          • ②深刻性 指思维的深度。集中地表现在是否善于深人地思考问题，抓住事物的规律和本质,预见事物的发展和进程。
            • 必须具有精深的知识，表现“挖掘本质”“找内部规律”“一针见血”“刨根问底”等
          • ③批判性 指思维活动中独立发现和批判的程度。
            • 它对自我评价和评价他人有着重要的作用。（重点在评价，客观的看到自己或他人的优、缺点）
            • 表现为善于评价和批判自己，善于评价和批判他人、他事。
            • 如：挑战权威，质疑；吾爱吾师，吾更爱真理。尽信书不如无书
          • ④灵活性 指思维活动的灵活程度。它对知识学习有着很大的作用。（解决问题的方法多）
            • 表现在问题的情况与条件发生变化时，思维能够打破旧框架，提出新办法。
            • 如教学机智（课堂原有知识组织上发现新的问题，依旧能够打破框架很好解决）随机应变
          • ⑤敏捷性 指思维活动的敏捷程度。敏捷性是基于思维的合理性产生的，对及时解决问题有着非常重要的作用。
            • 表现为及时把握时机，迅速做出决定。如“当机立断”“七步成诗”、司马光砸缸（合理及时迅速）
          • ⑥独创性 思维的独创性是指在思维活动中不墨守成规，提出富有新意的解决方法。是创造性思维的特征之一。
            • 它表现为创造性地提出问题、解决问题。如“不人云亦云”，曹冲称象
          • 关键词概括
            • (1）思维的广阔性———全面
            • (2）思维的深刻性———把握事物本质
            • (3）思维的批判性———评价与批判
            • (4）思维的灵活性———不钻牛角尖，懂变通
            • (5）思维的敏捷性———及时把握时机，迅速决定
            • (6）思维的独创性———不墨守成规，有新意
    • （二）情绪和情感过程
      • 1.情绪和情感概述
        • (1）情绪和情感的定义
          • 情绪和情感是指人对容观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。
          • 情绪和情感作为一种主观体验，反映的是具有一定需要的主体和客体之间的关系。
          • 一般说来，凡是能满足人的需要或符合人的愿望、观点的客观事物，会使人产生愉快、喜爱等积极的体验;
            • 反之,就会使人产生烦闷、 厌恶等消极的情绪和情感的体验。需要是情绪和情感产生的基础
            • 但是,由于客观事物的复杂性和人的需要的多样性，人的情绪和情感有时也表现得极为复杂。
            • ，如人们所说的“百感交集”“哭笑不得〞，正是对这种复杂情绪与情感状态的生动写照。
          • 一般情况下，情绪和情感统称为感情。
        • (2）情绪和情感的种类
          • 在日常生活中，情绪和情感常被混用，但是情绪和情感不是完全一样的，
            • 情绪主要与生理状态相联系，如悲伤、高兴、激动、绝望，个体能独自产生，通过生理状态表现，人与动物都有；
            • 情感主要与社会需要相联系，如亲情爱情友情责任感，无法独自形成，一定要与他人接触联系沟通交流产生，人类所特有的。
            • 因此，情绪和情感又分别包含着不同的成分。
          • ①情绪的基本分类
            • 常见的基本情绪有四种：快乐、愤怒、悲哀和恐惧。
              • 快乐(喜） 盼望目的达到之后,继之而来的紧张解除时的情绪体验。
              • 愤怒(怒） 往往是在愿望不能达到或事与愿违,并一再受到妨碍的情况下产生的。
              • 悲哀(哀) 指与失去热爱的事物或所盼望的东西有关的情绪体验。
              • 恐惧(惧) 指企图摆脱、逃避某种情景时的情绪体验。
          • ②情绪状态的种类
            • 情绪的表现形式多种多样，依据情绪产生的强度、持续度和紧张度，可以区分为三种:
            • 心境 （强度）微弱的 心境不是关于某一事物的特定体验，它具有弥散性的特点。同样情绪看待一切事物
              • （紧张度:不）平静的 当一个人处于某种心境时，往往以同样的情绪状态看待一切事物。
              • （持续度）持续时间较长 忧者见之而忧,喜者见之而喜。人逢喜事精神爽。感时花溅泪，恨别鸟惊心。心情愉快。身心舒畅或心情郁闷。抑郁不决。相见时难别亦难，东风无力百花残。
            • 激情 （强度）强烈的 激情通常是由一个人生活中具有重大意义的事件引起的。
              • （紧张度:不）暴发式 对立意向的冲突（吵架）或过度的抑制（压抑爆发）也很容易引起情。
              • （持续度）短暂的 暴跳如雷、范进中举（持续久了会疯掉）火冒三丈（藏）燃烧中国国旗很气愤（情绪种类）、欣喜若狂、勃然大怒
            • 应激 （紧张度紧张） 人在遇到危险又紧张的情况时，集中自己智慧和经验,动员全部力量,迅速选择,采取有效行动（积极效果）
              • 出乎意料的紧张和 高度紧张状态应激状态下会引起机体的一系列生物性反应。
              • 危急情况引起的情绪状态 如肌肉紧张度、血压、心率、呼吸和腺体活动都会出现明显的变化，无法采取行动（消极效果）
                • 积极影响：急中生智、高速上刹车、
                • 消极影响：初次上讲台的紧张、狗急跳墙、临考怯场、惊慌失措
          • ③情感的种类
            • 情感是指与人的社会性需要相联系的体验，是人类所特有的心理现象之一。
            • 从情感的社会内容角度来看，人类的情感有三种形式：道德感、理智感和美感。
              • 道德感 指关于人的行为、举止、思想、意图是否符合社会道德行为准则而产生的情感体验。社会化的道德法规
                • 道德感属于社会历史范畴不同国家、不同民族、不同时代、不同阶级有着不同的道德评价标准，
                • 同样的道德标准和道德规范，不同的人对它们也会有着不同的理解会产生不同的道德感。
              • 理智感 指人在智力活动过程产生的情感体验。
                • 与人的认识活动、求知欲、认识兴趣的满足、对真理的探求相联系的。
                • 理智感对人的智慧活动起着重要的指导作用。
              • 美感 指对事物美的体验，根据美的需要，按照个人所掌握的美的标准，对客观事物(包括内容和形式)进行评价时所产生的情感体验。
                • 美感是在欣赏艺术作品、社会上的某些和谐现象和自然景物时产生的。
                • 桂林山水甲天下的感受，对蒙娜丽莎的赞美
              • 注意:情绪的分类与情感的分类是不一致的，如果出现了选择题同样事例注意区分是情绪分类还是情感分类
                • 婴儿通过哭泣表达饿了（主体婴儿），落入陷进通过信号招来同伴，遇到危险产生恐惧呼救，逢人就笑
                • 1. 对内驱力提供的信号产生放大和增强的作用，从而能更有力地激发有机体的行动;
                • 2. 情绪和情感起着驱动人的认识和探究活动的作用。
        • (3）情绪和情感的功能（口诀：适组信动-十足心动）
          • ①适应功能 情绪和情感是有机体生存、发展和适应环境的重要手段。（外界变化则变化）
            • 有机体通过情绪情感所引起的生理反应,能够发动其身体的能量，
            • 使有机体处于适宜的活动状态，便于有机体适应环境的变化。
          • ②动机功能 情绪和情感构成一个基本的动机系统，可以驱动有机体从事活动，提高人的活动效率。
            • 长期维持时间长、选择做某件事。化悲愤为力量。只有积极影响
          • ③组织功能 主要表现为积极的情绪和情感对活动起着协调和促进的作用，
            • 消极的情绪和情感对活动起着瓦解和破坏的作用。
            • 持续时间短，做的质量有好坏。
          • ④信息功能 情绪和情感具有传递信息、沟通思想的功能。
            • 信号功能 情绪和情感都有外部表现，即表情。
            • 情绪和情感的信息功能是通过表情来实现的，
            • 如微笑表示友好,点头表示同意，婴儿通过哭泣告诉父母饿了（主体是父母）
          • 注意区分：信息功能与适应功能、组织功能与动机功能
            • 1. 信息功能与适应功能：同一事例区分主体，传达信息沟通是信息功能；为了生存适应环境是适应功能
              • 婴儿通过哭声告诉父母饿了（告诉传达）婴儿通过哭声表达饿了（主体婴儿，为了生存）
            • 2. 组织功能与动机功能
              • 组织功能消极瓦解、积极促进；动机功能只有积极作用，维持时间长。
      • 2.情绪的调节与控制（口诀：我该暴富-握改保富）
        • 情绪的调节与控制是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，具体有以下四个方面的措施：
        • (1)保持适宜的情绪状态
          • 学会调节情绪的紧张度，能够按照自己的意愿形成适宜的情绪状态。
          • 情绪状态过度化或情绪表现不足,对个体都是有害的。
            • 如过分紧张或过分兴奋情绪冷漠或残忍等,都属于不适宜的情绪状态。
        • (2）丰富并端正自己的体验
          • 个体不良情绪的产生，都是由于缺乏一定的情绪体验引起的。
          • 如果个体经常有机会参与各种活动，适度表达自己的情绪，有利于丰富个体的情绪体验，端正个体对情绪的认识和把握。
          • 如参加比赛时的恐慌、考试之前的过度焦虑，大多都是因临场经验不足而出现的。
        • (3）改变个体的认知
          • 个体出现不同的情绪，主要是由个体的认知（观念）引起的。认知不同，其体验也不同，产生的情绪状态也不会一样。
          • 要使个体不良的情绪得到缓解或消除，最主要的是改变其认知。认知一旦改变，其不良的情绪也会随之发生改变。
        • 4)掌握情绪调控的方法
          • 当个体出现不良情绪时，可以从情绪察觉、情绪调整、情绪表达、自我激励和维持积极情绪等方面进行情绪调节。
          • 特别是可以采用一些情绪调整的具体策略，比如合理宣泄、转移、幽默、升华、认知调整、放松训练等。
            • 合理宣泄（宣泄的前提是合理、吵架俱乐部）
            • 转移（转移注意力，以免产生消极影响情绪、看书翻了练字）
            • 幽默（苏格拉底光打雷不下雨是没用的，老婆大骂后泼水）
            • 升华（歌德化悲愤为力量失恋后写《少年维特之烦恼》
            • 认知调整（对不同情绪的认知)
            • 放松训练（深度呼吸）
              • 独断性：盲目自信拒绝他人合理建议要符合社会意义社会需求，不合理
              • 常考事例：小学生放学回家主动做作业不需要他人监督
              • 草率决定：决定不合理(武断、冲动）
              • 常考:愚公移山、水滴石穿、百折不挠、绳锯木断、
              • 富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈
    • （三）意志过程
      • 1. 意志的概念
        • 意志是指个体自觉地确定目的，根据目的支配、调节行为，从而实现预定目的的心理过程。（内部行动）
        • 由意志支配的行动称为意志行动,意志行动总与克服困难相联系。（外部表现）卧薪尝胆
      • 1. 2.良好意志品质的特征
        • 良好意志品质是克服困难、完成各种实践活动的重要条件。
        • 良好意志品质主要有自觉性、果断性、坚韧性和自制力四个方面。（口诀：意志独自制坚果）
          • （自觉性果断性是做决定之前、坚韧性自制性是过程中）
          • 自觉性 指在行动中具有明确的目的性，并充分认识行动的社会意义,使行动服从社会的需求（反映个体坚定的立场和信仰）（独自主见） 相反的品质
          • 独立性 不受他人影响，克服外部困难 受暗示性：容易受到他人暗示，没有坚定立场信仰（水波逐流、人云亦云)
          • 果断性 指一个人在复杂的情境中，迅速而合理地采取和执行决定的意志品质。（敢断好快） 相反的品质
          • 果敢性 短时内做决定（多个决定中） 优柔寡断：决定不迅速(犹豫不决)
          • 坚韧性 指坚持不懈、在行动中能以坚忍不拔的毅力克服种种困难而坚持到底的良好品质。 相反的品质
          • 坚持性 长时间坚持自己的决定（选择后从始至终） 顽固 、执拗：错误坚持
          • 顽强性 （强持韧坚持） 半途而废、虎头蛇尾：没有坚持（三天打鱼两天晒网）
          • 自制力 善于管理和控制自己情绪和行动的品质 相反的品质
          • 自制性 克服内部困难 任性：不能控制，应该做但做不到
          • 意志力 （前提：任务合理今日事今日毕） 怯懦：不敢控制，应该做但做不到
            • （意志管控自制） 常考:今日事今日毕、集中注意力、小学生做作业时一会喝水一会玩笔
            • 总结
      • 3. 意志行动的过程
        • (1)准备阶段
          • 此阶段，需要在思想上确立行动的目的，选择行动的方案并做出决策。确定目的是意志行动的前提，但确定目的过程中，往往会遇到动机的冲突。
          • 双趋冲突 两个目标都想接近，只能选择一个 鱼和熊掌不可兼得
          • 接近-接近型 都想要 自古忠孝两难全
          • 双避冲突 两个目标都想躲避，必须选择一个 存钱怕货币贬值，投资又担心亏损
          • 回避-回避型 不想要
          • 趋避冲突 同一个事物，既想接近又想回避 想吃糖，又怕胖；左右为难；有钱男人很花心
          • 接近-回避型 同一个事物想要又不想要
          • 多重趋避冲突 两个及两个以上，每个都想接近、想回避 一个人找到两份工作，在家没前景，外地怕孤单
          • 多重接近-回避型 多个想要又不想要
        • (2)执行决定阶段
          • 意志行动的第二阶段即执行决定阶段。
          • 在这个阶段，个体常常要反复修改行动的方案：
            • ①. 审定自己的目标
            • ②. 检查行动的方法和手段
            • ③. 坚持正确的决定，抛弃错误的决定
  • 个性心理
    • (一）气质
      • 1.气质的概念
        • 气质是指个人心理活动的稳定的动力特征。
        • 心理活动的动力特征主要是指心理过程的强度、速度、稳定性、指向性等方面的特点。（口诀：强速稳指）
          • 强度：情绪体验的强弱（承受强烈的打击)、意志努力的程度（能否长期坚持困难工作）
          • 速度：知觉的速度（快速识别认识客观事物）、思维的灵活程度（多种问题解决办法）
          • 稳定性:注意集中的时间长短
          • 指向性:如有人倾向于外部事物，有人倾向于内心世界
        • 我们平时所说的脾气、秉性或性情，就是气质的通俗说法。
        • 人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约
          • 神经系统最基本的两个过程：兴奋过程、抑制过程 神经系统活动过程：生理系统生存环境的生理发育
        • 孩子刚出生时，最先表现出来的差异就是气质差异。气质是人的天性，无好坏之分。
      • 2.气质类型
        • 罗马医生盖伦提出了气质的概念将气质分为十三种，后人简化为四类：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。
        • 这些气质类型主要具有以下特征：
          • 感受性(人对内外刺激的感觉能力）、
          • 耐受性(反映人对外界刺激在时间和强度上的耐受程度）、
          • 反应的敏捷性（迅速）、可塑性、情绪兴奋性、向性（内向、外向）。
        • 胆汁质 特点： 感受性低而耐受性高; 张飞
        • 兴奋型 强（承受强烈打击） 能忍受强的刺激，能坚持长时间工作而不知疲倦，精力旺盛 孙悟空
          • 不平衡（兴奋性高） 行为外向，直爽热情，情绪的兴奋性高; 秦文
            • 但心境变化激烈，脾气暴躁，难以自我克制。
        • 多血质 强、 感受性低而耐受性高; 猪八戒
        • 活泼型 平衡（抑制、兴奋平衡） 活泼好动，言语行为敏捷，反应速度、注意转移速度较快; 王熙凤
          • 灵活 行为外向，易适应外界环境变化,善交际，不怯生,容易接受新事物; 贾宝玉
          • 兴奋与抑制转换速度快 但注意力易分散，兴趣多变，情绪不稳定。 社交牛逼
        • 黏液质 强 感受性低而耐受性高; 沙僧
        • 安静型 平衡 反应速度慢，情绪的兴奋性低但很平稳，举止平和，行为内向; 林冲
          • 不灵活 头脑清醒，做事有条不紊、踏踏实实，注意易集中,稳定性强;老谋深算
            • 但容易循规蹈矩;不善言谈，交际适度。
        • 抑郁质 弱（感受性高） 感受性高而耐受性低;（只有抑郁质，其他三个都一致） 林黛玉
        • 抑制型 （抑制不平衡） 多疑多虑，内心体验极为深刻，行为极端内向;
          • 兴奋过程更弱 敏感、机智，他能注意得到别人注意不到的事情。
            • 胆小、孤僻，情绪兴奋性弱，难以动情，被什么事打动，寡欢独处，不爱交往
            • 做事认真、仔细动作迟缓，防御反应明显
    • （二）性格
      • 1. 性格的概念
        • 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
        • 性格是具有核心意义的个性心理特征。人与人之间在个性特征方面的个别差异主要表现在性格上。
          • 性格是个性心理特征的核心
        • 性格有好、坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。
      • 2. 性格的差异
        • (1)性格的特征差异
          • 性格的特征差异包括四个方面：（口诀：性格特征态智情意）
          • 态度特征 表现个人对现实的态度的倾向性特点。
            • 对社会、集体、他人的态度，
            • 对劳动、工作、学习的态度以及对自己的态度等。
          • 理智特征 即表现心理活动过程方面的个体差异的特点。
            • 在感知方面，是主动观察型还是被动感知型;
            • 在思维方面，是具体罗列（公式全写）型还是抽象概括（公式简写）型，是描绘型还是解释型;
            • 在想象力方面，是丰富型还是贫乏型;等等。
          • 情绪特征 即表现个人受情绪影响或控制情绪程度状态的特点。
            • 个人受情绪感染和支配的程度，
            • 情绪受意志控制的程度，
            • 情绪反应的强弱、快慢，情绪起伏波动的程度，
            • 主导心境的性质等。
          • 意志特征 即表现个人自觉控制自己的行为区行为努力程度方面的特征。
            • 是否具有明确的行为目标（独立自觉性）
            • 能否自觉调适和控制自身行为（自制力）
            • 在意志行动中表现出的是独立性还是依赖性，是主动性还是被动性，是否坚定、顽强、忍耐、持久等。
        • （2)性格的类型差异
          • 许多心理学家高度重视对性格理论的研究，并尝试从不同角度对人的性格类型进行划分，不同性格
          • 类型存在着明显的差异。
            • 按照理智、情绪、意志等三种心理机能在性格结构中所占的优势地位，把性格类型分为理智型（理性思维）、情绪型（情绪支配）、意志型（卧薪尝胆）
              • 理智型的人，通常以理智来评价、支配和控制自己的行动。
              • 情绪型的人，往往不善于思考，其言行举止易受情绪左右;内心体验深刻，情绪不稳定。
              • 意志型的人，一般表现为行动目标明确，主动积极。勇敢、坚定、果断，自制力强，不容易受外界因素干扰，但有的人会表现出固执、任性或轻率、鲁莽。
            • 按照个体心理活动的倾向，把性格类型分为内向型、外向型两类;
              • 外向型：心理活动倾向外部，对外界事物表现关心和感兴趣,表现为活泼开朗，热情大方，善于交际。
              • 内向型：心理活动指向内部,对外界事物很少关心和感兴趣，表现为感情比较深沉，办事小心谨慎，反应迟缓，不善交际。
            • 按照个体的独立性，把性格类型分为独立型（我想要）、顺从型（都可以）两类。
              • 独立型：善于独立发现、解决问题，不易受次要因素干扰,处事果断,在遇到紧急情况和困难时，显得沉着冷静。
              • 顺从型：独立性差，易受暗示，在突发事件面前，常表现为束手无策或惊慌失措。
      • 易混知识点辨析
        • 性格与气质之间的区别与联系
          • ①. 性格与气质的性质是不同的。
          • 由于性格更多受到后天环境的影响，具有较为明显的社会化的特性，在不同的社会文化条件下,人们的性格有较大的差异。
          • 而气质是人们心理活动和行为稳定的动力特点，受遗传影响较大,人们生来的气质差异就比较明显。
          • ②. 性格与气质的生理基础不同。
          • 气质的生理基础是高级神经活动的类型特点（先天因素），气质的特点也源于高级神经活动的类型特点。
          • 性格的生理基础是两方面的“合金〞：
            • 一方面是高级神经活动的类型（先天因素）对性格具有影响作用，
            • 另一方面是通过经验建立起来的暂时神经联系系统对性格发挥着主导作用。
            • 性格的基本机制是在高级神经活动的类型基础上后天建立的条件反射系统（后天制约）。
          • ③. 性格与气质之间是相互作用和相互影响的。
            • 气质又影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩。
            • 气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。
    • （三）能力
      • 1能力的概念
        • （1）能力
          • 能力是指顺利完成某种活动所必须具备的个性心理特征。
            • 能力和活动紧密联系着。
            • 如音乐能力需要具备灵敏的听党分辨能力、节奏感、旋律的记忆力、想象力和感染力等，不具备这些就难以从事音乐活动,也就是不具备音乐能力。
          • 能力是保证一个人顺利地完成某种活动的必要条件，但不是唯一条件。
            • 一个活动的顺利完成需要多个条件，如开个人演唱会具备歌唱能力，其他条件如天气、社会情况是否是疫情期间
            • 能力是完成某活动的必要非充分条件。
        • (2)智力（不包含特殊能力，能力的概念大于智力概念）
          • 智力是指一般能力的综合，是人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力。一般能
          • 力是指从事各种活动时必须具备的基本能力，包括注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力等五个方面。
          • 智力的核心是思维力，智力的最高表现是创造力（新增）。
            • 思维力，思考能力。
    • 2. 能力的个体差异
      • 能力的个体差异一般表现在两个方面：质的差异和量的差异。
      • (1）能力的质的差异（特殊能力差异）
        • 能力的质的差异表现为各个人具有不同的特殊能力，在完成同一种活动时，不同的人可能以极其不同的能力结合为基础。
        • 特殊能力也叫专门能力，是指顺利完成某种活动所必须具备的能力。
      • （2）能力的量的差异（智力的差异：一般的能力）
        • 能力的量的差异表现在能力发展的水平和快慢上。智力发展的差异是能力的量的差异的重要体现。
        • 为了对人的智力做定量分析，心理学家创造了许多测量工具,这些测量工具被称作智力量表。
        • 世界上第一个标准化智力测验量表 1905 年法国比纳和西蒙编制的比纳—西蒙量表。（口诀：905法比第一）
        • 世界上著名的心理测验量表。 1916年美国斯坦福学心理学家推孟发表斯坦福一比纳量表
          • (简称S—B 量表）修改的比纳西蒙量表（口诀：916著推SB）
        • 当前最权威的智力测验 1936年，美国心理学家韦克斯勒。
        • 幼儿智力量表( WPPSI)（我屁屁湿）
        • 儿童智力量表(WISC)（我爱撕吃）
        • 成人智力量表(WAIS)（我爱死成人）
        • 这些智力量表提出了一个重要概念—智商，简称 IQ，表示人的智商高低。
        • 特点：
          • ①. 智力在全人口中呈常态分布：两头小,中间大。
          • ②. 智商达到或超过 140 的儿童被称为超常儿童，大约占总人口的1%；
          • ③. 智商在70 以下为智能不足;
          • ④. 绝大部分人的智力发展属于正常水平。
• 第二节学生的认知发展
  • 一、学生的认知发展
    • （一）认知发展的含义
      • 认知发展是指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展（认知能力的发展）。
      • 个体的认知发展一般是伴随着生理与心理变化的。
        • 生理：大脑的发育
        • 心理变化：旧知识对新知识的影响
    • （二）认知发展的理论（奈塞尔、皮亚杰共同创造认知学派）
      • 1. 皮亚杰的认知发展阶段理论
        • 认知发展阶段理论是由瑞士心理学家皮亚杰提出的。
        • 认知发展是儿童主动建构的过程，是与环境相互作用的结果。
        • 认知起源于主体的动作（思考：头脑内部动作），认知的本质就是适应。
        • (1) 认知发展的结构
          • ①图式 图式是皮亚杰认知结构（所认知的知识的结构）中特别重要的概念。
            • 图式就是一个有组织、可重复的行为（动作技能）或思维模式（智慧技能）（小知识块，认知结构中的小单位）
            • 图式最初来自遗传（吸吮抓握动作），在以后的环境适应过程中，图式不断变化和丰富。
          • ②同化和顺应 同化和顺应是个体对环境适应机能的两种形式。
            • 同化：个体将环境因素纳人已有的图式之中，从而丰富或加强主体的动作。（量变，知识不改变）
            • 顺应：个体改变自己的动作来适应环境的变化。（质变，认知结构发生改变）
          • ③平衡 平衡是指同化和顺应两种机能之间的平衡。皮亚杰认为，心理发展是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程
            • 平衡是相对的，但不平衡是绝对的。
          • 举例
            • 你想嫁个好老公？
              • 图式：三观合适、高富帅、有孝心、不花心
              • 同化：成功达成四个条件
              • 顺应：童话（同化）都是骗人的，有条件不符合，条件发生改变
              • 平衡：最后成功结婚
        • (2) 皮亚杰的认知发展阶段（口诀：感前具行2711）
          • （不可以跳跃，但可提前可推迟）
            • ①感知运动阶段(0~2岁） ①感觉和动作分化：感知和动作停止后，儿童的思维也就停止了
              • ②思维开始萌芽（生活中蹬腿不经意碰到发现事物反映，后期尝试触碰）
              • ③客体的永恒性（物体恒存性)。9个月后，玩捉迷藏。（永恒性即无消亡的概念）
            • ②前运算阶段（2~7岁） ①以表象进行思维：用表象符号来代替外界事物，受具体直觉表象的束缚（如竹子当骏马）
              • ②具体形象思维（与表象思维一致）：认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维
              • ③泛灵论(认为外界的一切事物都是有生命的)
              • ④以自我为中心(三山实验：所有的人都有相同的感受，从自我的角度思考）
              • ⑤思维不具有可逆性（问你有兄弟吗，有叫吉姆。再问吉姆有兄弟吗？没有）
              • ⑥单维思维：缺乏守恒性（液体守恒实验）
            • ③具体运算阶段(7~11岁） ①这一阶段出现的标志“守恒”概念的形成：外形上发生变化,但其特有的属性不变
              • ②具体逻辑推理:缺乏抽象逻辑推理能力，思维仍需要借助具体事物的支持（画地图必须是去过的地方）
              • ③思维具有可逆性（问题的反推）
              • ④去自我中心（画杨桃，为妈妈选礼物考虑妈妈兴趣、换位思考）
              • ⑤多维 思维（从多方面考虑是事物，考虑液体的高度宽度容量）
            • ④形式运算阶段（11 ~15岁） ①能处理命题（公式）之间关系：运用公式进行计算，可以改变公式
              • ②能进行假设一演绎推理，抽象的假设或命题进行逻辑转换。命题作文，求方程式
              • ③具有抽象逻辑思维（函数学习，理解A＞B，B＞C直接得出A＞C）
              • ④思维具有可逆性和补偿性：完型填空（注意：可逆性和补偿性同时出现则是该阶段，单可逆性具体阶段）
              • ⑤思维的灵活性提高（能处理命题则代表灵活提高）
        • (3) 影响认知发展的因素
          • 皮亚杰认为成熟、经验、社会环境是基础因素，平衡是关键因素
          • ①成熟
            • 成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。（生理脑部的成熟）
            • 成熟是认知发展的一个重要条件，为儿童形成新的行为模式和思维模式提供了可能性。
          • ②经验
            • 经验是指个体对物体施加动作过程中的经验。经验分为物理经验和数理逻辑经验。
            • 物理经验是指客体本身的知识，是通过简单的抽象活动而获得的直接经验。
            • 数理逻辑经验是指主体自身动作协调的经验。（间接经验）
          • ③社会环境
            • 社会环境是指社会互动和社会传递，主要是指他人和儿童之间的社会交往和教育的影响作用。
            • 社会环境影响个体认知发展的速度和进程。
          • ④平衡过程（关键因素）
            • 个体认知发展不仅会受到成熟和经验的影响，还会受到个体具有调节作用的平衡过程的影响。
            • 正是在平衡过程的作用下，使个体朝某一方向发展,将信息建立统一联系，从而促使认知的发展。
            • 问题没解决不平衡，平衡的出现是因为之前的不平衡；解决问题则平衡，人生问题很多会有更多不平衡
              • 通过感觉、知觉和动作来认识、理解周围事物，并相互作用
              • 物体不在眼前时,还能将其表象保存在头脑中,为下一发展阶段思维奠定基础
              • 图示开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现发展。
              • 注意区分：表象思维是比喻，泛灵论是具有生命体征。竹子长凳借给别人说慢点骑，他会累
              • 具有抽象概念（建立抽象概念，但不能推理,需借助具体事物）如π=3.1415926
      • 2. 维果茨基的认知发展理论
        • (1)文化历史论
          • 苏联的心理学家维果茨基提出了文化历史论的观点。
          • 这种观点认为，儿童的心理发展是由儿童和社会环境(社会交往）的相互作用决定的。（侧重于教育社会因素，皮亚杰侧重主动建构）
          • 儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性作用不断内化的结果。
        • (2）最近发展区
          • 维果茨基认为，儿童有两种发展水平：
          • 一是实际发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则（现有水平）;
          • 二是潜在发展水平。教学所能够获得发展的潜力。
          • 这两种水平之间的差距，就是最近发展区或可能发展区。
          • 教学应当走在发展前面，即教学要引导发展和促进发展,教学内容应该略高于儿童现有的水平，这样教学才能够促进发展。
            • 略高不代表很高，不能跨越儿童的阶段，跳一跳摘得到，不能跳一跳摘星星。
  • 三、认知发展理论的教学意义
    • （一）认知发展与学习准备
      • 学生的已有准备状态是新的教学出发点，根据学生原有的准备状态进行教学，就是教学的准备性原则。
      • 学习准备是指学生在学习新知识时，个体所具有的促进或妨碍学习的生理、心理发展水平和特点。（学习知识前生心准备状态，也是现有水平）
      • 学习准备是一个动态过程，包括纵向和横向两个维度。
      • 纵向的学习准备：从出生到成熟的各个年龄阶段的学习淮备（生理准备）。
        • 时间上的，不同的阶段，有促进有妨碍
      • 横向的学习准备：各种内部因素相互影响、相互作用而形成的心理结构（心理准备）。
        • 空间上的，各种内部因素：心理的知识经验-拼音对英文的书写促进，拼音对英文的发音上妨碍作用。
        • 心理结构的每一构成因素都会对将要发生的学习产生影响，认知的发展需要通过学习来实现。
    • （三）教学要促进学生的认知发展
      • 皮亚杰的认知发展阶段理论说明，通过适当的教育训练加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的（可能不代表一定）。
      • 只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
      • 维果茨基提出的“最近发展区”概念，说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
      • 维果茨基强调，教学不能只适应发展的现有水平,走在发展的后面，而应适应最近发展区,从而走在发展的前面，最终跨越最近发展区达到新的发展水平。
    • （二）教学要适应学生认知发展的水平
      • 在皮亚杰看来,学习从属于发展,从属于主体的一般认知水平。
        • 教学应研究对不同阶段学生的不超当前认知结构的能力，又能促进其向更高发展的内容。
          • 各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
        • 举例：
          • 教形式运算阶段的儿童处理命题，即使某—领域达到该水平，其他领域却不行。
          • 中学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。
• 第三节学生的社会性发展
  • 一、自我发展
    • （一）自我的概念
      • 自我也称为自我意识，是指个体对自己的身心状况、自己与周围世界关系（社会）的认识，
      • 人的心理区别于动物心理的基本标志（动物没有自我）。
      • 自我的形成与发展是在人的社会化过程中实现的，自我是个体社会化的结果
        • （个体社会化结果：你对自己的认识是与社会生活对比形成的）
      • 同时自我的发展又是个性各部分整合、统一起来的核心力量，并推动着个体社会化的进程。
      • 因此，自我作为个性的重要组成部分，是个性形成水平的标志。
        • 个性形成：我和他人不一样
    • （二）自我的类型
      • 1.根据形式分类（口诀：形识控体）
        • 从自我的形式上来看，自我包括自我认识、自我体验和自我调控。
        • 自我认识是自我意识的认知成分，是个体对生理自我、心理自我和社会自我的认识。
          • 自我认识包括自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析、自我评价等层次。
          • 其中，自我观念、自我评价是自我认识中最主要的方面。（认观评）
            • 通过观察感觉我很胖，很胖是我对自己的观念，分析自己胖在哪里，评价得出对自己的认识
        • 自我体验是自我意识的情感成分，是在自我认识的基础上产生、形成的反映个体对自己所持的态度。
          • 自我体验包括自我感受、自尊、自爱、自信、自卑、自豪、内疚和自我效能感等层次。
          • 自尊是自我体验中最主要的方面（自尊心得到满足则积极情感，自尊心不满足则消极）。
            • 班杜拉：自尊心得到极大的满足，自我效能感高；自尊心得不到满足效能感低
        • 自我调控是自我意识的意志成分，是个体对自己行为与心理活动的自我作用过程。
          • 自我调控包括自立、自主、自我监督、自我控制、自我教育等层次。
          • 自我控制、自我教育是自我调控中最主要的方面。
          • （满意需要意志进行调控继续保持，不满意则调控自我改变当前，不满意时教育自己是行为）（调教意志）
      • 2. 根据内容分类（生理心理社会即是自我的形式也是内容）（口诀：内心生社）
        • 生理自我是指个人对自己生理属性的意识，包括个体对自己的身体、外貌、体能等方面的意识。
          • 如体能八百米，有人轻松有人困难
        • 社会自我是指个人对自己的社会属性的意识，包括个体对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。
          • （有什么地位就有什么权力、人际距离指的是心理距离，空间距离不改变关系）
        • 心理自我是指个人对自己的心理属性的意识，包括个体对自己的人格特征、心理过程、行为表现等方面的意识。
          • 通过行为表现的是心理的外部投射，人格特征部分也可以理解为个性特征
      • 3.根据概念分类（口诀：概投镜理现）
        • 现实自我：指个体对自己现实的反应，是个体站在自己的主观立场对自己目前的现实状况的看法。
        • 理想自我：指个体想要达到的希望，如个体的生活目标和对未来的期待、抱负、成就，以及自己想成为一个什么样的人。未来的投射
        • 投射自我也称镜中自我：指个体想象中他人对自己的看法，如想象中他人心目中自己的形象、他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感。
    • （三）埃里克森的自我同一性理论（埃里克森是精神分析学派：人格发展阶段论）
      • 埃里克森提出：自我同一性是指人对自我一致性或连续性的感知，包括个人同一性和集体同一性。
        • 个人同一性是指认识清楚自己固有的特点、爱好、理想等;
        • 集体同一性是指追求一种社会的认同感。
          • （缺乏很可能发展成抑郁自杀）
      • 人格发展分为八个阶段，每个阶段都由一对冲突或两级对立的矛盾所构成,并形成一种危机。
        • 所谓的危机，是指发展中的一个重要转折点。
          • 如果成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将有助于个体形成积极的人格特征,那么就可以发展健全的人格;否则，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展，甚至会阻碍下一阶段的发展。
      • 口诀：薪资主动给勤奋的人，一清就烦自我
      • 1. 基本信任对基本不信任(0~1.5岁婴儿)：希望的品质
        • 该阶段的发展任务是培养基本信任感。
        • 此时儿童最为软弱，需要是否得到满足，是否得到成人的照料，个体人格发展中的第一个转折点。
          • 华生：需求不满足，成长后精神分裂。
        • 当需要得到满足的儿童，会产生基本的信任感，会形成希望的品质;反之,则会形成基本的不信任感。
          • 马斯洛生理的需求，第一个满足。（生存的希望）
        • 这种基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，
        • 其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。
      • 2.自主对羞怯和怀疑(2~3岁幼儿）：意志
        • 该阶段的发展任务是培养自主性。这个阶段的儿童初步尝试独立处理事情。
          • 如果父母允许儿童去做他们能力所及的事，鼓劢儿童的独立探索愿望，儿童就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性，获得一种人格品质，也即意志;
            • （刚独立自主撕纸则需要意志克服不听话的手）
          • 反之,如果父母过分溺爱和保护，或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。
      • 3.主动对内疚(4~5岁幼儿园）：决心
        • 该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。
        • 儿童喜欢尝试探索环境,承担并学习掌握新的任务。
          • 强烈的好奇心 ，问题连环炮。决心:有决心打破砂锅问到底
        • 如果父母或教师耐心听取，细心回答儿童遇到的问题，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，那么儿童不仅能发展主动性，还能培养明辨是非的道德感，并获得新的品质，即决心;
        • 反之,如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，那么儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时,当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发儿童的内疚感。
      • 4. 勤奋对自卑(6~11岁小学）：能力的品质
        • 该阶段的发展任务是培养勤奋感。
        • 这个时期，绝大多数儿童已进人学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由成就所带来的师长的认可与赞许。
        • 如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，那么儿童将以成功、嘉奖为菜，形成乐观、进取和勤奋的人格,就会形成能力的品质;
          • 如：轮流班长-培养社会能力，胜任力，教师引导表扬
        • 反之，如果教师教学不当，或自身努力不够而多次遭受挫折,或其成就受到漠视，那么儿童容易产生自卑感。
        • （教学不当：安排超出性格的任务，则挫折）
      • 5. 同一性对角色混乱（12~18 岁初高中）忠诚的品质
        • 该阶段的发展任务是培养自我同一性。
        • 自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
        • 自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
          • 性别角色：生理性别、心理性别，一般情况下统一，性别认同障碍，男生觉得自己是女孩子
        • 如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。
        • 处于这一阶段的青少年经常考虑自己到底是怎样一个人,他们从别人对他们的态度中，从自己扮演的各种社会角色中，逐渐认清自己。
          • 在他人的评价中认识自己，评价统一则角色统一，评价不统一则混乱。注意评价的一致性。这时期角色混乱思想观念评价很重要。
        • 如果这个阶段的危机得以积极解决，青少年获得了积极的同一性，就会形成忠诚的品质。
          • 中学：中二期讲义气。所想所做相一致相忠诚
      • 6. 亲密对孤独(19~24 岁大学）：强调爱的实现爱的品质
        • 该阶段的发展任务是建立友谊、与他人发生爱的关系。
        • 如果不能在朋友间、夫妻间建立亲密关系，个体就会产生孤独感。
        • 如果这一阶段的危机得到成功解决，个体就会形成爱的品质；
          • 找到爱你的人，则反馈形成
        • 否则，个体就会形成混乱的两性关系。
      • 7. 繁殖对停滞(25~65 岁工作）：关心的品质
        • 该阶段的发展任务是为人父母，试图为子女造福。
        • 如果这一阶段的危机得到成功解决，个体就会形成关心的品质;否则，个体就会形成自私的品质。
          • 有孩子则会关心孩子爱别人，没有关心与爱无法投射则只爱自己自私的品质。
      • 8.自我整合对失望（65 岁以上退休）：智慧的品质
        • 该阶段的发展任务是进行自我整合。
        • 当个体回顾一生面临失望时，常会进行自我整合，肯定成绩，以弥补失望。
          • 特点：人生结束，该做的事情都结束了。
        • 如果这一阶段的危机得到成功解决，个体就会形成智慧的品质;
          • 自我整合填补失望，则填补失望形成智慧品质。
        • 否则，个体就会变得失望和产生绝望和无意义感。
          • 无法填补弥补失望，65岁出租屋没结婚没家人，无意义绝望。
  • 二、人际交往发展
    • (一）人际交往的概念
      • 人际交往也叫人际关系，是指人与人在交往中建立的直接的心理上的联系。如亲属朋友学友师生战友关系等。
      • 基于互联网的沟通导致了“网络人际关系”的产生，网络人际交往的特点主要有匿名性、单面性、浅层性、随意性、自主性、广泛性。（口诀：你光纤网络随单子-匿广浅随单自）
        • 1. 匿名性。在网上，个人往往不披露自己的真实身份。
        • 2. 单面性。网络人际沟通大多通过文字进行，缺乏非言语线索（面部表情、肢体动作）。
        • 3. 浅层性。在网络交往中，由于上述匿名性和单面性的特点，熟悉和信任很难稳定建立起来。不深入
        • 4. 随意性。网络人际关系往往是随机的、短期的，很少约束，彼此没有责任和义务，要深入发展有很多困难。
        • 5. 自主性。网络上形成的一些兴趣团体往往互动频繁,也让参与者享受自由交往的乐趣。
        • 6. 广泛性。在网络上，人们可以朋友遍天下，天涯荐比邻。
    • （二）人际交往的阶段
      • 整个人际关系的建立与发展过程，交往双方通过采用自我暴露的方式来增加相互间的接纳性和信任感。
      • 人际关系深浅的标志是交往双方自我暴露的水平。自我暴露水平越高，人际交往水平越深。
      • 根据交往双方的情感卷入水平、自我暴露水平的不同，奥尔特曼将人际交往分为定向、情感探素、情感交流和稳定交往四个阶段。（口诀：定索流往）
      • 定向阶段
        • （找朋友）
        • 主要是初步确定要交往并建立关系的对象。
        • 其主要表现是个体产生对其所交往对象的注意 选择和初步沟通等心理活动。
      • 情感探索阶段
        • 主要是彼此探索双方在哪些方面可以建立真实的情感联系。
        • （找共同话题）话题仍然避免触及别人私密性的领域，自我暴露也不涉及自己根本的方面
      • 情感交流阶段
        • 随着双方共同情感领域的发现，双方沟通也越来越广泛，自我暴露的深度与广度也逐渐增加。
          • （自我的许多方面、安全感）
        • 主要是形成安全感和投入深入的情感
        • 人际关系发展到这个阶段，双方关系的性质开始出现实质性变化,此时双方的人际关系安全感已经确立,因而谈话也开始广泛涉及自我的许多方面，并有较深的情感卷入。
      • 稳定交往阶段
        • 人际交往的最高水平。 相容性（对对方的包容忍耐和包容，双标）
        • 私密性领域（私密的话题）
        • 主要是形成稳定的人际关系
        • 人们心理上的相容性会进一步增加，自我暴露也更加,可以允许对方进入自己高度私密性的个人领域，分享自己的生活空间和财产。
    • （三）人际交往的原则（口诀：情我社交等）
      • 1. 交互原则（对等原则）
        • 人们在社会交往中希望别人能够承认自己的价值、接纳自己、喜欢自己。
        • 这种以自我为中心、寻求自我价值确立和情绪安全感的倾向是人际关系中的最大障碍。
          • 自我中心：只考虑自己的感受
          • 寻求自我价值确立：喜欢比较，天天比较
          • 情绪安全感倾向：双方都不能给与对方安全感，只有单方面的倾向
            • 一要明确说话目标;
            • 二要理解说话者话中的含义;
            • 三要学会倾听：
            • 四要敢于说话。
            • （口诀：两听两说—听懂说话含义、倾听，说话目标、敢于说话）
      • 2.社会交换原则
        • 霍曼斯提出，人与人之间的交往本质上是一个社会交换过程。
        • 人际交往中的交换与市场上在买卖关系中发生的交换并不完全一样，这种交换不仅有物质的交换，还包括非物质的，如情感、信息、服务等方面的交换。（有东西出去，有东西回来或物质或情感）
      • 3. 自我价值保护原则
        • 自我价值保护指人为了保持自我价值的确立，心理活动的各个方面都有一种防止自我价值遭到否定的自我支持倾向
        • 大量的研究证明，任何一个人，其心理活动的各个方面,从知觉信息的选择到内部的信息加工，从对行为的解释到人际交往，都具有明显的自我价值保护倾向。
        • 在人际关系方面，自我价值保护的突出表现就是人们往往喜欢接纳支持自己、喜欢自己的人，而排斥否定自己、讨厌自己的人。
      • 4. 情境性原则
        • 人对一个新的情境的适应过程是一个逐渐对情境实现自我控制的过程。
        • 情境的不明确，或不能达到对情境的把握，会引起个体的强烈焦虑，并使个体处于高度紧张的自我防卫状态，使人们倾向于逃避这样的情境。（不舒服焦虑都想逃离）
    • （四）人际交往的指导（口诀：认艺调交）
      • 1.提高交往认识
        • 人际交往水平和能力的提高,源于对人际交往正确的认识和正确的交往动机。
        • 因此，必须把提高个体对人际交往的认识 、树立正确的交往动机放在首位。
        • 社会的开放使人与人之间的联系更加紧密，更加方便，又使人产生了更多的欲望和更高的情趣。
        • 只有扩大交往才能适应社会，只有积极地进行交往才有利手人的智力和创造力的发择。
        • 另外，交往具有积极的社会功能和心理功能。
        • 我们要通过各种有效途径,采取各种有效方法，认识交往的重要性和必要性，促进个体积极、主动地进行交往。
      • 2.学习交往艺术
        • 人际交往是一门艺术，就是要求我们在现实生活中应学会与各种人交往。
        • 如学会同心胸狹窄的人交往、学会同生性多疑的人交往 学会同性格孤僻的人交往、学会同任性的人交往 学会同犯过错误的和后进的人交往。学会与自己不喜欢的人交往
      • 3.加强心理调适
        • 在人际交往中，自始至终都存在着矛盾。当一方不能满足另一方的需求时，就会产生交往冲突。
        • 为解决交往冲突，必须加强心理调适。
      • 4. 培养交往能力
        • (1）培养语言能力要想顺利进行人际交往，就必须十分重视语言能力的培养，必须要做到：
        • (2)培养非语言能力
          • 非语言主要指人的面部表情、姿势、动作等。
            • 如在听对方说话时，不要一直死盯着对方，也不要一直把视线移离对方。
            • 不合适的动作：防御姿势-双手抱胸前；对方哭诉时-双手叉腰瞪眼。

学习理论

• 第一节学习概述
  • 一. 学习的概念
    • 学习的定义
      • 1.学习的广义定义
        • 学习是人和动物所共有的活动，因此学习有狭义和广义之分。
        • 1) 广义的学习是指个体（人与动物）在特定情境下由 于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。理解学习这一定义有以下五个要点：
          • 第一，学习的发生是由经验引起的.这种经验活动过 程可以是个体接受刺激、亲自参与做某件事情 或练习，也可以是观察其他个体的活动，还可以是阅读或听讲等。（适应疾病服药的暂时变化不是，机械重复某一动作或练习，不属于）
          • 第二,学习导致行为或行为潜能的变化。由学习所导致的变化可能立即反映在行为变化上，也可能 需要经过很长时间才能反映在行为变化（行为潜能）上，如情感、态度、价值观的改变。
            • 短时间的变化不属于
          • 第三，行为的变化并不等同于学习的存在。机体的行为变化不仅可以由学习引起，也可以由本能、 疲劳、适应和成熟等引起。
            • （必须是后天习得的，本能、疲劳成熟适应不属于。本能吮吸抓握啼哭膝跳，春蚕吐丝公鸡啼叫蜻蜓点水）
          • 第四,学习与表现不能等同学习所带来的行为变化往往要通过行为表现出来，但学习与表现不能等同。
          • 如个体对学习的记忆存在差异或学习后所受的激励存在差异，其表现也就有所不同。
          • 第五，学习是一个广义概念。人和动物都有学习。学习不仅指有组织的知识、技能、策略等的学习， 也包括态度、行为准则等的学习；既有学校的学习，也有终身的日常生活的学习。
      • 2.学习的狭义定义
        • 狭义的学习仅仅指人类的学习（不包括其他动物），即人在社会实践中，以语言为中介，自觉主动地掌握社会和个体经验的活动。（个体经验：由个体在实践中获得）
    • （二） 人类的学习与动物的学习的区别
      • 人类的学习和动物的学习有着本质的区别，具体表现在以下三个方面：
      • 第一,人类学习的社会性。
        • 人除了通过直接经验的方式来获得个体经验以外，还在与其他人的交往 过程中获得人类的社会历史经验，是间接经验的学习，无论是在内容上还是在形式上，都是常丰富 的，这是动物学习所不可能做到的。
        • 动物个体经验：个体活动中进行探索出来的，如小鸟学飞翔。
      • 第二，以语言为中介。
        • 由于有了语言，扩大了个体掌握社会历史经验的可能性;有了语言，使人不仅能 掌握具体的经验,而且有可能掌握概括、抽象的经验，因为语言是使事物之间关系抽象化、概括化的信号。
          • 语言现象是人所共有的
          • 动物的喊叫不是彼此交流的方式，如小狗吼叫仅仅是一种行为。
      • 第三,积极主动性。
        • 人要认识世界也要改造世界，所以人是在积极地作用于环境，与周围人的 交往过程中进行学习。
        • 由于人的学习不仅是为了满足生理的需要，而且更重要的是为了满足社会生活 的需要，因此有丰富学习动机、学习目的。而为了达到这一目的，人们主动地探索各种有效 的学习方法，这也是动物学习不可能做到的。
          • 动物的学习偏向于被动，如小狗握手本身不具有意义，迫于实物诱惑进行的动作。动物在大自然中迫于生存的压力而进行学习。
    • （三）学生的学习
      • 定义
        • 学生的学习是指在教师的指导下,有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。它是人类学习中的一种特殊形式。
      • 学习内容
        • 学生的学习内容包括三个方面:
          • 一是知识、技能和学习策略的掌握;
            • 知识：语数英外；技能：动作技能;学习方法
          • 二是问题解决能力和创造性的 发展;
          • 三是道德品质和健康心理的培养。
  • 二. 学习的分类
    • (一)加涅的学习分类
      • 在西方心理学中,著名教育心理学家和教学设计专家加涅在《学习的条件》一书中先后提出的学习层次分类和学习结果分类影响较大。
        • 先层次后结果
      • 1. 学习层次分类（心机所言别改这题）
        • 其中，加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类,构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：（口诀：信激锁言别改则题）
        • 1) 信号学习
          • 信号学习主要指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。
            • 巴甫洛夫的经典条件反射属于 这类学习，包括不随意反应和情绪学习。
            • 如通过条件作用，狗听到铃声后分泌唾液的反应。
        • 2) 刺激-反应学习
          • 指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。
            • 桑代克和斯金纳的操作条件反射即属这类学习。
            • 如学生由于正确回答问题受到教师 的表扬多次以后，增加了喜欢回答问题的行为。
        • 3) 连锁学习
          • 指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。
            • 各种技能的学习，如打篮球,学会了一系列的接球、躲闪动作，都离不开这类学习。
        • 4) 言语联结学习
          • 是指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
            • 如将单词组合成合乎语法规则 的句子。
            • 加涅学习层次分类，言语属于人类特有，区别开动物与人类的学习
        • 5) 辨别学习
          • 指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
            • 一系列类似刺激，但每种刺激是不同。不同刺激找不同
            • 如对不同的形状、不同颜色的识别。
        • 6) 概念学习
          • 指学会认识一类事物的共同属性或本质特征，并对同类事物的抽象特征做出反应。
            • 如 将猫、狗、鼠等概括为“动物”，就是概念学习。共同概念同反映
        • 7) 规则学习
          • 规则是指两个或两个以上的概念的联结关系，规则学习就是形成多个概念的连锁。
            • 如物理学中的 “功=力x距离”这一规则,涉及功、力和距离之间的关系。（理解多个概念的联系）
            • 首先通过概念学习弄清力和距离的概念;然 后弄清力与功是什么关系，距离与功又是什么关系;最后也就能理解“功=力x距离”这一规则了。
        • 8) 解决问题学习
          • 解决问题学习是指学会在各种条件下，使用所学规则或原理去解决问题。
            • 如在学生学会了圆的面 积S =πR²那这个规则后，已知某圆直径d = 10cm,求圆的面积。
        • 事实上，加涅的这种学习分类系统几乎概括了心理学家所研究的一切学习类型，包括了动物的学习、人类的学习。
      • 2. 学习结果分类（加涅结果颜值太动人）
        • 为了更好地与教学实际相结合,在上述八类学习的基础上，加涅进一步提出了五种学习结果,并把它们看作是 。这五种学习是相互独立的，不存在层级关系。（口诀：加涅言智态动认）
        • 智慧技能（对外办事的能力）
          • 智慧技能表现为使用符号与环境相互作用的能力。智慧技能是学校中最基本、最普遍的教育内容， 包括基本的语言技能到高级的专业技能。智慧技能指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。
          • 按学习水平及包含的心理运算的不同复杂速度依次分为:辨别-概念-规则-高级规则(解决 问题)等智慧技能
            • ①. 辨别是指区分事物的差异的能力，如区分不同面孔，区分不同字母的音和形。
            • ②. 具体概念是指识别同类事物的能力。如从大量植物中识别“樟树”。
              • 具体概念一般难下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的。
            • ③. 定义性概念是指运用概念定义对事物分类的能力，如掌握“圆周率”的概念。
            • ④. 规则是指当原理或定律指导人的行为,按原理或定律办事时，原理或定律就成了规则。
            • ⑤. 高级规则是指由若干简单规则组合而成的新规则（问题解决）。
        • 认知策略
          • 表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
            • （加涅个人提出的认知策略，心四的认知策略是普遍认可的概念不一样）
          • 它是学习者在应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控，这使得学习过程的执行控制成为 可能。如为了更好地记忆信息，我们往往会使用一些记忆的方法，这就是认知策略。
        • 言语信息
          • 言语信息表现为学会陈述观念的能力，可分为三个小类:
            • 一是符号记忆，包括人名、地名、外语单词、 数学符号等的记忆,如知道江西简称“赣”，狗在英语中为“dog”等。
            • 二是事实的知识，如知道“江西的省 会是南昌市”。
            • 三是有组织的整体知识,如影响学习效果的相关因素知识。
        • 动作技能
          • 动作技能表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
            • 如学会骑自行车的动作。动作技能学习的实质是通过练习，使操作规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。
        • 态度
          • 态度表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
            • 如小朋友原来见了陌生人就躲避，上 了一个月幼儿园后，这种行为消失了发生了态度的学习。
    • （二）安德森的学习分类
      • 安德森根据知识表征方式的不同, 将知识的学习分为陈述性知识学习和程序性知识学习。
        • 1. 陈述性知识（静态）
          • 也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
          • 这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
          • 目前学校教学传授的主要是这类知识。
            • 陈述性知识与平常说的知识类似。如南昌市是江西省的省会，就是陈述性知识。
        • 2. 程序性知识（动态）
          • 也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
          • 这类知识主要用来回答怎么想、怎么做的问题。
            • 如将分数转化为小数，就是程序性知识。驾照科目三科目四
    • （三）奥苏伯尔的学习分类（有意义学习分类）
      • 奥苏伯尔根据知识本身的存在形式和复杂程度（有顺序的、由简单到复杂）， 把认知领域的知识学习分为符号学习、概念学习和 命题学习。
        • 1. 符号学习
          • 符号学习是指学习单个符号或一组符号所代表的意思。（最简单、最广泛）
            • 如“上海”表示一个城市，“车祸”表示一类 事件，“小白兔”表示一类动物。
          • 符号学习包括学习符号和符号所指称的人、事物或性质，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
            • 人：李大钊 事物：老虎钳 性质：氢气可燃性
        • 2. 概念学习
          • 概念是一类事物共同的本质特征。
            • 如“三角形”这个概念是所有三角形（不论形状、大小）的本质特 征:在同一平面上，有三条边且两两相连接。
          • 概念学习就是掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征,包括概念的发现和概念的同化两种形式。如掌握鸟有“前肢为翼”和“无齿有喙”这样两个共同的关键特征就是概念学习。
        • 3. 命题学习
          • 命题学习是指掌握若干概念之间关系或把握两个（或两个以上）特殊事物之间关系的学习。命题 学习必须以符号学习和概念学习为基础，这是一种更加复杂的学习，如学习“圆的直径是它的半径的两 倍”。命题学习有三种形式，即下位学习、上位学习和并列结合学习。这也是奥苏伯尔概括的获得新知 识意义的三种同化模式
          • （1）下位学习（口诀：下小类）
            • 又称类属学习，是指学习者将概括程度处在较低水平的概念或命题,纳入自身认知结构中 原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题。
              • 如先学函数的概 念，再学习籍函数、指数函数、三角函数、反三角函数
              • （旧知识概括高、新知识概括低）先学水果，再学梨子苹果
                • 如在学过直角、锐角和钝角后再来学习角 的概念就属于。
          • （2）上位学习（口诀：上大括)
            • 也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
            • 上位学习以概括程度较低的观念学习为基础再去学习一个概括和包容程度更高的概念或命题。
          • 上位学习与下位学习的区别
            • 区分两者的关键是理解这两个定义的视角，如从自身原有认知结构中出发，
            • 若新学习概念的 概括水平更高则为上位学习，
            • 若新学习概念的概括水平更低则为下位学习。
              • （3）并列结合学习
                • 学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的学习。
                  • 如 学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系。
                  • 如教育学、师德法规、心理学之间没有大小区别，等级同等。
    • （四）我国的学习分类
      • 我国教育心理学家冯忠良主张把学生的学习 分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
        • 1. 知识的学习
          • 知识的学习包括知识的领会、巩固和应用三个环节，需要解决的是知与不知、知之深浅的问题。
        • 2. 技能的学习
          • 技能又分为心智技能和操作技能,要解决的是会不会的问题。
        • 3. 行为规范的学习
          • 行为规范的学习又称社会规范的学习与接受，是把外在于主体的行为要求转化为内化过程。
            • 包括社会规范的认识、社会规范的执行及情感体验。
            • 如电影院主动将手机调静音，买东西排队。
• 第二节行为主义学习理论
  • 一. 桑代克的尝试错误说
    • （一）经典实验
      • 桑代克是现代教育心理学的奠基人。
      • 他认为学习是刺激与反应的联结，即形成S-R之间的联结，（刺激S反映R）
      • 认为这种联结的形成是通过“盲目尝试-逐步减少错误-再尝试”这样一个往复过程习得的。
      • 因 此，桑代克的这种观点又被称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说” 。
      • 桑代克的这一理论观点是建立在“饿猫开迷箱”实验的基础上的。
        • 一只饿猫被关在桑代克专门设 计的一个实验迷箱里，箱门紧闭，箱子附近放着一条鲜鱼，箱内有一个开门的按钮,碰到这个按钮，门便 会启开。在开始，饿猫无法走出箱子，只是在里面乱碰乱撞，偶然一次碰到按钮打开门，便得以逃出吃到 鱼。经多次尝试错误,猫学会了碰按钮去开箱门。
    • （二）学习规律
      • 1. 效果律
        • 在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时,则其联结就会增强;而得到烦恼的结果时，则其联结就会削弱。
        • 教师尽量使学生获得感到满 意的结果显得尤为重要，效果律是最重要的学习规律。（得寸进尺）
      • 2. 练习律（获得后练习）
        • 在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结,一经练习运用，其联结的力量就会逐渐增大;而如果不运用，其联结的力量则会逐渐减弱。
        • 也就是说,对（已经形成的某种情境与某种反应的联结，正确的重复会增强）这一联结。
      • 3. 准备律（学习开始时的预备定势）关键词：事前、准备
        • 在试误学习的过程中，当形成刺激与反应联结时,事前有一种准备状态，这种准备状态实现则感到
        • 满意,否则感到烦恼;反之，当这一联结不准备实现时,实现则感到烦恼。
        • 也就是说，学习者在进入某种 情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习
        • （有准备给与活动满意、有准备不活动或没准备强制活动烦恼）
    • （三）评价
      • 虽然桑代克的联结主义学习理论的基础是机械的，由动物实验得出的学习规律不一定完全适用于 人类， 运 用 动 物研究 学 习 第 一 人但桑代克作为“教育心理学之父”、应用动物研究学习的第一人，其开创性研究成就得到心理学界 的一致认可。他的学习理论是第一个教育心理学理论，后来的学习理论都与桑代克的理论有这样或那 样的联系。
      • 具体而言，对教育有以下指导意义：做 中 学
        • 1. 教师应该允许犯错误,鼓励多尝试,在错误中学习，这样获得的知识才会更牢固。盲目尝试，逐步减少
        • 2. 教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到消极结果。（效果律）
        • 3. 在学习过程中，应加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。 （练习律，且是正确的练习）
        • 4. 任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”。（准备律）
        • 桑代克效果律=加涅规则学习（两个或以上的概念联结，运用规则，是练习的过程）
  • 二. 巴普洛夫的经典条件反射
    • （一）经典实验
      • 巴甫洛夫是俄国著名的生理学家。
      • 巴甫洛夫在研究狗的进食时发现，当铃声和食物反复配对后，只给狗听铃声，不呈现食物，狗也会分泌唾液。即一个原是中性刺激与原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。其中，
        • 无条件即不需要任何条件的刺激
        • 中性刺激即没有反映的刺激
        • 条件刺激即有条件产生的刺激
      • 食物被称为无条件刺激（UCS）, 由食物引起唾液分泌称为无条件作用（UCR）,
      • 铃声原来是一个中性刺激（NS）,和食物（UCS）在时间上多次结合后,成了条件刺激（CS）,
      • 铃声和唾液分泌之间就建立了一种新的联系，称为条件作用（CR）。 这就是经典条件反射的基本内容。
    • （二）基本规律
      • 1. 获得与消退
        • 获得 指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，
          • 铃声反复与食物相匹配，从而使狗学会对铃声分泌唾液反应过程是条件作用的获得过程。
        • （条件刺激的获得） 使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。
        • 获得所具备条件
          • 在条件作用的获得过程中，条件刺激和无条件刺激之间的间隔时间十分重要。
          • 1. 两个必须同时或近乎同时呈现,间隔太久则难以建立联系;（时间）
          • 2. 条件刺激信号必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系。（先后顺序）
        • 消退
          • 条件作用的消退 如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失
        • 泛化 指与条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
          • （类似分不清） 在巴甫洛夫实验中,狗一旦对一定 频率的铃声形成了条件反射，对与其近似频率的铃声一样可以产生分泌唾液的反射，这就是泛化现象。
            • 如 惊弓之鸟、杯弓蛇影、草木皆兵、一朝被蛇咬、十年怕井绳、BP不分等
        • 分化 通过选择性强化和消退学会对条件刺激、相类似的刺激做出不同的反应的一种条件作用过程。
          • （类似分得清） 如为了使狗能够区分圆形和椭圆形光圈、区分重力与压力、质量与重量、3岁的小孩听出妈妈脚步声
      • 泛化与分化的区别
        • 1. 可以将泛化理解为扩大化，即把相似和接近的刺激都看作是相 同的。
        • 2. 可以将分化理解为更精细的区分，即能够把相似和接近的刺激区分出来。
    • （三）评价
      • 巴甫洛夫用比较精确又客观的方法,将生理与心理统一起来,对高级心理活动进行了卓有成效的研究,对心理学的发展产生了巨大影响。
      • 具体而言,经典条件反射对教学有着十分重要的启发意义： （口诀：泛围情绪、实练分强、积极消除）
        • 1. 创设愉悦的学习氛围。
          • 条件作用的泛化告诉我们，在学习开始就使学生处于愉悦的课堂氛围中,会将学习内容与积极情绪联系在一起，学生就会自觉学习。
        • 2. 加强练习与实践。
          • 组织练习使学生学过的知识得到强化，尤其是针对似是而非的、易于混淆的知识加强对比练习，促进知识的分化。
        • 3. 建立积极反应,消除不良反应。
          • 若要打破坏习惯，必须用一个新的刺激-反应来取代旧的联结。
  • 三. 斯金纳的操作条件反射
    • （—）经典实验
      • 斯金纳是著名的行为主义心理学家，操作条件反射理论的创始人。
      • 他的理论也是建立在动物学习实验的基础上（受桑代克影响）的。斯金纳在以白鼠等动物为被试进行的精密实验研究中，运用了一种特殊的实验装置-迷箱（小白鼠迷箱、踏杆食丸）。
      • 斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用,它能影响之后反应发生的概 率。
      • 学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增高反应概率的手段。
        • 如果一个操作（自 发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增高；
        • 已经通过条件作用强化了的操作,如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就降低，甚至消失。
        • 这就是操作条件反射的基本过程。
      • 操作条件反射与巴甫洛夫的经典条件反射是两种不同的操作。
    • （二）基本规律
      • 强化 在操作条件反射中最重要和最基础的内容 正强化（积极强化） 准时交了作业予以表扬
        • 作用增强同类反应在将来发生的频率 呈现某种刺激一般是愉快刺激 作业完成漂亮予以表扬
        • 凡能增强反应频率的刺激或事件就是强化物 负强化（消极强化）
        • 正都为给予刺激；负都为撤销刺激 一般是厌恶、不愉快刺激 为了不被骂，安静写作业
      • 惩罚 有机体做出某种反应后，呈现或移除一个刺激 正惩罚（呈现性惩罚） 没有完成作业要打扫卫生
        • 以消除或抑制（减少）此类反应发生的过程 呈现厌恶刺激来降低反应 写检讨、请家长
          • 负惩罚（移去性惩罚） 没有完成作业不能玩游戏
      • 消退 个体行为发生后不给予任何强化频率就会降低 消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。 上课做鬼脸引起注意的孩子, 教师和学生都不理睬他,次数会变少甚至消失
        • 消退是一种无强化的过程，作用降低某种反应在将来发生的频率，以达到消除某行为的目的
      • 逃避条件作用 当厌恶刺激、不愉快情境出现时,有机体做出某种反应，从而逃避了情境，则该反应在类似情境中发生的频率便增强了。 作用揭示了有机体是如何 学会摆脱痛苦的 看见路上的垃圾后绕道走开,感觉屋内人声嘈杂时暂时离屋等。
      • 负强化的作用 逃避、回避条件作用是在反应后撤除厌恶刺激,增强了同类反应发生的频率，属负强化的作用类型
        • 关键是不良刺激已经出现在
      • 回避条件作用 预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时,做出某种反应避免出现，则该反应在以后的类似情境中发生的频率便增强了。 在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出 反应，从而免受痛苦。 过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避,违章骑车遇到警察时赶快下车等
        • [（R）-S-R]
          • 消除或中止某种刺激 安静写作业避免训斥
          • 勤洗手戴口罩避免新冠
            • 消除愉快刺激来降低反应 扣除小星星、扣零花钱
      • 负强化的作用 关键是不良刺 激还没有出现 看到烤红薯白烟，拿出手套
      • （辨析）负强化与惩罚、消退的区别、逃避条件作用与回避条件作用
    • （三）教学应用
      • 1. 程序教学与教学机器
        • 在操作条件作用理论直接影响下，斯金纳提出“程序教学与教学机器”成为20世纪第一次世 界性的教学改革运动。
        • 所谓程序教学：
          • 1) 指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的 知识项目，项目之间前后衔接,逐渐加深，
          • 2) 让学生按照知识项目的顺序逐步学习每一项知 识，
          • 3) 伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化
          • 4) 学生最终掌握所学的知识，达到预定的教学目的。
        • 可见,精心设置知识项目序列和强化程序是程序教学能否成功的关键所在。
      • 2. 掌握学习（姆有掌握学习，纳来发现结构）
        • 布卢姆根据斯金纳操作条件反射学习中连续渐进法（逐步达成目标）的原理，提出了掌握学习理论
        • 基本理念是:
          • 只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对所有的学习内容都可以达到掌握的程度
        • （通常要 求达到完成80%〜90%的评价项目）。
        • 反馈-矫正性系统是“掌握学习”的核心。反馈一矫正通常分四步：
        • 第一，课后检查。每堂课结束时留10分钟左右的时间提问。
          • 用课前编制好的几个突出反映“目标”的小 题目进行检查，方法灵活，个别提问，集体回答，口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。
        • 第二，单元测试。在每个单元结束时进行一次形成性测试，
          • 测试突出“目标”中规定的重点、难点， 涉及本单元的所有新知识。
        • 第三，个别教学。根据形成性测试的结果,进行个别补救教学。
        • 第四，二次测试。
          • 进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学 生
          • 内容是在第一次测试中做错的题目，
          • 目的是获得反馈信息，了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一个单元的教学。
      • 3. 负强化思想与惩罚教育
        • 依据斯金纳的观点：
        • 负强化的目的是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率的过程，因 此,负强化是加强某种适当行为的手段。
        • 惩罚是通过呈现厌恶刺激或消除愉快刺激来减弱或降低反应 频率,惩罚的目的是制止学生继续表现该类不当行为。
        • 这是两种不同的操作，但惩罚与负强化之间 也并不是截然分开的。
        • 学生因犯错而受到惩罚，事后不但不再犯错，而且学会在同样情境下以适当行为替代不当行为,则这种惩罚在性质上就有负强化的意义。
        • 可见，惩罚只在符合负强化的意义时,才会产生最大的教育价值。
• 第三节 认知主义学习理论
  • 一. 苛勒的完型顿悟说
    • （一）经典实验
      • 格式塔心理学家苛勒曾在1913-1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究, 从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试-错误说相对立的完形-顿悟说。
        • 黑猩猩接杆实验（头脑思维的变化）
        • 黑猩猩叠箱实验
    • （二）基本内容
      • 1. 学习是通过顿悟过程实现的
        • 所谓顿悟，是指对情境的突然理解。格式塔心理学家认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目的尝试。
        • 顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出外显反应之前，在头脑中要进 行一番类似于“验证假说”的思索。动物解决问题的过程似乎是在提出一些“假说”，然后检验一些“假 说”，并抛弃一些错误的“假说”。但动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时， 顿悟才会出现。
      • 2. 学习的实质是主体内部构造完形
        • 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。
          • 如：完型填空，完型就是把残缺不全的部分补充完整。如直觉的整体性就是由此发展而来。
        • 格式塔心理学家认为，学习过程中问题的解决,都是通过对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。如在黑猩猩接棒取物的实验中，黑猩猩往 往先看一看目的物，考虑到所要达到的目的，再开始接棒取物。它的行为是针对食物（目标），而不仅是针对棒子（手段和工具）的。
        • 这就意味着，动物在领会了食物（目标）和棒子（工具）接起来（手段）之间的关系后,才发生了接棒取物的动作。
    • （三）评价
      • 完形-顿悟说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的 功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用,这 对美国当时流行的S—R联结主义来说是一个挑战，具有积极意义。这也启发了后来的认知派学习理 论家们。
      • 但是，完形一顿悟说把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能,把学习完全归于有机体自身 的组织活动，否认客观现实的反应过程,带有严重的唯心主义和神秘主义色彩；同时，把试误学习与顿悟 学习完全对立起来,不符合人类学习的特点。后来，皮亚杰对此做了深刻批判。
      • 实际上，格式塔的顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习并不是互相排斥和绝对对立的。
        • 1) 尝试-错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
        • 尝试-错误和顿悟在人类学习中均极 为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。
        • 2) 一般说来,简单的、主体已有经验可循 的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误;
        • 复杂的、创造性的问题解决，大多需要经过尝试-错误的过程，方能产生顿悟。
  • 二. 布鲁纳的认知结构学习论
    • 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，
      • 因此,他的理论常被称为认知-结构论、认知-发现说。
        • 主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
    • （一）学习观
      • 1. 学习的实质是主动地形成认知结构
        • 布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地形成认知结构。
        • 学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。
        • 由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张向学生提供具体的东西， 以便他们“发现”自己的认知结构。
      • 2. 学习包括获得、转化和评价三个过程
        • 布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。
          • 新知识可能是以前知识的精炼（概括），也可能与原有知识相违背（多音字）。
        • 转化：获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务,并获得更多的知识。
        • 评价：对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。通常包含对知识的合理性进行判断。
    • (二）教学观
      • 1. 结构教学观
        • （1）教学的目的在于理解学科的基本结构
          • 由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的一般理解。
          • 学科的基本结构，是指学科围绕其基本概念、原理、态度 和方法而形成的整体知识框架和思维框架。
            • 所谓掌握学科的结构，就是允许用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。
            • 当学生掌握和理解了一门学科的结构时,他们就会把该学科看作是 一个相互联系的整体。
          • 因此,布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位
            • 目录即框架
          • 作用：
            • 学生理解了学科的基本结构，有利于掌握整个学科的具体内容;
            • 有利于知识的长期保持，促进学习迁移, 促进儿童智力和创造力的发展,并提高学习兴趣。
              • 促进知识长期保持，网络化的学科知识。
        • （2） 掌握学科基本结构的教学原则（口诀：教学结构冻结城墙）
          • 1) 动机原则
            • 所有学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。
            • 学生具有三种最基本的内在动机
              • 好奇内驱力（即求知欲）、
              • 胜任内驱力（即成功的欲望）
              • 互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的 需要）。
            • 教师要善于促进并调节学生的探究活动,激发学生的内在动机，有效地达成预定的学习目标。
              • 主动去学习
          • 2) 结构原则
            • 为了使学习者容易理解教材的一般结构,教师必须采取最佳的知识结构进行传授。
            • 任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
              • 动作表象是借助动作进行学习，无须语言的帮助。
              • 图像表 象是借助图像进行学习，以感知材料为基础。
              • 符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑 推导便能进行。至
            • 于究竟选用哪一种呈现方式,则要根据学生已有知识背景和课题性质来确定。
              • （根据不同形式来呈现）
          • 3) 程序原则
            • 教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或知识的结构，以提高他们对所学知识的掌 握、转化和迁移的能力。（条理顺序,为了促进知识迁移）
            • 每门学科的学习都存在着各种不同的程序，不存在所有的学习者都适用的唯 一的程序。
            • 在特定条件下，任何具体的程序都主要取决于过去所学习的知识、智力发展的水平、材料的 性质和个别的差异等。
          • 4) 强化原则
            • 教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。
              • 知道结果应恰好在学生评估自己作业的 那个时刻。
              • 知道结果过早，易使学生慌乱,从而阻碍其探究活动的进行;
              • 知道结果太晚，易使学生失去受帮助的机会,甚至有可能接受不了正确的信息。
      • 2. 发现教学模式
        • 布鲁纳认为，“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。
          • 所谓发现，
            • 当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，
            • 还包括用自己头脑亲自获得知识的一种形式。
          • 发现教学模式是指教师为学生提供一定的材料，通过创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法,从中 发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
          • 这个模式有三个特点：
            • 1) 教学围绕一个问题情境而不是某一个知识点展开。
            • 2) 教学以学生的发现活动为主，教师主要起引导作用。（教师引导作用在与抛出问题）
            • 3) 教学没有固定的组织形式。
              • （有问题情景、学生主动发现为主、没有固定组织形式）
        • 布鲁纳认为发现法作用
          • ①. 有助于增强智力潜能（经常提问主动思考），
          • ②. 有助于培养内部学习动机（不断问题激发学生好奇心），
          • ③. 有助于学会发现的探索方法（掌握知识的探索方法），
          • ④. 有助于记忆（经过自己的思考记忆更加深刻。
    • (三)教学应用
      • 1. 学习理论的四大贡献（理工男植发情节口诀：理贡结发重情）
        • 1) 结构教学观。
        • 2) 发现教学模式。
        • 3) 重视对直觉思维的培养与训练。
          • 布鲁纳强调直觉思维是发现学习的前奏，
            • 教师应当对具有直觉能力的学生给以赞许,教师本人也要力求成为直觉思维的模范。直觉思维即非逻辑思维，更具有创新性
        • 4) 学习情境结构理论。这个理论使后人重视教材的结构性
      • 教学设计的四大法则（口诀：设法情材螺动）
        • 1) 学习情境讲解。
          • 要想让学生在学习情境中经由主动发现原则而获得知识，
          • 教师必须先将学习情境和教材性质解说得非常清楚。
        • 2) 教材适当组织。
          • 教师在从事知识教学时,应先配合学生的经验，
          • 将所授教材做适当组织，务必使每个学生都能从中学到知识。
        • 3) 螺旋课程设计。
          • 必须针对学生的心理发展水平和认知方式对教材的难度与逻辑上的先后顺序做适当的安排，
          • 从而使学生的知识经验前后衔接，以便产生正迁移。依此，布鲁纳提出了螺旋课程的构想。
        • 4) 学习动机维持。
          • 在教材难易安排上，必须考虑学生学习动机的维持。
          • 让学生主动学习要难易适中，如小学生学习方程式不符合期特征。
  • 三. 奥苏泊尔的有意义接受学习
    • (一)学习分类
      • 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔
        • 根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，（口诀：方接发）
        • 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与有意义学习，（口诀：关机意）
        • 并认为学生的学习主 要是有意义的接受学习。
    • （二）有意义学习的实质与条件
      • 1. 有意义学习的实质
        • 所谓有意义学习，是针对机械学习而言的。
        • 有意义学习是将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立实质性的、非人为的联系。
          • 所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但是等值的,也就是说这种联系是非字面的联系。
            • 如学习“等边三角形”这个新命题,应该把握“三条边相 等的三角形”，而其他如“任何三角形只要它们的三条边相等,它们就是等边三角形”或“等边三角形有 三条边相等”等表述虽不同，但心理内容是一致的。
          • 所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，
          • 指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
            • 如等边三角形的概念与学习者原有认知结构中已有的三角形的概念的联系是特殊与一般的关系
        • （辨析）非人为的联系和实质性的联系的区别
          • 非人为的联系是指新学习的知识与原有知识之间原来就存在的内在逻辑关系。
          • 实质性的联系是指新学习的知识与原有知识在本质上是相同的，只是使用了不同的表述方式而已。
      • 2. 有意义学习的条件
        • 1) 学习材料本身性质（客观条件）的影响（学习材料为新知识，是属于外部的条件，知识本身是客观的）
          • 有意义学习的客观条件是有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。
        • 2) 学习者自身因素（主观条件）的影响。（学习者认知结构为内部条件，即学习者的自身的主观因素）
        • 有意义学习的主观条件包括:
          • (1) 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构（固定点）；
          • (2) 学习者必须具有有 意义学习的心向，即具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当观念加以联系的倾向性;
          • (3) 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作 用，使认知结构或旧知识得到改善，使符号代表的新知识获得心理意义。
    • （三）接受学习的实质与技术
      • 1. 接受学习的实质
        • 1) 与布鲁纳的观点正好相反,奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。接受学习是指在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
        • 2) 接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
          • 在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式,直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。
        • 3) 为促进学生的学习，教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式。
        • 4) 接受学习适合于年龄较大、 有较丰富的知识和经验的人。
          • 旧知识越多，理解越高
        • 学习者接受知识的心理过程有三个环节:
          • 1. 在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;（找旧知）稳定性
          • 2. 找到新知识与起固定作用的观念的相同点;（新旧相同点）可利用性
          • 3. 找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。（不同区别贯通系统化）可辨别性
      • 2. 先行组织者技术
        • 奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的、起固定作用的观念（旧知识）的可利用性。为 此，他提出了“先行组织者”的教学策略。
        • 所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
          • 组织者可分为两类:
            • 1. 陈述性组织者，旨在为新知识产生的一种上位关系。
              • 课前导入，先于学习材料，高于学习任务：《独坐敬亭山》学习前，李白情景背景资料情感的迁移
                • 奥苏伯尔影响知识的迁移：旧知识的可利用性变量、可辨别性变量，旧知识的稳定性变量。
              • 如奥苏伯尔曾研究 过“先行组织者”对学习有关钢的性质的材料的影响。实验组学生在学习该材料之前,先学习了一个 “先行组织者”强调了金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组学生在学习该材料之前，先学习了一个有关炼铁和炼钢方法的历史说明材料以提高学习兴趣，但没有提供可作为理解钢 的性质的观念框架的概念。在两组学生学习了钢的性质的材料之后，实验组的平均成绩明显高于控制 组的。
            • 2. 比较性组织者（目的），用于比较熟悉的学习材料，旨在比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
    • （四）教学应用
      • 奥苏伯尔的学习理论在教育中的应用，主要是他提出了讲授教学的原则，具体有以下两个方面：
      • 逐渐分化原则
        • 根据逐渐分化原则，教学中首先应该传授最一般的、包含最广泛的概念，然后根据具体细节对它们 逐渐加以分化。
          • 奥苏伯尔认为，这种顺序是与人类认知结构中知识的组织和储存方式相吻合的。
          • 因为下位学习比上位学习要容易，包含程度较高的概念处于认知结构的最高层次，越往下其包含程度越下 降,并逐渐递减。
      • 整合协调原则（结构中要素重新组合，加以分化，增加具体分层）
        • 整合协调原则要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏伯尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。
        • 因此，整合协调是在有意义的学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
          • 如在学生知道豌豆、西红柿、萝卜和土豆属于“蔬菜''一类的情况下，告诉他们 食物在营养学上的分类与植物学上的分类是不一样的。学生在开始可能会有些混淆，但他们在对新的 植物学知识经过整合协调后，即知道豌豆和西红柿等既属于蔬菜又属于植物的果实,萝卜和土豆等既属 于蔬菜又属于植物的根。那么，原有的概念和命题就得到了修饰，认知结构被加上了新的意义。
  • 四. 托尔曼的符号学习理论
    • （符合=路线情境)
    • 认知地图说、符号完型学习理论、刺激中间变量反应、认知目的说、认知地图说
    • （—）经典实验
      • 托尔曼同时接受了行为主义和格式塔的影响，试图将认知过程与行为主义统一起来,提出符号-完形学习理论，反对单一“刺激-反应”这一框架，强调“刺激-反应”的“中间变量”。将SR转变为S-O-R
      • 实验时，将白鼠置于箱内的出发点，然后让它们自由地在迷宫中探索。迷宫中有到达食物箱的三条 长短不等的通道，通道1最近，通道3最远。白鼠在迷宫内经过一段时间探索后，再被置于出发点，研究 者对通道进行处理，观察白鼠的行为。
      • 他认为，要分析一个 完整的行为，就必须要考虑个体的认知这个中间变量，只有研究了中间变量，才能了解个体行为发生的 机制。为了证明他的理论，托尔曼设计了一系列的实验,其中以“三路迷津”学习最为著名，实现情境
    • 实验结果表明：
      • 若三条通道畅通，白鼠会选择最近的通道1到达食物箱;
      • 若A处堵塞，白鼠会选择走通道2 ；
      • 若B处堵塞，则白鼠会选择走最远的通道3。
    • （二）观点
      • 1. 学习是有目的的行为，而不是盲目的
        • 托尔曼认为，“指向一定的目的”是行为的首要特征，有机体的行为总是设法获得某些事物和避免某些事物。
      • 2. 学习是对符号-完形的认知
        • 白鼠在学习方位迷宫时，并非在强化条件下形成一连串的刺激一反应的联结,而是在头脑中形成情境的“认知地图”，即“目标一对象一手段”三者联系在一起的认知结构。（也称：认知地图说）
        • 学习不是简单的机械的运动反应，而是习得“达到目的的符号”及其所代表的意义。
      • 3. 在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（0）
        • 托尔曼认为，学习的结果不是S与R的直接联结。
        • 他主张将行为主义S-R公式改为S-0-R公式，代表有机体的内部变化。
    • （三） 评价
      • 托尔曼的主要影响
        • 他反对和部分抵制某些严格的行为主义先驱和与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。
          • 行为主义及其代表人物都强调行为反映与刺激的联结，从而忽视了个体的主动性，动物学习的实验是被动形成的，但人的学习是主动认知的过程，因此具有一定的限制性。
            • 如三路迷津中3号路线中白鼠并没有外部刺激的行为反映，而是直接进行选则。
        • 有人认为，托尔曼是认知心理学的开山鼻祖，托尔曼提出的认知学习理论和内部强化理论对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。
          • 托尔曼根据实验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在这个实验中，动物在未获得强化前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。
          • 对此结果，托尔曼解释为，动物的行为受其预期的指导，因此动物的行为是有目的的行为。在多次尝试中，有的预期被证实，有的未被证实。预期的证实是一种强化，这就是所谓的内在强化，即由学习活动本身所带来的强化。
  • 五. 加涅的信息加工学习理论
    • 加涅的信息加工学习理论
      • 20世纪50年代，由于计算机等信息技术的发展,心理学界兴起了一种新的理论倾向-信息加工 论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程,用信息的接受、储存和提取来解释学习的具体过程,其代表性理论是加涅的信息加工学习理论。
      • 加涅认为,学习是一个有始有终的过程，分为若干个阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工。
      • 教 学过程要根据学生的内部信息加工过程的特点，来影响这一过程。
      • 教学阶段和学习阶段是完全对应的。
      • 教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的,而教学的艺术,就在于学习阶段与教学阶段是否 吻合。
    • （一）学习的信息加工模式
      • 加涅认为学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，这对理解教学和教学过程及如何安排教学 事件具有极大的应用意义，并提出了影响深远的信息加工学习模式。
        • 1. 信息流
          • 我们可以看到信息从一个假设结构流到另一个假设结构的过程。
          • 1) 个体从外部环境中接受刺激，刺激推动感受器,并转变为神经信息，信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存, 一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。
          • 有些部分登记了，其余部分很快就消失了， 这涉及注意或选择性知觉的问题。
          • 2) 被感觉登记的信息很快进入短时记忆（工作记忆）,
            • 1) 信息在这里可以持续二三十秒钟。
            • 2) 短时记忆的容量很有限, 一般只能贮存7 ±2个组块的信息量。
            • 3) 一旦超过了这个数目，新的信息进来,就会把部分原有信息赶走。
            • 4) 如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。
          • 3) 当信息从短时记忆（复述后）进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
          • 所谓编码，不是 把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。
            • 信息是经编码形式储存在长时记忆中的。
          • 一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。
            • ①. 当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，
            • ②. 再回到短时记忆，对该信息的合适性做进一步的考虑,结果可能是进一步寻找信息,也可能是通过反应发生器做出反应。
        • 2. 控制结构
          • 除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制。
          • 期望 事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
            • 正是因为学生对学习有某种期望（需要动机）教师给予的反馈才会 具有强化作用。
            • 换言之，之所以反馈有效，是因为反馈能肯定学生的期望。
          • 执行控制即加涅的认知策略，它决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆,如何进行编码、采用何种提取策略等。
          • 期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。
          • 加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他 结构联系起来，主要是因为这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间相互联结的关系 还不是很清楚。
    • （二）信息加工学习理论在教育中的应用
      • 根据加涅的信息加工学习理论的特点，在教育上要做到：（口诀：加涅量注条幅亏空）
        • 1. 提供合理的信息量。
          • 既然人类加工信息的能量是有限的，
          • 教师在教学中就不能在同一时间向学生，尤其是低年级的学生呈现过多的信息量，同时要适当给学生留有心理加工或思考的时间。
            • 短时记忆的容量7±2个组块，超过容量其他信息会被遗忘，低年级学生组块单元量教小更难记住事物，感觉登记要有注意和加工才能进入尝试记忆，留有的时间太少学生来不及加工。
        • 2. 提高学生的注意力。
          • 进入感觉记忆的信息只在通过注意后才能进入短时记忆，
          • 教师在教学中要采取多种有效方式随时唤起学生的注意;
          • 同时,学生自己也要通过各种方式来提高自己的注意力，否则，势必会影响教学与学习效果。
            • 多感官参与是科学记忆中的一个方法，增加注意力也可以使感觉登记进入短时，教学过程中主要靠学生自己的注意提高记忆，失去注意感觉登记的信息很快会遗忘。
        • 3. 呈现有条理的教材。
          • 既然记忆取决于信息编码，回忆取决于提取线索,这就意味着影响有效 学习的因素主要是外部输入的信息的组织方式，
          • 因此为了提高学习效率,呈现给学生的教材就要有条 理;同时,学生自己也要善于将脑海中的知识组织得有条理。
        • 4. 组织有效的复习。
          • 既然短时记忆的信息只有通过复习才能进行长时记忆，那么教师帮助学生组织有效的复习,必能促进学习效果。
        • 5. 给予有效的反馈。
          • 既然有效反馈能提高学习效率,那么教师要经常将学生的学习进展情况以恰当的方式反馈给学生。
        • 6. 调控学生的学习。
          • 既然心理预期在调控个体的心智加工过程中扮演着重要角色,那么在实际教 学过程或学习过程中，教师和学生都要充分运用心理预期的作用调控学习,以便充分发挥学习效果。
• 心理学研究内容
  • 人本主义心理学兴起于二十世纪五六十年代的美国，由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外的“心理学上的第三势力”。
  • 人本主义和其他学派最大的不同是:
    • 特别强调人的正面本质和价值,而并非集中研究人的问题行 为,
    • 并强调人的成长和发展,称为自我实现。（三大教学改革）
  • 一、马斯洛的学习理论
    • 马斯洛是人本主义心理学的主要创始人。他提出的学习理论主要包括自我实现人格观和内在学习论。
    • 马斯洛认为,如果自我正常发展的条件得以满足,那么个体就能依据真实的自我而行动，就能够实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者;
    • 人的潜能是自我实现的，而不是教育的作 用使然，教育的唯一作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。
    • 马斯洛还区分了内在学习和外在学习。
      • 他认为，传统的学习是一种外在学习，是单纯依赖强化和条件作用的学习，其着眼点在于灌输而不在于理解，属于被动的、机械的、传统的教育模式。
      • 学校应倡导内在学习，即依靠学生内在驱动，充分开发潜能,达到自我实现的学习，这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。
  • 二、康布斯的全人教育思想（口诀：三布全情）
    • 康布斯是人本主义心理学中颇有建树的学习理论家，他提出的全人教育思想,是实施情感教育的理论依据。
    • 在康布斯看来，学生的学习活动包括:
      • 学习活动能使学生获得一种新的知识;
      • 学习活动会使学生对获得的一种新知识产生新的意义。
    • 康布斯主张教育的目的绝不限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情绪、情操、态度、道德和价值判断等多方面的情意需求,使学生能在知、情、意三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。
      • 因此,康布斯的教育思想被称为全人教育思想。（实施情感教育的理论依据）
    • 康布斯提出了教育要实现的七个目标：（口诀：牵制情势隔山战旗）
      • 第一，充分发展学生所具有的各种潜力。
      • 第二，不仅要让学生在智能上得以发展，而且要让学生在情感上也能学到独立的观念和能力。
      • 第三,培养学生适应未来多 元化和多变社会所应具备的能力。
      • 第四,学校务必使教育效果对每个学生都发生个人化的意义。
      • 第五, 所有的教育活动必须将知、情、意三者贯穿其中，以期发挥全人教育的功能。
      • 第六,学校务必营造出有挑战却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具威胁的学习情境。
      • 第七，培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力。
  • 三、罗杰斯的学习理论
    • （一）有意义的自由学习观
      • 人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣 和需要的知识。
      • 罗杰斯认为:学生学习主要有两种类型，即认知学习和经验学习；
      • 其学习方式也主要有两种，即无意义学习和有意义学习。
      • 认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全对应的。
        • 1. 认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，只涉及心智，而不涉及感情或个人意义, 因而与完人（知情融为一体的人）无关,是一种无意义学习。
        • 2. 经验学习以学生的经验生长为中心，以 学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来（知识于情感的结合），因而经验学习 必然是有意义学习，必能有效地促进个体的发展。
          • 例如，让一个学生取一杯冰水,他就可以学到“冷”这 个词的意义,并知道冰加热后会融化，而在夏天,装冰水的杯子外面会有水滴等。
      • 人本主义者倡导有意义的自由学习观，即学生通过有意义学习，成为具有高度适应性和内在自由性 的人。有意义学习关注学习内容与个人之间的关系，它不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个 人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
      • 在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。
        • 罗杰斯关注的是学习内容与个人之间的关系;
        • 奥苏泊尔强调的是新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个 人意义。
        • 按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
    • （二）以学生为中心的教学观
      • 罗杰斯认为，教育与教学的目的是要促进学生的个性发展,发展其潜能，培养其学习的积极性与主动性,而学习是人固有能量的自我实现的过程。因此，教师的任务是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，促进个体的自由成长。以学生为中心的模式又称为非指导性教学模式。在这个模 式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士 ”和“催化剂”，是一个“为学习提供便利条件的人”“学习的促进者”。
      • 促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于营造特定的心理气氛因素。
      • ·这些心理气氛因素包括：（口诀：罗学真关心）
        • 1. 真诚一致
          • 真诚一致即教师表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防御，真诚、完整而真实。
        • 2. 无条件积极关注
          • 无条件积极关注即教师尊重学生的情感和意见，关心学生的方方面面,接纳学生的价值观念和情感 表现。
            • 如尊重学生的理想职业：开小卖部
            • 关心学生生活、人际家庭等
            • 接纳学生的观念情感
        • 3. 同理心
          • 同理心即教师能理解学生的内在反应，了解学生的学习过程。
        • 在这样的心理气氛下进行学习，以学生为中心，教师只是学习的促进者,学生才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的所在（过程中主动积极的学习）。
  • 四、教学模式（基于人本主义观点提出）
    • （一）以题目为中心的课堂讨论模式
      • 其主要做法是围绕一个题目进行群体讨论，让师生之间、学生之间相互作用，相互促进。该模式允许学生在任何时候讨论,允许学生讨论时离题,并允许学生表达可能一直困扰他们的强烈情感讨论的原则是：
      • 一是强调学生将情感与思想都投入到课堂的群体讨论中，要求发言者结合他最近在生活中涉及的 问题进行讨论,使讨论更有意义。
      • 二是强调学生在课堂群体讨论的个别性与独特性，鼓励学生在讨论中表现得与众不同。因此，主张每个人在讨论中用“我的感受”和“我确信”这种措辞参与讨论。
      • 三是不要持续集中于某一个题目的讨论,以免产生超饱和的状态与疲劳。
    • （二）自由学习的教学模式
      • 罗杰斯认为，教师应最大限度地给予学生选择与追求有意义的学习目标的自由，这种模式比较适合大学的教学
      • 其主要做法是：
        • 1. 学生参与决定学习的内容与授课方式。
          • 选择专业
        • 2. 学生的学习可采用不同的方式和从不同的信息源来获取学习的内容。
          • 社团、演讲课、
        • 3. 师生共同制定契约，指明学生在这一学期要做的工作种类与数量。
        • 4. 安排不同类型的课堂结构，吸引不同兴趣与需要的学生自由参与。
        • 5. 由学生对自己的学习进行评定。
          • 大学自己对自己学习控制，需要极大的自主自治性
    • （三）开放课堂教学模式
      • 开放课堂的典型特点是无拘无束、不拘形式，这种教学模式较适用于5〜7岁的儿童（幼儿园区域游戏）。
      • 在实施开放课堂的学校里，学生并不需要限制在某个区域，走进教室后，他可以做他想做的事，学他想学的科目。
      • 在开放课堂内，学生可以自由地从事能激发他们兴趣的活动，教师的首要任务是在适当的时间促进学生与学习的真正材料发生接触;对活动提出建议，并在临近上课结束时要求学生终止他的特别活动。
      • 同时, 教师必须做到精确地观察,建立每个学生的档案，推荐有利于学生的活动,准备如何给学生鼓励和支持以及在关键时刻给予学生认知输入等。
• 第五节建构主义学习理论
  • 一. 基本观点
    • 建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代。建构主义学习理论是 学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在教育心理学中，建构是指学习者通过新旧 知识经验之间反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程。
    • (—)知识观
      • 1. 主要观点
        • 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑,强调知识的动态性。
          • 知识是客观世界的一种解释、一种假设
            • 知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说。
            • 它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的 深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。
              • 如对物理学中力学知识的认识，从古希腊的阿基米德的平衡理论到17世纪伽利略的自由落体运动的规律、牛顿的物体运动三定律，再到近现代 爱因斯坦的《相对论》，人们的认识在不断深入。
          • 知识的运用需要具体情境
            • 知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
            • 在具体的问题解决中，知识是不可能拿来一用就灵的,而是需要针对具体情境进行再加工和再创造的。
              • 如中国 革命史所告诉我们的：当我党机械地照搬马克思主义的时候，中国革命就会遭遇失败与挫折;而当我党 结合中国实际对其进行改造和发展时，中国的革命事业就能取得伟大的胜利。
              • 如：烧可乐鸡翅，根据自己的喜欢多方发辣椒；奶茶根据个人口味是多加奶还是多加糖
          • 知识需要基于个人建构的理解
            • 知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管知识通过语言获得了一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者会对这种知识有同样的理解。
            • 真正的理解只能是由学习 者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情境下的学习活动过程。
              • 正如鲁迅先生所说: “一部《红楼梦》,经学家看见《易》，道学家看见淫,才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘 事……”我们每一个个体从自身经验赋予知识意义。
      • 2. 教育应用
        • 建构主义的知识观尽管有些激进，但向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。
        • 基于建构主义的 知识观，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景中，借助他人(包括教 师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
        • 可以得到以下启示：
          • 1) 课本知识只是关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
            • 科学知识包含真理性,但不是绝对正确的最终答案,只是对现实的一种更可能正确的解释。
          • 2) 知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，
            • 1) 不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，
            • 2) 不能把教师对知识正确性的理解作为让个体接受它的理由，
            • 3) 不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
            • 4) 学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理学生。
            • 学生的学习不仅是对新知识的理解，还是对新知识的分析、检验和批判。
          • 3) 知识在各种情况下的应用不是简单的套用，所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
        • 建构主义的“鱼牛的故事”
          • 小青蛙找小鱼除去王，青蛙描述了一条牛。鱼展开了想象：鱼牛
    • (二)学习观
      • 1 .主要观点
        • 建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面：
          • 1) 学习的主动构建性
            • 建构主义认为:学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生自己建构知识的过程;
            • 学生不是被 动的信息吸收者，而是主动的信息建构者，这种建构不可能由其他人代替。
              • 如学生的求知欲好奇心去建构
          • 2) 学习的社会互动性
            • 学习不是每个学习者单独在头脑中进行的活动，学习者也并非是一个孤立的、自然的探究者，而是一个社会的人。
            • 学习者的学习总是在一定的社会文化环境下进行的，学习过程常常需要通过学习共同 体来完成。
              • 所谓学习共同体，是指由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体， 他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，
              • 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系,形成了一定的规范和文化。
          • 3) 学习的情境性
            • 建构主义者提出情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性,认为知识不可能脱离活动情 境而抽象地存在，学习应该与情境化社会实践活动结合起来。
      • 2.教育应用
        • 由于学习是在一定的情境即社会文化背景中，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现 的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作” “会话”“意义建构”是学习环境中的四 大要素。
        • 1) 情境
          • 学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
          • 这就对教学设计提出了新的要求，也 就是说,在建构主义学习环境中,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作教学设计的最重要内容之一。
        • 2) 协作
          • 协作发生在学习过程的始终。
          • 协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以及意义的最终建构均有重要作用。
        • 3) 会话
        • 会话是协作过程中不可缺少的环节。
        • 学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任 务。
        • 此外，协作学习过程也是会话过程。
        • 在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
        • 4) 意义建构
        • 意义建构是整个学习过程的最终目标。
        • 所要建构的意义是指事物的性质、规律和事物之间的内在联系。
        • 在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律和 该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
        • 这种理解在大脑中的长期存储形式就是图式, 也就是关于当前所学内容的认知结构。
        • 获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的 意义能力，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。
    • (三)学生观
      • 1 .主要观点
        • 1) 学生已经具备相应的知识经验
          • 建构主义强调,学生并不是空着脑子走进教室的。
          • 在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，而且有些问题即使没有接触过，他们也往往可以基于相关经验,依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。并且这种解释是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。
        • 2) 学生是知识建构的主体
          • 建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者,而不是知识的被动接收者和被灌输 的对象
      • 2.教育应用
        • 1) 教学不能无视学生的原有经验，另起炉灶,从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
        • 2) 教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不仅仅是知识的呈现者，教师还应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，
        • 以此为根据，引导他们丰富或调整自己的理解。这不是简单“告诉”就能奏效的，而是需要教师与学生共同针对某些题进行探 索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法,彼此做出某些调整。
        • 3) 由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异。在学生的共同体之中，这些差异本身便 构成了一种宝贵的学习资源。因此，教学就要增进学生之间的合作,使学生看到那些与他不同的观点， 从而促进学习的进行。
        • 学生想成为真正意义上的主动建构者，必须注意在学习过程中从以下三方面发挥主体作用:
          • (1) 使用探索法、发现法去构建知识的意义;
          • (2) 在构建意义过程中主动去搜集并分析有关的数据与资料， 对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证;
          • (3) 把当前学习内容所反映的事物尽量和已掌握内容相互联系,并对联系进行深入的思考。
  • 二. 教学模式
    • (一)抛锚式教学模式
      • 以布兰斯福德为首的旺达比尔特认知技术小组提岀了抛锚式教学模式。抛锚式教学模式是指以问 题为中心，将知识抛锚在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。这里所谓的 “锚”，指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事、一段历险，或者是学生感兴趣的一系 列问题情境。
      • 抛锚式教学模式的教学操作可分为五个阶段：
      • 教师介绍学习目的，呈现学习内容
        • 教师以简洁的语言向学生介绍学习目的，运用多种方式向学生呈现将要学习的新内容。如向学生 介绍经过本课的学习，在以后的学习生活中能解决什么问题，以此使学生对所学内容有一个整体把握， 并明确学习目的。
      • 将不同类型的“锚”呈现给学生
        • “锚”的呈现方式是多种多样的，可以以师生讲述故事、学生扮演戏剧角色、教师绘制图画等方式呈 现。生动、有意义的“锚”使学生易于进入问题解决的情境，主动参与，主动学习。如呈现一个与主题相 关的一个有意义的、有故事情节的逼真的学习情境(“锚”)，这一情境锚定了学习的方向和内容,也有利 于调动学生学习的主动性和积极性。
      • 教师引导学生识别问题、分解问题并制订问题解决计划
        • 教师一般不直接呈现现成的问题，而是在学生逐步探索中，根据学生的需要提供帮助，为其解决问 题“搭建却手架”，以便制定出问题解决的多种计划和策略。
      • 学生分组,进行问题解决
        • 抛锚式教学的主要特点之一就是学生自主学习与合作学习的结合。因问题的复杂性,在此过程中， 合作学习是必要的。学生要分成小组，在自主学习的基础上,进行合作学习,进而解决问题。
      • 教师进行整体评价
        • 在抛锚式教学中,教师不需要进行独立于教学过程的专门的、终结性评价，只需要对学生解决问题 的整个过程进行过程性评价。学生可以根据具体教学情境进行自评或互评。
    • （二）认知学徒式教学模式
      • 布朗等人提出了认知学徒式教学模式来描述知识的情境性实质。这种模式是指通过允许学生获取、 开发和利用真实领域中的活动工具的方法来支持学生在某一领域中的学习。这一模式主张通过在真正现 场活动中获取、发展和使用认知工具来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。
      • 认知学徒式教学模式的具体操作程序一般分为四步：
        • 示范
          • 一般由专家采用大声思维的方法示范解决问题或完成任务的过程，使思维过程外显化，学生在观察 中建构解决问题的观念性模型。
          • 在示范过程中，要使学生明确，并不是教师所讲的每一个策略都是有效 的，有些策略只在特定条件下才能使用。
        • 指导
          • 学生在以小组的方式或师生讨论的形式解决某个问题时，教师扮演的是一个教练或指导者。教师 在学生中间来回走动，观察学生的解题过程，给学生提供“脚手架”。
          • 教师指导的目的是帮助学生注意 到任务或问题中他们没能注意到的地方。
        • 消退
          • 教师逐渐减少对学生的支持和帮助，直到学生能够完全独立解决问题。
          • 消退的目的是把调控责任 由教师逐渐转向学生,使学生逐渐能够独立解决问题并促进其自我效能感。
        • 练习
          • 让学生自己独立练习解决问题，以巩固和强化教师所教的内容,并使学得的策略变成他自己在问题 解决中可以应用的策略。
    • （三）随机通达教学模式
      • 斯皮罗等人提出了随机通达教学模式。随机通达模式是指学习者可以随机通过不同途径、不同方 式进入同样的教学内容的学习，从而获得（核心）对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解,提高理解能力 和知识迁移能力。条条大路通罗马
      • 随机通达教学模式的具体操作程序一般分为五步：
        • 呈现情境
          • 向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。
        • 随机进入学习
          • 向学习者呈现与当前所选内容不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。
        • 思维发散训练
          • 教师应特别注意发展学生的思维能力。教师应引导学生发展元认知能力，使学生意识到自己在问 题解决过程中所运用的认知策略的优劣;帮助学生建立思维模型,如设问“你的意思是指什么”“这是问 什么”等;培养学生的发散思维能力，如设问“还有没有其他含义” “还有没有其他解决办法”等。
        • 协作学习
          • 围绕通过不同情境所获得的认识、所建构的意义展开小组讨论。
        • 效果评价
          • 同样是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。
    • （四）支架式教学模式
      • 支架式教学模式来源于维果茨基的“最近发展区”理论。所谓支架式教学模式，是指通过提供一种促进概念框架来促进学习，帮助学生建构知识。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理 解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。
      • 支架式教学模式的基本环节可分为三个环节：
        • 预热
          • 这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境,并提供解决问题可能需要的工具。
        • 探索
          • 这是教师引导学生探索问题情境阶段。
          • 首先，教师要帮助学生确立目标，为探索问题情境提供方 向;
          • 其次，教师要围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求为学生提供概念框架;
          • 再次,教师要通过演 示、提供原型、反馈等,引导学生探索问题情境。
        • 独立探索
          • 教要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立进行探索。
    • （五）自上而下教学模式
      • 建构主义主张自上而下地展开教学进程,即在教学过程中,
        • 1. 选择一些与学生生活经验有关的整 体性的任务并呈现有关的问题,让学生尝试进行解决；
        • 2. 让学生单个或在小组中通过探索，促使自己 发现要完成整体任务必须先完成的子任务，以及完成各级子任务所需的基本知识技能；
        • 3. 让学生在掌 握这些知识技能的基础上，使问题得以解决。
      • 由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式,但是又有其共性，即它的教学环 节中都包含了情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含对话），并在此基础上由学习者自身 最终完成对所学知识的意义建构。

学习过程

• 第一节陈述性知识的学习过程
  • 一、陈述性知识的表征（表达形式）
    • （一）命题
      • 命题是词语表达意义的最小单位，用于表述一个事实或描述一个状态,通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题。
        • 如在“小明跑了”这一命题中，“小明”是论题，即命题谈及的话题或主题，而 “跑了”则是这一命题的关系，对我们所知道的有关小明的全部情况做了限制，使我们只注意到小明走 了这一情况,而不关注小明的其他情况。虽说一个命题只能有一个关系，但其中所包含的论题却可以不 止一个。
        • 如在“小明读书”这一命题中，命题的关系仅有一个“读”，但涉及的论题有“小明”和 “书”，“读”则对这两个论题做了限制，说明“小明”和“书”之间发生的情况是“读”而不是其他。
        • 一枝玫瑰：命题玫瑰，关系一支。
    • （二）命题网络
      • 如果两个或多个命题之间具有共同成分，通过这种共同成分，就可以把若干命题彼此联系组成命题网络。
        • 如“蚂蚁吃了果酱”和“果酱是甜的”两个命题中有共同成分“果酱”，通过它就可以形成一个命题网络。
        • 一支红色的玫瑰静静的躺在桌子上。命题共有成分：玫瑰。关系一支、红色的、躺在桌子上
      • 认知心理学家认为，一门学科的知识，乃至不同学科的知识通常都是以命题网络的形式贮存于人的长时记忆之中的
    • (三)图式
      • 图式是指有组织的知识结构，是对范畴的规律性做出编码的一种形式。这些规律性既可以是知觉性的, 也可以是命题性的。
        • 图式：玫瑰知觉性：红色的，有刺，有玫瑰的香味等。命题性的红色的玫瑰很漂亮，命题玫瑰关系红色、漂亮。
      • 图式是陈述性知识表征的一个整合单位，对新信息的组织和加工具有重要的意义。
      • 命题与命题网络被认为是表征陈述性知识的最主要形式。
  • 二、陈述性知识的学习过程
    • 陈述性知识的学习过程一般包括 知识的获得、知识的保持和知识的提取三个阶段。
      • 获得阶段主要 表现为知识的感知和理解，（获得感知：看书的内容；理解：思考书的内容，旧知理解他的内容）
      • 保持阶段主要表现为知识的记忆，
      • 提取阶段主要表现为知识的应用。
    • (—)知识的获得
      • 在知识的获得阶段，新信息由于注意而进入短时记忆系统，与来自长时记忆系统的原有知识建立一 定的联系（加涅的信息加工），并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。
      • 要理解新信息的意义，必须先获得 充分的感性经验,再对感性经验进行充分的思维加工，即通过直观和概括两个环节来实现。
      • 1 .知识的直观
        • 1) 类型（方式）
          • 直观是知识获得的首要环节，分为实物直观、模象直观、言语直观三种方式
          • 实物直观
            • 实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
              • 如观察实物、标本、演示实验、实地观测、参观访问等都属于实物直观。
              • 注意：地理课老师教地球仪给学生讲述地理位置（教的内容是学习地球仪上的）
          • 模象直观
            • 模象直观即通过观察事物的模拟性形象,以形成感知表象的直观方式。
              • 如各种图片、图表、模型、幻 灯片、电影、录像、电视等的观察和演示,均属于模象直观。
              • 注意:教师在地理课上用地球仪给学生讲述地理位置（教的内容是地理知识）
          • 言语直观
            • 言语直观是指在生动形象的言语作用下唤起学生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式。
              • 如在语文教学中文艺作品的阅读、有关情景与人物形象的领会,在历史、地理教学中有关历史生活、历史事件、历史人物和有关地形地貌、地理位置的领会,均少不了言语直观。
        • 2) 提高知识直观效果的方法
          • 为了提高知识直观效果，教师应做到以下五点：（口诀：灵加分感观-充分观察选词规律）
            • (1) 根据学习任务的性质，灵活选用各种直观方式
              • 每种直观方式都有其优劣,如:
              • 实物直观虽然真切,但是难以突出本质要素和关键特征;
              • 模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。
              • 一般而言，知识的初级学习阶段, 模象直观的教学效果优于实物直观。
              • 因此，应该根据学习任务的性质的不同，灵活选用不同的直观方 式，以达到最好的学习效果。
            • (2) 加强词与形象的配合
              • 为了增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模象直观的合理选用，而且要加强词与形象的结合。
              • 形象直观要求:
                • ①. 教师应提供明确的观察目标,提出确切的观察指导，提示合理的观察程序;
                • ②. 教师应以确切的词对形象的直观结果加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化;
                • ③. 教师应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。
              • 言语直观要求:
                • ①. 教师必须注意学生是否具有有关的记忆表象,并想方设法丰富学生的记忆表象;
                • ②. 教师的言语描述必须讲求质量,注 意语言的形象性和确切性。
            • (3) 运用感知规律,突出直观对象的特点（口诀：强差活组）
              • 要想在直观过程中获得有关的知识，首先必须注意和观察直观对象。而要想有效地观察直观对象， 必须运用感知规律,突出直观对象的特点。
              • ①. 强度律,
                • 指作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定强度，才能为 学习者清晰地感知。
                • 因此在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素（教宗黑体字常考点）,使它们充分地展示在学 生面前。
                  • 声音洪亮（声音强度）、板书清晰（字迹强度大小）、语速适中、挂图的大小
              • ②. 差异律,
                • 指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。
                  • 在物质载体层次（教科书）,应通过合理的板书设计、教材编排、授课技巧（重要内容开头将）等方面恰当地加大对象和背景的差异;突然提高音量、重点反复说、彩笔划线，白粉笔板书
                  • 在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。
              • ③. 活动律,
                • 指活动的对象比静止的对象容易为学习者感知。
                • 为此,要善于利用现代科学技术（flash）作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前;
                • 并注意在变换背景知识的条件下多次突出对象知识，从而造成一种活动的态势。
                • 授课的过程中注意表情、手势等非言语沟通方式、课堂内走动，动画教学、LED一闪一 闪，事物变化
              • ④. 组合律,
                • 指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人 们所清晰地感知。
                • 因此,教材编排应分段分节（章节知识的整体）,教师讲课应有间隔和停顿（类似知识一块讲）。
            • (4) 教会学生观察方法,养成良好的观察习惯
              • 观察是知觉的特殊形式，是有预定目的、有计划、主动的知觉过程。
              • 在直观过程中，教师对一定直观教材进行操纵,其效果如何主要取决于学生的观察能力。
              • 因此，为了更好地完成教学任务，必须认真培 养学生的观察能力。如
                • 观察前，应让学生明确目的任务,进行有关准备，拟定详细计划；
                • 观察中，教给观察方法，如先由整体到部分，再由部分到整体,把握观察程序，认真做好记录;
                • 观察后，对结果和资料进行分析、整理和总结,撰写观察报告。
            • (5) 激发主观能动性,让学生充分参与直观过程
              • 在直观过程中，应激发学生积极参与的热情。
              • 在可能的情况下，应让学生自己动手进行操作。
                • 如让 学生参与制作标本,让学生自己制作图表,改变“教师演,学生看”的消极被动的直观方式。
      • 2.知识的概括
        • 1) 类型
          • 概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。概括分为感性概括和理性概括。
          • (1) 感性概括（感知-感直）
            • 感性概括即直觉概括，是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
              • 如有的学生由于经常看到主语在句子的开端部位，因而就认为主语就是句子开端部位的那个词;（倒装句）
              • 生活中，小朋友看到常见 的麻雀、乌鸦、喜鹊等都会飞，因而认为会飞的就是鸟。
          • (2) 理性概括
            • 理性概括是指在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
              • 如人们从猫、狗、猪、羊等动物中抽取概括出哺乳动物的两个共同的关键特征胎生和哺乳。
        • 2) 提高知识概括效果的方法
          • 为了有效地进行知识概括,教师应努力做到以下四点：
          • (1) 明确概括的目的和方向
            • 概括的目的在于区分事物的本质与非本质，抽出事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。
            • 研究表 明，概括的这种目的方向性越明确,则越有利于避免直观材料的消极影响而提高概括的效果，从而提高 概念的领会水平。
          • (2) 配合运用正例和反例
            • ①. 正例即肯定例证,
              • 指包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证，传递了最有利于概括的信息。
                • 鸟-麻雀、燕子、鸡、鸭，说明“前肢为翼、无齿有喙”是鸟的 本质特征;
                • 水果——苹果香蕉
            • ②. 反例即否定例证，
              • 指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证，传递了最有利于辨别的信息。
                • 鸟—蝙蝠，说明“会飞”是鸟的无关特征（不包含）
                • 水果—萝卜、馒头，说明可以吃是无关特征
          • (3) 提供丰富多彩的变式
            • 所谓变式
              • 用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特 征，以便突出本质特征。
              • 简言之，变式就是指概念或规则的正例在无关特征方面的变化。（变式是特殊的正例）
                • 果实—种子是关键属性、可食性是无关特征
                  • 可食的果实(如苹果、西红柿、花生等)
                  • 不可食的果实(如橡树籽、棉 籽等)
                • 鸟—鸡、鸭、企鹅、鸵鸟，不会飞是无关特征，
            • 易混知识辨析
              • 正例、反例和变式的区别
                • 正例是指符合某个概念内涵的例子，即与定义中所描述的内容是一致的，用以支持该定 义的例子。
                • 反例则是指不符合概念内涵的例子，且与定义中所描述的内容不一致。变式也是指 符合概念内涵的例子，在本质上也是正例。
          • (4) 引导学生科学地进行比较
            • 概括过程即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行比较,在比较的基础上进行抽象概括。
            • 比较主要有两种方式，即同类比较和异类比较。
            • ①. 同类比较即关于同类事物之间的比较。
              • 如学习“平原”这一 地理概念，可以让学生去观察与比较图片上各种平原带的特征，从而概括出“地势平坦”是平原的关键特征。帽子：贝雷帽、鸭舌帽。
            • ②. 异类比较即不同类但相似、相近、相关事物之间的比较。
              • 如对“重量”与“质量”、“压力”与“压 强”受力面积不同、“岛”与“半岛”一半环海。
          • (5) 启发学生进行自觉概括
            • 教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
            • 在讨论的时候，教师不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。
    • （二）知识的保持
      • 保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程。知识的保持过程就是克服遗忘的过程。
        • 1) 知识的遗忘
          • 遗忘是对识记过的材料不能再认和重现,或者是错误地再认或重现。
          • 德国心理学家艾宾浩斯最早对此进行了系统的实验研究，并绘制了著名的艾宾浩斯遗忘曲线。
            • ①遗忘在学习之后立即开始（及时复习）
            • ②遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢（先多后少），呈负加速型
            • ③相当长时间后，几乎不再遗忘。
        • 2) 遗忘原因
          • (1) 痕迹衰退说（消退说）
            • 一种对遗忘原因的最古老的解释。痕迹衰退说起源于亚里士多德，由桑代克（练习律）和巴甫洛夫学派进一步发展。
            • 痕迹衰退说认为，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
          • (2) 干扰说
            • 干扰说认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰。一旦排除了干扰,记忆就可以恢复，而记忆痕迹并未发生任何变化。
              • 干扰有两种，即前摄抑制和倒摄抑制。
                • 前摄抑制，是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰;
                • 倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料 的干扰。
                • 清晨（避免前摄）刚起床或晚上临睡前（避免后摄）的学习效果一般好于白天，这种现象可以较好地从干扰说的角度进行解释。
          • (3) 提取失败说（舌尖现象、话到嘴边现象）
            • 提取失败说认为，存储在长时记忆中的信息是不会丢失的，我们之所以想不起来一些事情,是因为在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。
              • 如有时我们明明知道某人的姓名，可就是想不起来, 事后却能回忆起来。
            • 这种“舌尖现象”(或“话到嘴边现象”)说明，遗忘实际上只是暂时的，只是由于失去了提取线索或线索错误。
          • (4) 同化说(认知结构说)
            • 奥苏伯尔认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。
              • 人们学到了更高级的概念与规律之后，就可以以此来代替低级的观念，使低级观念简化,从而减轻记忆负担。这是一种积极的遗忘。
              • 当然, 在有意义学习中，或者原有知识结构不巩固，或者新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念,从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘，教学中必须努力避免。
          • (5) 压抑说(动机性遗忘说)
            • 压抑说认为，遗忘是由情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复。
            • 该理论是弗洛伊德在给病人催眠时发现的。他认为个体之所以无法回忆，是因为该记忆使病人感到痛苦而被人为地压抑到潜意识中。由于情绪紧张而引起的遗忘(考试时常常发生)就属于这种类型。
        • 3) 遗忘的克服（口诀：复精组编过习）
          • 为了克服遗忘，可以采用以下方法：
          • (1) 釆用复述策略
            • 复述是指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
              • 如重复念单词、做摘录（材料不改变）、画线或圈出重点 等。
            • 常用的复述策略
              • 利用无意识记和有意识记、
              • 排除相互干扰、
              • 整体识记和分段识记、
              • 多种感官参 与、
              • 复习形式多样化
          • (2) 采用精加工策略
            • 所谓精加工,是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法,
              • 如 对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。
            • 具体的精加工策略
          • (3) 采用组织策略
            • 组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
              • 如列提纲和画图表。
          • (4) 组块化编码
            • 所谓组块，是指在信息编码过程中,利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的、较大单位的过程。如要记住一列数字“1851192118392008”，把它组块化“1851,1921,1839,2008”就很容易记住了。
          • (5) 适当过度学习
            • 过度学习是指在学习达到刚好成诵（100%）以后的附加（50%）学习。
              • 研究表明：学习的熟练程度达到150%时，记 忆效果最好;
              • 超过150%时，效果并不会增强，很可能引起厌倦、疲劳等,进而成为无效劳动。（
          • (6) 合理进行复习
            • 复习要及时,并辅以分散复习与集中复习相结合、尝试回忆与反复识记相结合等方法。
              • 一般而言分散复习优于集中复习
    • （三）知识的提取
      • 知识的提取包括再认和回忆两个阶段，
        • 再认:指经历过的事物，当它再度出现时能认识的过程。如:做选择题
        • 回忆:指经历的事情不在面前，能够把它重新回想起来。如:做论述题
• 第二节程序性知识的学习过程
  • —、程序性知识的表征
    • （一）产生式
      • （一个步骤一个动作）简单的产生式表征只能完成单一的活动
      • 信息加工心理学认为，产生式是表征程序性知识的最小单位。产生式即所谓的条件-活动的规则 （简称C—A规则）。
      • C—A规则与行为主义的S—R公式有相似之处，但也有原则上的区别。
        • 相似之处：
          • 每当S出现或条件满足时,便产生反应或活动。
        • 不同之处：
          • C—A规则中的C不是外部刺激，而是保持在短时记忆中的信息;
          • A也不仅是外显的反应，还包括内在的心理活动或运算。
    • （二）产生式系统
      • 简单的产生式表征只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此需要许多简单的产生式。
      • 经过练习，简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂技能 的心理机制。
      • 如果说若干命题通过其共同的观念而形成命题网络,那么产生式通过控制流而相互形成 联系。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流 入另一个产生式。
  • 二、智慧技能（考点：冯宗良阶段、3言语因素辨析、不同阶段特点）
    • ㈠. 智慧技能的定义
      • 智慧技能也可称作心智技能或认知技能，是指一种借助于内部言语在头脑中进行的认知活动方式,
      • 即将已习得的知觉模式（加涅的辨别）、概念、规则运用于实际情境，顺利完成任务的能力。
      • 阅读技能、写作技能（构思）、计算技能、记忆技能等都是常见的智慧技能。
    • ㈡. 智慧技能的特点（口诀：观内简）
      • 1. 动作对象的观念性（对观）
        • 就动作的对象而言，智慧技能的对象是客体在人脑中的主观反映，是客观事物的主观表征,是知识 和信息。
        • 智慧技能加工改造的就是观念，所以智慧技能具有观念性。
      • 2. 动作进行的内隐性（内行）
        • 就动作的进行而言，智慧技能是借助于内部言语在头脑内部默默进行的，人们往往不容易从外部觉察到，只能通过其作用对象的变化而判断其存在,所以智慧技能具有内隐性。
      • 3. 动作结构的简缩性（结简）
        • 就动作的结构而言，智慧技能是借助内部言语进行的，这就决定了智慧技能不须要把每一个动作实际做出，也不须把每个动作一一说出。
        • 鉴于内部言语是不完全的、片段的，因而智慧技能的动作成分可以合并、省略与简化，所以具有简缩性。
    • ㈢. 智慧技能的阶段
      • 冯忠良教授通过教学实验，在加里培林和安德森等学者研究的基础上,提出了智慧技能形成的三阶段论。
        • 加里培林五阶段
          • (1）活动的定向阶段
          • 这一阶段是准备阶段，是领会活动任务的阶段。在从事某项活动之前需要先了解做什么和怎么做，从而在头脑中形成对活动本身和结果的表象。
          • 比如:加法运算
          • (2）物质或物质化活动阶段
          • 物质活动:是指运用实物进行教学比如:火柴棒
          • 物质化活动:是指利用实物的模像，比如示意图（图片中的火柴棒)、模型等进行活动
          • (这个阶段实际上就是借助实物或者模像为支柱)(3）出声的外部言语阶段
          • 有声的外部言语即出声的说话，这一阶段，学生学习不依赖实物或者模像，而是借助自己出声的外部言语进行。这一阶段虽脱离了实物或者模像，但并不是智力活动的本身，学生还不能在头脑中默默地完成活动。
          • (4）不出声的外部言语阶段
          • 这一阶段是出声的言语活动向内部言语活动的转化的开始，是不出声的外部言语活动，它是“言语减去了声音”。在头脑中，言语的有声形象成为词的声音的表象。(5）内部言语阶段
          • 这是智力活动的最后阶段。特点是浓缩减缩和自动化，“自动化"地进行智力活动已经不需要默念而是头脑中出现几个关键词，随之自动化的操作。
        • 1. 原型定向（加里培林的活动定向阶段）
          • 1) 定义：
            • 原型即事物的原样（如计算题的所有步骤），心智活动也有其外化的物质原型（写出来的算式），即实际的操作活动程序、实践模式。
            • 原型定向阶段就是使主体掌握操作性知识的阶段，即了解心智活动的实践模式（步骤过程），
            • 了解“外化”或“物质化”了的智慧活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动 作，明确活动的方向。
          • 2) 原型定向阶段主要任务归结为两点:
            • 首先要确定所学智慧技能的实践模式（步骤活动程序），
            • 其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
          • 3) 教师要求四点：（口诀：结要主独示—定向解药猪肚石）
            • (1) 使学生了解完整的动作结构
              • 了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式，为以后的学习奠定 基础。
            • (2) 使学生了解动作结构规定的必要性
              • 使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自 觉性。
            • (3) 发挥学生的主动性与独立性
              • 构成活动的动作不能以现成的形式教授,而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性。师生共同总结各步动作及其执行顺序，使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序的合乎法则性, 并理解和接受。
            • (4) 需要教师示范
              • 教师的示范要正确,讲解要确切,动作指令要明确。
        • 2. 原型操作（加里培林物质或物质化活动阶段）
          • 1) 定义
            • 原型操作是指学习者依据智慧技能的实践模式,以外显的操作方式执行头脑中建立起来的活动程序计划。在这一阶段，活动的执行是在物质与物质化水平上进行的，物质或物质化活动阶段。
          • 2) 最初形式（活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。）
            • 在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物,是对象本身。
            • 在物质化的活动形式中,动作的客体是它的代替物，不是对象本身。
            • 但不论哪种情况，都是对原型的操作，因而称此阶段为原型操作阶段。
          • 3) 为使智慧技能在操作水平上顺利形成,教师要求有四点：（口诀：动象掌转言语）
            • (1) 呈现智慧技能的所有动作
              • 也就是说,主体要依据智慧技能的原型，把构成这一活动的所有动作系列，依次按照一定的顺序做 出，不能遗漏或缺失。
              • 每个动作完成之后，要及时检查,考查动作的方式是否能正确完成，对象是否 发生了应有的变化。
              • 因为只有在展开的活动中，主体才能确切了解活动的结构，才能在头脑中建立起完备的动作映象，同时也才能获得正确动觉经验及确保活动方式的稳定性。
            • (2) 形成智慧技能的表象
              • 要注意变更活动的对象（练习类似题目），使智慧活动在直觉水平上得以概括,从而形成关于活动的表象。
              • 智慧技能作为符合法则的活动方式,其适用范围应具有广泛性。
              • 采用变式加以概括，有利于学生智慧技技能的掌握和内化。
            • (3) 关注学生智慧技能的掌握和转化
              • 要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。
              • 强调原型操作阶段应以展开的方式出现，并不是说最终不要简缩。
              • 当学生连续多次能正确而顺利地完成有关动作程序时，应及时转向内化阶段，以免活动方式总停留在展开水平，阻碍智慧活动的速度。
            • (4) 言语的合理运用
              • 为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标 志和组织动作的执行。
              • 因为智慧技能作为一种智慧活动方式，是借助于内部言语默默进行的，而内部言语必须以外部言语为基础。
              • 在原型操作阶段，外部言语作为智慧动作的标志及执行工具,在内化过程中 具有十分重要的作用。因而,在边做边说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。
        • 3. 原型内化
          • 1) 定义
            • 原型内化是指智慧活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式（物外展）变成观念的、内潜的、简缩的形式（观内简）的过程。
            • 这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。在这一阶段,学生摆脱了实践模式，已将实践模式内化为一种熟练的思维活 动方式，外显的言语活动明显减少。学生在最初面临一个新任务时，始终复述任务规则，但随着练习的 不断进行,规则复述消失，这是内化的一个标志。
          • 2) 为了使操作原型成功地内化为智慧技能，使活动方式定型化、简约化、自动化,教师在教学中必须注 意以下四点：（口诀：程语化掌）
            • (1) 遵循操作程序
              • 动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语,再到内部言语的顺序，不能颠倒。
            • (2) 语言的使用逐步递减
              • 在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的 操作过程(此时已没有实际操作)。然后,再逐渐缩减，其中包括省略一些不必要的动作成分或合并有 关的动作。
            • (3) 智慧技能的类化
              • 这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式进一步得以概括,以便广泛适用于同类课题。
            • (4) 注意智慧活动的掌握程度
              • 在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化,也不宜过迟，而应适时。
    • ㈣. 智慧技能的影响因素
      • 1. 主体的积极性与主动性
        • 任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。
        • 学习的积极性与主动性取决于主体对 学习任务的自觉需要。
        • 如果对学习任务缺乏自觉的学习需要，不可能有高度积极性，自觉的学习需要因为缺乏对学习任务的必要性的认识及体验的。
          • 由于智慧技能本身难以认识的特点，主体难以体验其必要性。因而,在主体完成这一学习任务时，往往缺乏相应的学习动机及积极性。
        • 为此,教师应采取适当措施，以激发主体的学习动机，调动其学习的积极性。
      • 2. 原型的完备性、独立性和概括性
        • 智慧技能的培养,开始于主体所建立起来的原型定向映象。
        • 在原型建立阶段,一切教学措施都要考虑到有利于建立具有完备性、独立性和概括性的定向映象。
        • 完备性指对活动结构要清楚的了解,不能模糊或缺漏(动作构成要素、动作执行顺序和动作执行要求)。
        • 独立性指应从学生已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模 式。
        • 概括性,是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之能广泛的适用性,扩大其迁移价值
        • 有关研究表明，定向映象的完备性、独立性与概括性不同,则活动的定向基础就有差异，就会影响到智慧技能最终形成的水平。
      • 3. 适应培养阶段特征的言语使用
        • 智慧技能是借助内部言语而实现的，因此言语在智慧技能形成中具有十分重要的作用。
        • 言语在不同的阶段中，其作用是不同的。
        • 言语在原型定向与原型操作阶段中的作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。
          • (1) 这时的培养重点在于使学生了解动作本身，利用言语来标志动作,并巩固对动作的认知，
          • (2) 教师一定要在学生熟悉动作的基础上再提出言语要求，以言语来标志所学动作,并组织动作的进行。
          • (3) 此外,在用言语来标志动作时，用词要恰当，要注意选择表现力强而学生又能接受的词来描述动作。
        • 言语在原型内化阶段中的，作用在于巩固形成中的动作表象，
          • (1) 并使动作表象得以进一步概括,从而向概念性动作映象转化（概括出来动作内化）。
          • (2) 这时言语已转变成为动作的体现者，成为加工动作对象的工具。
          • (3) 所以，这时培养 的重点应放在考查言语的动作效应（效果、动作运用正确性）上。
            • 在这一阶段上，不仅要注意主体的言语动作是否正确（效应），而且要检查动作的结果是否使观念性对象发生了应有的变化。
          • 此外，要随着智慧技能形成的进展程度，不断改变言语形式，如由出声到不出声，由展开到简缩，由外部言语到内部言语。
      • 4. 当然,除上述因素外,个别差异、环境等都对学生的智慧技能的形成和发展具有一定的影响。
        • 个别差异：学生已有经验理解，逻辑思维。男生逻辑思维强
        • 环境:因为外面的事物转移注意力
  • 三、操作技能
    • （一）操作技能的定义
      • 操作技能也叫动作技能或运动技能，是指在练习的基础（所有动作离不开练习)上，由一系列实际动作以合理完善的程序构成的操作活动方式。
      • 生活中的写字、打字、开车，演奏音乐中的吹、拉、弹、唱,体育中的田径、体操、球类， 生产中的车、刨、磨等活动方式,都属于操作技能范畴。
    • （二）操作技能的特点（口诀：物外展）
      • 1. 动作对象具有物质性（物象）
        • 就动作的对象而言，操作技能的对象是物质性客体或骨骼肌肉,所以操作技能的动作对象具有物质 性。
        • 无论是器械还是身体，都是客观的实体,具有客观性。
      • 2. 动作进行具有外显性（外行）
        • 就动作的进行而言，操作技能的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，所以操作技能的动作进行 具有外显性。
        • 操作的动作执行过程是通过肢体运动逐一展示的，肢体的运动是外显的、可观察的，因而 也是客观的。
      • 3. 动作结构具有展开性（粘接）
        • 就动作的结构而言,操作技能的每个动作都必须切实执行,只能加快速度，而不能合并、省略，在结构上具有展开性。
    • （三）操作技能的阶段（口诀：定模整熟）
      • 冯忠良教授认为,操作技能的形成需要经过操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
      • 1. 操作定向
        • 1) 操作定向的含义
          • 操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
          • 操作技能 虽然表现为一系列的操作活动,但在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识,即首先要掌握与动作有关的陈述性知识与程序性知识。有了这种定向映象,学习者 在以后实际操作时就可以受到该映象的调节，知道做什么、怎么做。
        • 2) 操作活动的定向映象，在操作定向阶段形成的映象应包括两方面:
          • 一是有关操作动作本身的各种信息，即对操作活动的结 构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识等;
          • 二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分，如有哪些反馈信息可以利用,哪些刺激容易引起分心等。
        • 3) 定向映象的建立与形成是通过一系列心理活动完成的：
          • 首先通过教师示范动作的直接感知形成动作表象，该表象主要反映肌肉动作的外部直观形象，以视觉形象为主;
          • 接着通过教师的进一步讲解在头脑中正确区分动作的内部特性、基本概念,从而掌握动作要领。
      • 2. 操作模仿
        • 1) 操作模仿的含义
          • 操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。个体在定向阶段了解了一些基本的动作机 制,而在模仿阶段则试图尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来，因此模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。就有效的操作技 能的形成而言，模仿需要以认知为基础。
        • 2) 操作模仿阶段的动作特点
          • ①. 动作品质
            • 动作的稳定性、准确性、灵活性较差。
          • ②. 动作结构
            • 各个动作要素之间的协调性较差,互相干扰,常有多余动作产生。
          • ③. 动作控制
            • 动作主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。
          • ④. 动作效能
            • 完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。
      • 3. 操作整合
        • 1) 操作整合的含义
          • 操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动 作。
          • 学习者在模仿阶段只是初步再现出定向阶段所提供的动作方式，只有通过整合，各动作成分之间才 能协调联系，动作结构才逐步趋于合理，动作的初步概括化才得以实现。
          • 因此，整合是操作技能形成过 程中的关键环节。
        • 2) 操作整合阶段的动作特点
          • ①. 动作品质
            • 动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有 所降低。
          • ②. 动作结构
            • 动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动 作也有所减少。
          • ③. 动作控制
            • 视觉控制不起主导作用,逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行 的主要调节器。
          • ④. 动作效能
            • 疲劳感、紧张感降低，但心理能量的不必要的消耗减少没有完全消除。
      • 4. 操作熟练
        • 1) 操作熟练的含义
          • 操作熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善 化和自动化。
          • 自动化并非无意识，而是指动作的执行过程不需要意识的高度控制，可以将注意分配于其他活动。
          • 操作熟练的内在机制是在大脑皮层中建立了动力定型,即大脑皮层的概括的、巩固的暂时神经联系。
          • 操作熟练是由操作技能转化为能力的关键环节，各种技术能力的形成都是以操作熟练为基础的。
        • 2) 操作熟练阶段的动作特点 ’
          • 动作品质
            • 动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性,在各种变化的条件下都能顺利完成动作。
          • 动作结构
            • 各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。
          • 动作控制
            • 动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。
          • 动作效能
            • 心理消耗和体力消耗降至最低,表现为紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。个体还可以有效地同时从事两种或多种活动。
        • 1. 有效的指导与示范
          • 指导与示范在操作技能形成过程中是不可或缺的，准确的指导与示范有利于学习者形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。
          • 心理学家戴维斯的研究证实，指导比发现更有利于操作技能的学习。
            • 在实验中，被试分两组学习射箭。
            • 甲组受到详细指导-演示如何站立，如何握弓，如何放箭；指导组的射中率为65%,
            • 乙组自行尝试，未受严格指导。经18 次练习，尝试组的射中率为45%。
            • 研究者指出，指导组更多地注意技术和正确 的姿势;而尝试组更多地注意目标，只有当他们的预期未成功时,才考虑到姿势，这对他们改进技能并无 帮助，似乎他们未认识到改进技术的必要性。
          • 后期的研究进一步表明，对理解任务性质和形成作业期望进行指导,对完成任务的学习策略进行指导等，都更有利于操作技能的学习。
          • 一般来说,教师的示范要注意整体示范与分解示范的结合，并且注意示范时速度的控制。
        • 2. 必要而适当的练习
          • 练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，也是操作技能形成的基本途径。
          • 练习就是以掌 握一定的动作（或活动）方式为目标所进行的反复操作过程。
          • 练习的进程和结果可用练习曲线来表示。
            • 练习曲线是在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化图解，表示一种技能形成过程中练习次数和 练习成绩之间的关系。
          • 绘制练习曲线图通常用两种指标来分析表示练习的进程:
            • 一是完成某项活动所需的时间;
            • 二是完成这项动作时所出现的错误的数量。
          • 练习曲线的样式有两种:
            • 一种练习曲线图由于在 练习的进程中（练习次数横坐标）错误量或完成动作所需要的时间是逐渐减少的，因而练习曲线就显示出逐渐下降的趋势
            • 还有一种练习曲线图把练习的时间作为横坐标，而把单位时间内完成的工作量作为纵坐标，由于工作量是随着练习的进程而增加的，因而练习曲线就显示出逐渐上升的趋势。
            • 虽然不同的学习者的练习曲线存在差异,但也有共同点，表现为:
              • 第一，开始进步快;
              • 第二，中间有一个明 显的、暂时的停顿期，即高原期（高原现象）;
              • 第三，后期进步较慢;
              • 第四，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
            • 采取何种练习方式也直接影响着操作技能的学习。研究表明:
              • (1) 对一个连续性的操作任务而言分散练习的效果优于集中练习；（口诀：连分）
                • 一组动作几个姿势连接在一起
              • 对不连贯（爆发性）的操作任务而言，集中练习的效果优于分散练习。（口诀：不集）
              • (2) 当操作任务不太复杂且内在组织性较强时，使用整体练习可以产生较好的学习效果（各动作成分）
              • 当操作任务比较复杂且内在组织性较弱时,采用部分练习容易产生良好的学习效果。
              • (3) 将实际练习与心理练习、模拟练习相结合，可以有效地促进技能的形成、保持与迁移。
              • 因为操作技能的学习既是一个心理的过程，又是一个 身体的过程，当身体与心理同时参与学习时，学习效果要比只有一种参与时要好。）
    • （四）操作技能的影响因素
      • 1. 反馈
        • 一般来说,反馈来自两个方面:
          • 一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统（如视觉、听觉等）提供的感觉反馈;
          • 二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识，如教师的反馈。
        • 反馈具有信息功能,学习者通过反馈可以把握自己的学习情况，并将反馈作为需要进一步加工的信息。
        • 反馈具有提高学生练习积极性的功能。
          • 如：教师把学生练习的成绩通过图表公布，就是利用反馈来提高学生的练习积极性。
        • 影响反馈效果的因素
          • 主要包括反馈的内容、反馈的频率和反馈的方式。
            • 反馈频率：并非每次练习都必须给予外部反馈，因为这样容易增加学习者工作记忆负担，也容易导致学习者过分依赖外界，不利于内部动觉体验的形成。
            • 反馈方式：因此,在几次练习之后给予某种总结性的、简要的反馈信息是较有效的。
            • 在学习的初 期，外部反馈的作用较大；
            • 在学习的中期和后期，应强调内部反馈的作用，以此提高个体对各种肌肉动作的自我调节、控制能力。
      • 2. 动觉
        • 动觉是复杂的内部运动知觉，反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性
          • 如：紧张、放松等，而 不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它 们很难被个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响,处于被掩盖的地位。由于运动知觉的模糊 性，经常会发生学习者不能意识到自己的错误动作的情况，当然学习者也就很难对动作进行有意识的调 节或控制。这样就容易导致技术水平不稳定，难以找出动作失误的确切原因，操作技能的学习陷入盲目 状态。
          • 因此,有必要进行专门的动觉训练，如应用视觉遮断法、利用分解法、利用各种辅助手段或辅助器 械等方式，来提高其稳定性和清晰性,充分发挥动觉在技能学习中的作用。
• 第三节认知策略的学习过程（选择必考）
  • —、认知策略
    • 认知策略是加工信息的一些方法和技术,有助于有效地从记忆中提取信息。
      • 它包括复述策略、精加 工策略和组织策略。
    • ㈠. 复述策略
      • 1. 定义
        • 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意 力维持在学习材料上的方法，是短时记忆中的信息进入长时记忆的关键。
        • 在学习中，复述是一种主要的 记忆手段，许多新信息,如人名、地名或外语单词等,只有经过多次复述后,才能在短时间内记住。
      • 2. 常用策略
        • (1) 利用无意识记和有意识记
          • 无意识记（不随意识记）
            • 指没有预定目的、不需经过努力的识记。这种识记也是有条件的,凡是对人有重大意义 的、与人的需要和兴趣密切相关的、给人以强烈情绪反应的或形象生动鲜明的人或事，就容易无意识记。
            • 在学习中，要尽量能够运用这些条件，如培养学生对某门学科的兴趣，来加强无意识记。
          • 有意识记
            • 指 有目的、有意识的识记。
            • 要想记住某一信息,就需要有意识地、用心地去记它，尝试着自己复述一遍,看 看自己能否重复出来。
        • (2) 排除相互干扰
          • 根据干扰说，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰，一旦排除了干扰,记忆就可以恢 复。干扰主要有两种，前面所学信息对后面所学信息的干扰叫作前摄抑制,后面所学信息对前面所学信 息的干扰叫作倒摄抑制。因此,在安排复习时，要尽量考虑预防两种抑制的影响，错开学习两种容易混 淆的内容,避免相互干扰。
          • 心理学家还发现，当人学完一系列词汇后,马上进行测验，开始和结尾的几个 词一般要比中间的词记得牢，这就是所谓的首位效应（首因效应）和近位效应（近因效应）。因此，要充分利用首位效应和近位效 应,把最重要的新概念放在复习的开头，在最后对它们进行总结，不要把首尾时间花在处理课堂纪律问题、整理材料、削铅笔之类的事上。
        • (3) 整体识记和分段识记
          • 对篇幅短小或者内在联系密切的材料，适于采用整体识记，即整篇阅读，直到记牢为止。
          • 对篇幅较长，或者较难，或者内在联系不强的材料，适于采用分段识记，即将整篇材料分成若干段，先一段一段地 记牢,然后合成整篇识记。
          • 至于段的长短，要根据自己对材料的熟悉程度而定。
        • (4) 多种感官参与
          • 多种感官的参与能有效地增强记忆。
          • 心理学研究表明，人的学习83%通过视觉，11%通过听觉， 3-5%通过嗅觉,1.5%通过触觉，1%通过味觉。
          • 而且，人一般可记住自己阅读的10%,自己听到的 20%，自己看到的30% ,自己看到和听到的50% ,交谈时自己所说的70%。因此，在进行识记时,要学会 同时运用多种感官，如用眼睛看、用耳朵听、用嘴巴练以及用手写等。
        • (5) 复习形式多样化
          • 在实践中应用所学知识是对知识的最好复习。采用多种形式进行复习，比单调重复更有利J于理解 和记忆。
          • 如将所学的知识再用实验证明、写成报告、做出总结、与人讨论以及向别人讲解等。某一领域 的专家之所以能记得住许多专业知识，是因为他们在反复地应用这些知识。因此,要善于在不同的情境 下反复应用所学的知识，以便加深对知识的理解和保持。
        • (6) 画线与批注
          • 画线是阅读时常用的一种复述策略。
          • 在教学生画线时，首先解释在一个段落中什么是重要的，如主题 句等;其次教学生谨慎地画线，也许只画1〜2个句子;最后教学生复习和用自己的话解释这些画线部分。 此外，还可教学生一些圈点批注的方法，与画线策略一起使用:
            • ①. 圈出不知道的词;
            • ②. 标明定义和例子；
            • ③. 列出观点原因或事件序号;
            • ④. 在重要的段落前面做标记;
            • ⑤. 在混乱的章节前画上问号;
            • ⑥. 给自己做注释，如检查上文中的 定义;标出可能的测验项目；
            • ⑦. 画箭头表明关系;
            • ⑧. 注上评论，记下不同点和相似点;（记录相同不同）
            • ⑨. 标出总结性的陈述。
    • ㈡. 精加工策略
      • 1. 定义
        • 精加工策略也叫精细加工策略，是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略,常被描述成一种理解记忆的策略。
          • 如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或 使之与其他观念形成联想。
      • 2. 常用策略
        • (1) 记忆术（区分记忆术的种类）
          • 1) 位置记忆法
            • 位置记忆法是一种传统的记忆术，最早被古希腊讲演家所使用,并沿用至今。使用位置记忆法时， 一般是学习者首先在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确 定一些特定的点，然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序和这条路线上的各个点联系起来。回忆 时,按这条路线上的各个点提取所记的项目。
            • 可见，位置记忆法是通过与熟悉的地点顺序相联系来记忆 一些名称或者客体顺序的方法，对记忆有顺序的序列项目特别有用。
          • 2) 缩简和编歌诀
            • 缩简就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料 与过去经验联系起来。在缩简材料编成歌诀时，最好自己动脑筋，因为自己创造的东西印象更深刻。歌诀力求精练准确,富有韵律。
              • 例如《二十四节气歌》
          • 3) 谐音联想法
            • 谐音联想法是指通过谐音线索,运用视觉表象，假借意义进行人为联想。在记忆历史年代和常数时,这种方法行之有效。（没有联想的这个意思）
            • 如有人在记忆马克思的生日“1818年5月5日”时,联想为“马克思一巴掌一巴 掌打得资产阶级呜呜地哭”。
          • 4) 关键词法
            • 关键词法就是将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来。这种方法在外语词汇学习时非常有用。（有声音有意思）
            • 如在学习英语中
              • “gas”（煤气）一词时，发音相似的汉语词“该死”想象“煤气中毒死人”，“该死”与“gas”的词义建立联系。
              • tiger联想“泰山上一只虎”
            • 有研究表明,这种记忆术也同样适用于其他信息的学习，如阅读理解、地理信息等。
          • 5) 视觉联想
            • 视觉联想法就是要通过心理想象来帮助人们对联想的记忆。
              • 如前述位置记忆法实际上就是一种视觉联想法，利用了心理表象。
            • 运用视觉联想时，想象的形象越鲜明越具体越好,越夸张越奇特越好。
              • 如可以 将“飞机”“箱子”想象为“飞机穿过箱子”等。还可以创造一个奇幻的故事，将所有要记的信息编在一起。
          • 6) 语义联想
            • 语义联想是指通过联想，将新材料与头脑中的旧知识联系在一起，赋予新材料以更多的意义
            • 主要有同义联想、反义联想、上下义联想、语义场联想等。
            • 如
              • 同义联想：高兴，联想到开心、快乐,
              • 反义联想：高兴联 想到悲伤、伤心就属于。
              • 语义联想实际上就是要在理解的基础上，把过去的旧知识当作“衣 钩”来“挂住”所要记住的新材料。
            • 因此，要设法找出新旧材料之间的内在逻辑联系。
              • 如在记一个公式 或原理时,可想一想,新公式或原理是如何从以前的公式或原理中推导出来的。
        • (2) 做笔记
          • 做笔记是阅读和听讲时常用的一种精加工策略。俗话说:“好记性不如烂笔头。”
          • 教师可以教给学生科学做笔记的方法，以更好地促进学生的学习。
            • 如5R笔记法，又叫作康奈尔笔记法,就是一种几乎适用于一切讲授或阅读课的听课笔记。
            • 康奈尔笔记法一般把一页纸分成了三部分，就是左边四分之一 左右（左侧为副栏，又叫线索栏，右侧为主栏）和下面五分之一左右的空间（总结栏）单独划拨出来。
          • 为了促进学生做笔记和复习笔记,教师应注意以下事项:
            • ①. 讲演慢一点;
            • ②. 重复复杂的主题材料;
            • ③. 呈现做 笔记的线索;
            • ④. 在黑板上写出重要的信息;
            • ⑤. 给学生提供一套完整的笔记，让他们观看;
            • ⑥. 给学生提供结构式的辅助手段，如提纲或二维方格表等。
            • ⑦. 学生要学会做笔记。
        • (3) 提问
          • 无论是阅读还是听讲，学生要经常评估自己的理解状况，思考这样一些问题:这一新信息意味着什 么？与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系？还可能用什么例子来说明这种新信息？如 果教师在学生阅读时教学生提一些“谁”“什么”“哪儿”“如何”的问题,学生能领会得很好。
          • 创作课时,可以给学生列一张问题清单:我写给谁看的？要解释什么？有什么步骤？训练学生在活动中自己和自己谈话，自己问自己或彼此之间相互问教师要问的问题
          • 结果表明，学生能从解数学题、拼写、创作和许 多其他课题中成功地学会自我谈话。
        • (4) 生成性学习
          • 生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比（举例）或表象，如图形、图像、表格和图解 等,以加强其深层理解。
          • 这种方法最重要的一点,就是需要积极的加工，不是简简单单地记录和记忆信息,不是从书中寻章摘句或稍加改动，而是要改动对这些信息的知觉。
          • 如在语文课教学中，教师可通过 指导学生拟写课文中没有的句子（仿写）、与课文中某几句重要信息相关的句子，用自己的话组成新的句子，从 而把所学的信息与自身的知识和经验联系起来,产生一个新的理解。
        • (5) 利用背景知识，联系实际
          • 精加工策略强调在新学信息和已有知识之间建立联系，背景知识的多少在学习中是非常重要的。
          • 对某一事物,我们到底能学会多少，最重要的一个决定因素就是我们对这一方面的事物已经知道多少。 教师一定要把新的学习和学生已有的背景知识联系起来，并要能联系实际生活，不仅要帮助学生理解这 些信息的意义，而且要帮助学生感觉到这些信息有用。
    • ㈢. 组织策略（整合归类整理：口诀图表纲）
      • 1. 定义
        • 组织策略就是发现并整合新学知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
      • 2. 常用策略
        • (1) 列提纲
          • 列提纲是用简要的语词写下材料中的主要观点、次要观点和各种观点之间的关系，从而对材料进行 整合。
          • 列提纲时，先对材料进行系统的分析、归纳和总结，然后用简要的语词，按材料中的逻辑关系，写 下主要观点和次要观点。所列出的提纲要具有概括性和条理性，但其效果取决于学习者是如何使用它 的。一个方法是让学生每读完一段后用一句话概括;另外一个方法是让学生准备一个提要来帮助别人 学习材料，这样将使学习者不得不认真考虑什么重要、什么不重要。
        • (2) 利用图形
          • 1) 系统结构图
            • 对学习材料进行归类整理，将主要信息归成不同水平或不同部分,然后形成一个系统结构图。在这样的金字塔式的层次结构里，较具体的概念要放在较抽象概念之下，这样，复杂的信息就更容易被理解和记忆了。
          • 2) 网络关系图
            • 网络关系图又称概念图,可以表示事物或事件的多种关系。
            • 利用网络关系图可以图解事物或事件 是如何相互联系的。
            • 目前，网络关系图在学习、教学和测评中被广泛使用。
            • 做网络关系图时，要注意:
              • 首 先找出材料中的主要观点;
              • 然后找岀次要观点或支持主要观点的部分;
              • 接着标出这些部分，并将次要观 点和主要观点联系起来。
            • 在网络关系图中，主要观点位于正中，支持性的观点位于主要观点的周围。
          • 3) 流程图
            • 流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序。流程图一般从左向右展开，用箭头连接各步。
          • 4) 模式或模型图
            • 模式图是利用图解的方式来说明在某个过程中各要素之间是如何相互联系的。
            • 模型图是用简图表示事物的位置（静态关系）,以及各部分的操作过程（动态关系）。
        • (3) 利用表格
          • 一览表
            • 一览表是一种说明概况，未经分类统计,可一目了然反映特定事项的表格。
            • 如列车时刻表。
            • 制作一 览表时,首先对材料进行全面的综合分析，然后抽取主要信息,并从某一角度出发,将这些信息全部陈列出来，力求反映材料的整体面貌。
            • 例如，学习中国历史时，可以时间为轴,将朝代、主要历史人物、历史事 件全部展现出来，制成一幅中国历史发展一览表。
          • 双向表
            • 双向表又称双向细目表，是从纵横两个维度罗列材料中的主要信息。
            • 以编制学科成就测验为例，双向是指教学目标和教学内容。
              • 其中教学目标通常根据布鲁姆的学习水平分类系统分为识记、理解、应用、分 析、综合、评价六个层次;教学内容因学科和教材而异。
            • 系统结构图和流程图者可以衍变成双向表。
            • 回忆
              • 复述材料不改变
                • 无意识记有意识记
                • 排除相互干扰（首位进位效应）
                • 整体识记分段识记
                • 多感官参与
                • 复习形式多样化（报告引用）
                • 划线批注
              • 精加工材料改变（理解记忆策略）
                • 记忆术
                  • 位置记忆（场景位置）、谐音联想（假借意义）缩减歌诀（）语义场联想（新旧知识联系、公式推导）
                • 做笔记（5R康奈尔笔记法）
                • 提问（产生新材料的理解）
                • 生成性学习（图像表象类比）
              • 组织策略（图表纲）整合整理
                • 提纲表格
                • 人物关系表
  • 二、元认知策略（考点：定义选择、举例）
    • 认知策略：加工信息的一些方法和技术，有助于从记忆中提取信息。（对象：信息材料）
    • 元认知：对认知的认知，是个体对自己的认知活动的自我意识与调节。（对象：自身自我）
    • 1. 元认知的概念（美·弗拉维尔提出）
      • 所谓元认知，就是对认知的认知，是个体对自己的认知活动的自我意识与调节。它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知监控是元认知的核心。
      • 1. 元认知知识
        • 元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，即知道做什么，包括
          • (1) 对个人作为学习者的认识
            • （对自身的学习了解）考教证我还欠缺什么
          • (2) 对任务的认识
            • （对任务的情况了解）考教证有那些任务要求
          • (3) 对有关学习策略及其使用方面的认识
            • （可以运用的学习方法）考教证我能运用那些学过的知识
      • 2. 元认知体验
        • 元认知体验是伴随认知活动产生的认知体验和情感体验，包括
          • 对某个事件知与不知的体验
            • （懂不懂、会不会）问自己今天的教证课我听懂了吗
          • 对成功与失败的体验。
            • （懂了成功满意，不懂失败自卑）自己一天就掌握了知识很自豪，上台试讲效果不好难过
      • 3. 元认知监控
        • 元认知监控是个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控,并进行相应调节，以达到预定 目标,即知道何时做、如何做。元认知控制过程包括
          • 制定认知计划
            • （学习活动的计划）为了过教证我每天要学习什么？练习的计划
          • 监视计划的执行
            • （过程中我的计划完成的怎么样）中午了回头看看自己一早上完成了多少篇说课稿
          • 对认知过程的调整和修改，以保证任务的有效完成
            • （完成的不好应该如何调整，完成得好应该加强那些）自己能否写完30篇，不能写完我要怎么改进
    • 2. 元认知策略的分类
      • 1. 计划策略
        • 计划策略是指根据认知活动的特定目标,在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略、 想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
        • 计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
          • 产生待回答的问题（阅读理解带着问题去看）
        • 策略水平高的学生并不是只会被动地听课，做笔记和等待教师布置作业，而是会预测完成作业需要多长时间，在写作业前获取相关信息，在考前复习笔记，在必要时组织学习小组，以及使用其他各种方法等。
      • 2. 监控策略（监控，但不采取行动）
        • 监控策略是指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不 足,正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知活动、策略的效果。
        • 具体包括领会监控、策略监控和注意监控。
          • 领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象,不断对其进行积极的监视和调整;
          • 策略监控是为了防止学习者在学习了某种策略（学习方法）后，不加利用，而仍沿用以往的习惯;
          • 注意监控是为了调节自己的注意，使其集中在学习任务上，从而获得较好的学习效果。
        • 监控策略包括阅读时集中注意力、对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监控（掌控）自己的速度和时间等。
      • 3. 调节策略（监控的基础上，采取了行动）
        • 调节策略是指根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标，根据对认知 策略效果的检查,采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。
        • 调节策略与监控策略有关。
        • 如当 学习者意识到他自己不理解课文的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落;
        • 在阅读困难、不熟的材料时，放慢速度,复习他们不懂的课程材料;
        • 测验时跳过某个难题，先做简单的题目；等等。
      • 环境管理：场景布置灯光的管理
• 第四节态度与品德的学习过程
  • —、态度的概念与结构
    • ㈠. 态度的概念
      • 一般认为，态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。可以从以下三个方面来理解该定义：
      • 1. 态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
        • 态度经常表现为趋避、喜恶等，这些倾向性 可以影响某些行为的出现，但又不是一一对应的。
          • 如一些成绩好的学生倾向于排斥、回避成绩差的学生,但并不一定会将其转化为外显的反应。
      • 2. 态度不同于能力，虽然两者都是内部倾向。
        • 能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务,即决定行为的选择。
          • 如爱护公物的行为不是由能力决定的，而是由态度决定的。
      • 3. 态度是通过学习而形成的，不是天生的。
        • 无论是对人还是对事，各种态度都是通过个体与环 境相互作用而形成和改变的，而且态度一经形成，就比较稳定，在一定的时间内不容易发生变化。当然， 这种稳定性只是相对而言的。
    • ㈡. 态度的结构（口诀：态度知行情）
      • 态度具有一定的内在结构，由认知成分(Cognitive)、情感成分(Affective)和行为成分(Behavioral)所 组成,也称为态度的ABC理论。
      • 1. 态度的认知成分
        • 态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念，是构成态度的基础，
          • 包括个人对某个对象的认识和理解、赞成和反对。
          • 如对华为产品的态度，包括对产品各种属性的评价—— 价格昂贵与便宜、质量高低、性能好坏等，对某一个方面的评价就是一种信念。
      • 2. 态度的情感成分（口诀：情态）
        • 态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验,主要表现为个体对某对象所持有的厌恶或喜好等反应,是态度的核心成分。
          • 如对华为产品的喜欢不喜欢、讨厌不讨厌等情绪体验。 研究表明，态度发生变化时,情感也会发生相应的改变。
      • 3. 态度的行为成分
        • 态度的行为成分是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
          • 如喜欢华为产品，就会想方设法 多了解一些，为购买产品而攒钱。但它不是行动本身，而是釆取行动之前的准备状态。研究态度的行为 倾向常依据态度中的情感成分推测。
      • 一般情况下，态度的上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。
        • ①. 行为成分与认知成分相分离,
        • ②. 外在的行为不一定是内在真实态度的体现（行为与内在态度分离）
        • ③. 口头表达的态度常常不能付诸行动，即知行脱节。
  • 二、品德的概念与结构
    • ㈠. 品德的概念
      • 品德是道德品质的简称，是个体根据一定的社会道德准则规范自己行为时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。
      • 品德反映了个体的道德面貌，是社会道德在个体身上的反映，是个性中具有道德评价意义的核心部分。
      • 与态度相比，虽然品德与态度涉及的基本问题是同性质的，但仍然存在区别。
      • 态度的范畴更加广泛,包括对社会、集体、劳动、生活、学习、他人、自己的态度等,有些涉及社会道德规范,有些不涉及社会 道德规范;品德的范畴更窄，只有涉及社会道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
      • 另外,态度的内化程度较低;而品德的内化程度较高,只有价值内化到最高级水平的态度，方可称为品德。
    • ㈡. 品德的结构
      • 品德的心理结构极为复杂。一般来说，品德主要是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四 种心理成分构成的。具体的品德的结构的四种心理成分
        • (1）道德认识（口诀：认品）
          • 个体对社会道德规范及其执行意义的认识;
          • 是社会道德规范转化成个人内在品质的首要环节
          • （核心)是整个品德形成的基础。
        • (2）道德情感
          • 1.伴随道德认识而产生的一种内心体验，对客观现实的反映和对当前现实的态度
          • ⒉爱国主义情感、集体主义感、责任感、义务感、荣誉感、友谊感等
          • 3.是品德实现转化的催化剂、动力
        • (3)道德意志
          • 个人在执行道德义务时，自觉克服困难所表现的意志品质对道德行为起着调控、维持作用。
            • 孟子曰:“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”
        • (4)道德行为
          • 是完成道德任务、达到道德目的的手段，是道德认识的具体表现和外部标志
          • 是衡量一个人品德好坏的客观标准，在品德结构中处于关键地位。

问题解决与迁移

• 第一节问题解决
  • 一、问题解决的概念
    • （一）问题
      • 所谓问题,就是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的刺激情境。、
        • 任何问题均包含三种基本成分:
        • 一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态
        • 二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态
        • 三是存在的限制或障碍，起始状态到目标状态之间不是直接的，必须通过一定的认知活动或思维活动才能找到答案。
      • 从给定条件和目标状态是否明确界定,可将问题分为两大类:
        • 1. 有结构问题，其给定条件、目标 状态都有清楚的说明，个体按照一定的思维方式即可获得答案的问题，
          • 如名词解释、填空题; （有唯一答案）
        • 2. 无结构问题，其给定条件或目标状态没有清楚的说明，问题具有较大的模糊性和开放性，常常没有可以预 见的、唯一的标准答案,会存在多种解题思路且均有一定的合理性
          • 如作文题、思考题。（无唯一答案）
    • （二）问题解决
      • 1. 问题解决是指个人应用一系列认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
      • 2. 问题解决是由 一定的情境引起的（问题情境），按照一定的目标，运用各种认知活动、技能等（认知操作），经过一系列的思维操作（系列），使问题得以解决的过程（达到目标）。1、2两句话表述不同，意义一样。
      • 3. 问题解决不是一种被动的、非自动化的加工，而是一种有目的的、主动的认知活动过程。
    • （三）问题解决的特点（考点：多单，例子）（口诀：问题特点母鸡列）
      • 1. 目的性
        • 问题解决具有明确的目的性，总是要达到某个特定的目标状态。
        • 没有明确目的指向的心理活动，如漫无目的的幻想，则不能称为问题解决。
      • 2. 认知性
        • 问题解决是通过内在的心理加工实现的。
        • 自动化的操作如走路、穿衣等，虽然也有一定的目的性， 但不能称之为问题解决。
      • 3. 序列性
        • 问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作，如分析、联想、比较、推论等。
        • 仅仅是简单的记忆提 取等单一的认知活动，都不能称之为问题解决。
  • 二、问题解决的心理过程
    • 问题解决过程是一个发现问题、分析问题,最后导向问题目标与结果的过程。因此，问题解决一般 包括发现问题、理解问题、提出假设、检验假设四个基本阶段。
    • （一）发现问题
      • 1. 发现问题是问题解决的首要阶段，也是问题解决的动力。只有发现问题，才能激励和推动人们投入到问题解决的思维活动中。
      • 2. 能否发现问题取决于主体的活动是否有积极性、求知欲和知识经验等。
    • （二）理解问题
      • 理解问题即明确问题，就是分析问题，抓住问题的核心与关键，找出主要矛盾的过程。（表征问题）
      • 问题构成的最普遍的形式包括要求和条件两个方面。
        • 理解问题就是要分析问题的要求和条件，找出它们之间的联系与关系,把握问题的实质,确定解决问题的方向。
          • 要求：选择题的答案；条件：选择题的选项和题干
      • 明确问题依赖于两个条件:
        • 一是全面系统地掌握感性材料。问题总是在具体事实中表现出来，只有当具体事实的感性材料十分丰富且符合实际时,才能通过分析、综合、比较等，使矛盾充分暴露并找出主要矛盾，这是明确问题的关键。
        • 二是已有的知识经验。知识经验越丰富，越容易分析问题并抓住主要矛 盾，越容易对问题进行归类，使思考具有指向性，便于有选择地运用原有知识经验来解决当前的问题。
    • （三）提出假设
      • 提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。
        • 这些途径、方法和策略常常是以假设的方式出现的，经过验证逐步完善。假设的提出是从分析问题开始的，在分析问题的基础上，根据问题的性质、 问题解决的一般规律及个人的知识经验，在头脑中进行推测、预想和推论,然后有指向、有选择地提出解决问题的途径、方法和策略（即假设）。假设是否符合实际，是否有利于问题的解决,还有待于验证。
      • 假设的提出为问题解决搭起了从已知到未知的桥梁。
      • 提出假设的数量和质量取决于两个条件:
        • 一是个体思维的灵活性;思维越灵活，就越能多角度地分析问题，越能提出更多的假设;
        • 二是已有的知识经验。与问题解决相关的知识经验越丰富，就越有利于扩 大假设的数量并提高其质量。
    • （四）、检验假设
      • 检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理
      • 检验假设的方法有两种:
        • 一是直接检验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验;
          • 虽然直接检验可靠，但有些假设不可能或不允许进行直接检验。
        • 二是间接检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。
          • 间接检验的结果是否正确,最终还要由直接检验来证明。
  • 三、影响问题解决的主要因素（口诀：原问已定性情）
    • （一）问题情境与表征
      • 问题呈现出来的各种特点以及它们之间的关系将影响着问题解决者对问题的明确与表征。（问题情境即问题）
      • 1. 问题情境中所包含的信息太多或太少，都不利于问题的解决。（信息太多不知道选哪个、信息太少不知写什么）
      • 2. 问题呈现的知觉方式与人们的已有知识经验越接近，问题就越容易解决;
        • 相反，如果问题呈现的知觉方式与人们的已有知识经验相差越远，问题解决起 来就越困难。
    • （二）已有知识经验
      • 已有知识经验的量与质都影响着问题解决。拥有某一领域的丰富的知识经验，是有效地解决问题的基础。
        • 1. 与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。
        • 2. （质）但若大量的知识经验是以杂乱无章的方式储存于头脑中的，则无益于问题解决。
    • （三）思维定势与功能固着
      • 思维定势又称心向，是人的心理活动的一种准备状态。（一切思维活动、有积极有消极）
        • 思维定势是影响学习迁移的一个重要因素, 而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的。
        • 因此，思维定势也必然影响问题解决,它对问题解决既有消极的作用，也有积极的作用。（陆钦斯量杯实验）
          • 学习完数量的比较方法，小东根据“A比B高13厘米，则B比A矮13厘米”，得出“如果甲数比乙数多25%，则乙数比甲数少25%”的结论。（多25%，少则不是25%）
      • 功能固着是由心理学家邓克尔提出来的,它是一种特殊类型的定势。（物体的使用功能有关、消极的）
      • 功能固着是指一个人往往只看到一件物品的惯常功用，而看不到其他可能具有的用途,从而使个体趋向以习惯的方式运用物品。
        • 也 就是说，当一个 人熟悉了某种物体的常用的或典型的功能时,就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。在实践活动中，功能固着通常会妨碍问题的创造性解决。如看到了杯子是“容器”这一功能,但忽 视了它还可以作为“礼品”的功能。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。当在某种情 形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能会起阻碍的作用。
    • （四）原型启发与酝酿效应
      • 原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发，其中具有启发作用的事物或现象叫原型。
        • 如人类受到飞鸟的启发发明了飞机，原型（飞鸟）与要解决的问题（飞机）之间存在某些 共同点或相似处,通过联想可以从原型中找到解决问题的新方法。
      • 酝酿效应是指当一个人长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下对这个问题的思考而去做别的事情，几个小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法。
    • （五）个体的个性心理特性
      • 问题解决还受个性心理特性的直接影响。
        • 个体如果具有理想远大、意志坚强、自强自立、乐观果断、 勇于进取等优良的特性,往往能克服困难,善于利用各种有利条件,迅速有效地解决问题;而个体如果缺 乏此类特性,将妨碍问题解决。
    • 除了上述因素外，个体的情绪状态、认知风格和世界观等也制约着问题解决的方向和效果。
      • 个体情绪状态:开朗乐观的情绪状态利于问题解决，暴躁急躁、逃避的情绪不利于问题解决
      • 认知风格：理智型、场独立型利于问题解决，场依赖阻碍问题解决。
      • 世界观：生存与世界的位置（社会地位、时期、地理位置等）
  • 四、问题解决能力的培养（口诀：教授练习数质培养）
    • 在学校情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，这也意味着结合具体 的学科教学来培养解决问题的能力是必要的,也是可行的。具体可从以下四方面入手：
    • （—）提高学生知识储备的数量与质量（口诀：知识网变牢）
      • 1.帮助学生牢固地记忆知识（数量）
        • 教师应教给学生一些记忆和提取信息的方法，鼓励学生应用这些方法。
      • 2-提供多种变式，促进知识的概括（质量）
        • 教师要重视概括、抽象、归纳和总结。应用同质不同形的各种问题的变式来突出本质特征，加强对不同类型的问题的区分与辨别,提高学生对所学内容的理解水平。
      • 3.重视知识间的联系，建立网络化结构（数量与质量的结合）
        • 教师要有意识地沟通课内外、不同学科、不同知识点之间的纵横交叉联系，使学生所获得的知识不是一个孤立的点，而是能够融会贯通、有机配合的网络化、一体化的知识结构。
    • （二）教授与训练解决问题的方法与策略
      • 1. 结合具体学科，教授思维方法
        • 教师既可以结合具体的学科内容,教授相应的智慧技能
          • 如审题技能、构思技能等;也可以根据已有 的研究成果，开设专门的思维训练课。
      • 2. 外化思路,进行显性教学
        • 教师在教授思维方法时，应遵循由内而外的方式，即把头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、 有意识地外化出来，给学生示范，并要求学生模仿、概括和总结。这在一定程度上可以避免学生的不必 要的盲目摸索。
    • （三）提供多种练习、活学活用的机会
      • 应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，防止学生埋没于题海之中;应考虑练习的质量,根 据不同的教学目的、教学内容、教学手段等来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、练到 什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等。
      • 多种形式的练习，可以调动学生主动参与学习的积极 性，提高学生知识应用的变通性、灵活性与广泛性。（多参加变换考试）
    • （四）培养学生思考问题的习惯（口诀：培养发假评）
      • 1. 鼓励学生主动发现问题（问题解决前）
        • 鼓励学生对平常事物多观察，不要被动地等待教师指定作业后，才去用公式或定理解决问题。
      • 2. 鼓励学生多角度提出假设（问题解决中）
        • 在明确问题的基础上，教师可以鼓励学生从不同的角度尽可能多地提出各种假设，而不要对这些想 法做过多评判，以免过早让学生局限于某一解决问题的思路中。这里注重的是数量而不是质量。
      • 3. 鼓励自我评价与反思（问题解决后）
        • 要求学生自己反复推敲、分析各种假设、各种方法的优劣,对解决问题的整个过程进行监控与评价。 也就是说，应注重培养学生的元认知能力，以有效地调控问题解决的过程。
• 第二节 创造力及其培养
  • —、创造力（创造性）
    • (一)创造力的定义
      • 创造力是指人们运用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的能力（新的思维方式）或特性，是问题解决的最高形式,也可称为创造或创造性。
      • 要准确理解创造力的概念，必须要抓住两点：
      • 1. “新”
        • 体现在两个方面
          • 创造的过程中，“运用新颖的方式解决问题”；
          • 创造的结果上，能产生“新”的产品。
        • 依据“新”的程度不同（新颖性）分类
          • (1) 真创造是指一种产生了具 有人类历史首创性的产品的活动，如莱特兄弟发明飞机
          • (2) 类创造是指产生的产品并非首创，只对个体而言具有独创性，如少年高斯做数字1〜100的连加，虽然方法不是高斯首创，但对他个人而言，也具有创造的意义。
          • 无论是真创造还是类创造,它们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。
          • 这说明， 创造力不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。
      • 2. 产生出来的新产品要有社会价值。
        • 否则，精神病患者的一些奇异想法也是创造。
        • 当然，这里所说的产品是指以某种形式存在的思维成果，既可以是一种新概念、新设想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新产品。
    • (二)创造力的基本特征
      • 尽管各种不同的研究及其相关测验分别强调创造力的不同特征，但目前较公认的是
      • 以发散思维的基本特征来代表创造力的基本特征。
        • （发散思维的基本特征=创造力的基本特征，因创造思维核心是发散思维，所以等同于发散思维基本特征）
      • 发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维 形式。
      • 研究者认为，发散思维是创造性思维的核心,其主要特征有三个： （考点:单选、例子)（口诀：创造变独流）
        • 1. 流畅性（心智灵活、思路通达）（数畅）
          • 流畅性是指个人在面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心 智灵活，思路通达。对同一问题所想到的可能答案越多者,即表明其思维流畅性越好。
            • （时间内数量多，土豆：土豆丝、土豆饼、土豆泥）功能固着的情况答案多体现流程性
        • 2. 变通性（不墨守成规、不钻牛角尖）（类变）
          • 变通性即灵活性，是指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对 同一问题所想到的不同类型答案越多者，其变通性越强。
            • （类型多，土豆：吃、发电、做实验、去油污）
            • 在规定的时间内，被试所列出发散项目的范围越大，维度越多，说明他的变通性越强。√
              • 流畅性特点混淆
        • 3. 独创性（与众不同）
          • 独创性是指个人在面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具 有新奇性。对同一问题所提意见越新奇独特者，其独创性越高。
            • 人无我有、人有我新，土豆：土豆闹钟，土豆房子等，什么是圆的，赵丽颖的脸。
            • 知人所不知，见人所不见。
  • 二、创造力的影响因素（口诀：创造因素敬个礼）
    • ㈠. 环境（家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素）
      • 1. 家庭环境
        • 在家庭中，父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛等都会在不同程度上影响子女的创造性。
        • 研 究发现，父母受教育程度较高,对子女的要求不过分严格,对子女的教育采取适当辅导策略，家庭气氛比较民主，则有利于孩子的创造力的培养。
      • 2. 学校环境
        • 学校环境主要体现在学校教育方面。
        • 如果学校气氛较为民主，教师不以权威方式管理学生;教师鼓 励学生的自主性，容许学生表达不同意见;
        • 学习活动有较多自由，教师容许学生在自行探索中去发现知识:这种教育环境有利于创造力的培养。
    • ㈡. 智力
      • 研究表明，创造力与智力的关系并非简单的线性关系，两者既有独立性，又在某种条件下具有相关 性，其基本关系表现在以下四个方面:
        • (1) 一般而言，低智商不可能具有高创造力；（辨析题需要一般而言）
        • (2) 高智商可能有高创造力， 也可能有低创造力;（高智低能）
        • (3) 低创造力的智商水平可能高，也可能低;
        • (4) 高创造力者必须有高于一般水平的智商。
        • 上述关系表明，高智商虽非高创造力的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。
          • （高智商是高创造力的必要非充分条件）
    • ㈢. 个性
      • 一般认为,创造力与个性之间具有互为因果的关系。综合有关研究，高创造力者一般具有以下个性 特征：
      • （好想独抱容默默）
        • 1. 具有幽默感
          • 高创造力者即使面对较困难或严肃的问题情境时，也能表现出较多的幽默。
        • 2. 有抱负和强烈的动机
          • 高创造力者对工作有热忱、有决心，即使遇到困难或面对单调乏味的工作情境,他们也能坚持，并自 得其乐。（强烈的动机能够开心的坚持）
        • 3. 能够容忍模糊与错误
          • 高创造力者承认矛盾，对无结构的问题或错综复杂的问题，对那些违反“常识”的假设和观念都能够坦然接受，反对以武断、虚假、简化等草率的方式处理复杂的问题。（反对草率处理但能坦然接受）
          • 他们具有较高的挫折忍受力，愿意付出无报酬的代价,去从事无法预期的工作。（注意区分2点）
            • 爱因斯坦因为一个小的数学公式导致研究被推翻（承受无法预计代价），从而反对无端虚假简化草率的处理自己的错误，而在房间长期自闭，后因容忍力自己的错误开始新的研究较高的挫折忍受力）。
        • 4. 喜欢幻想
          • 高创造力者在日常生活中比一般人有更多的梦想，但能够自由地往返于现实与幻想之间。
        • 5. 有强烈的好奇心
          • 高创造力者不断地提出问题,有浓厚的认识兴趣，喜欢猎奇,喜欢尝试用新奇的方法来探究问题，不怕失败。
        • 6. 具有独立性
          • 高创造力者常常不迷信权威，不随大流，不落俗套,好表现，很少考虑自己在他人心目中的印象。
          • 有自己独特的个表现个性。
  • 三、创造力的培养
    • ㈠. 创设有利于创造力发挥的环境（口诀：考试宽松有余）
      • 1. 创设宽松的心理环境
        • 教师应给学生创造一个能支持或容忍标新立异者或偏离常规思维者的环境,让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即给学生创造较为宽松的学习的心理环境。
        • 只有这样,才能够真正激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知功能和情感功能的充分发挥，以提高学生的创造力。
      • 2. 给学生留有充分选择的余地
        • 在可能的条件下,应给学生一定的权力和机会，让有创造力的学生有时间、有机会干自己想干的事， 为创造性行为的产生提供机会。
        • 比如,可以提供条件使学生有机会选择不同的课程来学习，给学生呈现应用创造性思维才能解决的问题等。
      • 3. 改革考试制度与考试内容
        • 应使考试真正成为选拔有能力、有创造力人才的有效工具，在考试的形式、内容等方面都应考虑如何测评创造力的问题。
        • 如在学业测试中,可以增列少部分无固定答案的问题，让学生有机会发挥其创造力。评估学生的考试成绩时,也应考虑其创造力的高低。
    • ㈡. 注重创造力个性的塑造（口诀：好奇惧独非榜）
      • （与个性相似：好想独抱容默默）
      • 1. 保护好奇心（强烈的好奇心）
        • 教师应接纳学生任何奇特的问题,并赞许其好奇求知。
        • 好奇是创造活动的原动力，可以引发个体进行各种探索活动，应给予鼓励和赞赏,不应忽视或讥讽。
      • 2. 解除个体对答错问题的恐惧心理（容忍模糊与错误）两肯定三鼓励
        • 对学生所提问题,无论是否合理,均要肯定其勤奋好学及善于思考;
        • 对学生犯错不应全盘否定或指责;
        • 鼓励学生正视及反思错误，引导学生尝试新的探索;
        • 鼓励学生主动发现问题;
        • 鼓励学生多角度提 出假设。
      • 3. 鼓励独立性与创新精神（具有独立性）
        • 应重视学生与众不同的见解、观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同的方式来理解事物。
        • 对平 常问题的处理能提出超常见解者，教师应给予鼓励。
      • 4. 重视非逻辑思维能力（喜欢幻想）
        • 传统教学之所以不能很好地开发学生的创造力，一个重要原因就是在教学中过分追求因果律，过分重视分析思维的作用。因此,教师在教学中要培养学生的创造力，就需要改变传统教学中过分重视分析思维的倾向，进而重视培养学生的非逻辑思维，
        • 非逻辑思维即没有严密的逻辑分析，而是直接根据事物的现象及其变化做出判断。如医生能快速判断病情等。最重要的非逻辑思维就是直觉思维。
        • 直觉思维是指对一个问题未经逐步分析，仅依据内因的感知迅速地对问题答案做出判断和猜想、设想，或者在对疑难百思不得其解之中，突然对问题有“灵感”和“顿悟”，甚至对未来事物的结果有“预感”“预言”等。
        • 直觉思维可以不受严格的逻辑程序的限制，思考问题具有很大的突破性，可以从起点一下子升到终点， 使问题得到迅速解决，减少了思维的时间和空间，在创造性的思维活动中发挥着不可替代的功能。
      • 5. 给学生提供具有创造性的榜样（有抱负和强烈的动机）
        • 给学生介绍或引导阅读文学家、艺术家或科学家传记，或带领其参观各类创造性展览、科学博物馆, 与有创造性的人直接交流等，使学生领略到创造者对人类的贡献。
    • ㈢. 开设培养创造性的课程，教授创造性思维的策略（口诀：假发风自）
      • 1. 发散思维训练
        • 创造性思维的核心是发散思维，所以要培养学生的创造性思维,就必须加强发散思维训练。发散思 维的训练应从思维的流畅性、变通性、独创性三个方面着手，鼓励学生畅所欲言，对同一问题提供多种解 答方法，尊重学生与众不同的疑问、与众不同的观念。
        • 训练发散思维的方法有多种， 如用途扩散、结构扩 散、方法扩散与形态扩散等。（口诀：发散方态用结）
        • 用途扩散即让学生以某件物品的用途为扩散点，尽可能多地设想它的用途。书的用途
        • 结构扩散即以某种事物的结构为扩散点,设想出利用该结构的各种可能性。（包含长方形、圆形三角形结构东西）
        • 方法扩散即以解决某 一问题或制造某物品的方法为扩散点，设想出利用该种方法的各种可能性。反证法枚举法等
        • 形态扩散即以事物的形态 （颜色、味道、形状等）为扩散点，设想出利用某种形态的各种可能性。黄色香味
      • 2. 推测与假设训练
        • 这种训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性,并促使学生深入思考，灵活应对。
        • 在教学中，教师要根据学生的认识规律，引导学生开动脑筋，鼓励学生勤于观察，让学生进行各种假设、想象，大胆地提出猜想，允许学生提出各种“异议”，启发学生进行多向猜测、多向思考。
          • 语文课独标题猜测具体
      • 3. 自我设计训练
        • 教师考虑到学生的兴趣及知识经验，给他们提供某些必要的材料与工具,让学生利用这些材料，实际动手去制作某些物品。学生通过实际的操作实践，完成自己的设计。
      • 4. 头脑风暴法
        • 心理学家提出了很多具体的培养创造性思维的训练方法，其中影响较大的有头脑风暴法。
        • 头脑风暴法的基本原则是通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。
        • 具体应用此方法 时，应遵循四条基本原则:（与创造性基本特征的流畅性、独创性、变通性吻合）
          • 一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不做评价或判断;（流畅性多）
          • 二是鼓励标新立异、与众不同的观点;（独创性：有则更好，因此鼓励而非必要）
          • 三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；（流畅性多不要求质量）
          • 四是鼓励提出改进意见或补充意见。（变通性，改变他人意见学会变通事物不是一成不变的）
      • 上述方法是实际中常用的典型方法，它们彼此之间有一定的交叉，教师可以根据学生的实际情况选择恰当的训练方式。但应该注意到，虽然培养创造力的方法是多种多样的，但并不存在捷径或“点金术”。
      • 创造力的产生是知识、技能、策略、动机等多方面综合发展的结果。
      • 虽然各种直接的、专门的创造力训练是有效、可行的，但不应取代或脱离课堂教学。
        • 排斥或脱离学科而孤立地训练创造力,这实际上是舍本逐末的做法,也不可能真正提高学生的
      • 许多研究证明:综合各个学科特点进行创造性思维训练，既可以发挥教师的创造力，也可以有效地提高学生的创造力；
• 第三节学习迁移
  • —、学习迁移的定义
    • 定义：学习迁移也称迁移,是指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。
    • 范围：迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。
      • 比如，数学学习中审题技能的掌握可能会促进物理、化学等其他学科的审题技能的应用。
      • 迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通、闻一知十等即是典型的迁移形式。
    • 作用：由于迁移的作用,几乎所有的习得经验都是以各种方式相互联系起来的。迁移不仅存在于某种经验内部，而且存在于不同的经验之间。
      • 如（知识与技能之间的迁移）在外语学习中，丰富的词汇知识的掌握将促进外语阅读技能的提高，而阅读技能的提高又可以促进更多的外语词汇知识的获得, 知识与技能之间存在着相互迁移。
    • 迁移表明了各种经验内部及其不同经验之间的相互影响，通过迁移, 各种经验得以沟通，经验结构得以整合。
  • 二、学习迁移的种类（考点：多选分类划分选择、举例选定义、单选定义对应）
    • ㈠. 正迁移与负迁移，根据迁移的性质不同（口诀：信政府-性正负）
      • 正迁移
        • 指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
          • 拼音书写对英文书写
        • 阅读技能的掌握有助于写作技能的形成 促进、加深、有利、更快等
      • 负迁移
        • 指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
          • 拼音发音对英文发音
        • 在学习对数运算法则时，受m(a + b) Fa+mb的影响而错误地得到也（a +6） =lga + lg6o 阻碍、更慢、干扰、不利、导致错误
    • ㈡. 水平迁移与垂直迁移（内容的不同抽象与概括水平）（抽平衡重锤-抽平横纵垂）
      • 水平迁移 横向迁移
        • 指处于同一概括水平的经验之间的相互影响(同等水平处同一抽象和概括层次。)
        • 各种概念的学习之间的相互影响即水平迁移
        • 化学钾-钠等金属元素
        • 学习内容之间并列的逻辑关系 学习质量-学习体积
      • 垂直迁移 纵向迁移
        • 指处于不同概括水平的经验之间的相互影响 具有较高的概 括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。 (包含被包含、简单与复杂）
        • 表现在两个方面:
          • ②. 自上而下的迁移,常见于演绎式（总到分）的 学习中。动物-猫狗（不同难度：加减乘除）
          • ①. 自下而上的迁移,常见于归纳式的学习中；猫狗-动物
    • ㈢. 顺向迁移与逆向迁移（作用的方向不同）（方顺逆）
      • 顺向迁移
        • 指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。
          • 中文拼音→英文拼读 前→后
          • 前摄抑制（顺向负迁移）
          • 温故知新（顺向正迁移）
      • 逆向迁移
        • 后继学习对先前学习发生的影响
          • 高等数学→初等数学 后→前
          • 倒摄抑制（逆向负迁移）
        • 后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化
    • ㈣. 一般迁移与具体迁移（内容的不同）（容一体）
      • 一般迁移普遍迁移非特殊迁移
        • 一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。 （没有特指哪一种方法） 范围广
          • 如数学学习中形成的认真审题的态度及其审题的方法也将影响化学、物理等学科中 的审题活动。
      • 具体迁移特殊迁移
        • 水-淼、A-AA、A-3A，foot&ball-football、A&B-AB两者可以相互转换AA拆分成A
        • 是一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一 种学习中去,或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
          • 指明具体哪一种的方法、如枚举法的运用，具体-具体
        • 范围适用于有限的情境中，并不意味着特殊迁移不重要，对系统掌握某一领域的知识是非常必要的。范围小
    • ㈤. 同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移（内在心理机制的不同）（同心顺重）
      • 同化性迁移
        • 不改变原有的认知结构,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。 平时我们所说的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。
          • 不改变旧知
        • 原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。(认知结构同化纳入）
      • 顺应性迁移
        • 改变旧知
          • （前-后、后-前影响都包含在其中）（顺应改变） 加法运算→乘法运算(四则运算-更高级）
            • 知识有关的先行组织者中陈述性组织者属于顺应性迁移
        • 1. 将原有认知经验应用于新情境中时，需要调整原有的经验或
          • 比如,头脑中有先前科学概念，当概念不能解释当前问题,先调整。调整不了建立概括性更高的科学概念，新的科学概念的建立过程也是一种顺应的过程。
        • 2. 对新旧经验加以概括, 形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
          • 猫→狗(动物-更高级)
      • 重组性迁移
        • 具体迁移和重组迁移的区别
          • 具体迁移将ABC组合形成新的格式，而这个新的格式是我没有组合过得，成分有改变的。
          • 重组迁移将ABC这个整体格式，ABC顺序关系重新组合。这个格式本身我就组合过，只是打乱结合关系。
        • 指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境。
        • 重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。（区分具体迁移）
          • 例如，将已经掌握的字母进行重新组合，形成新的单词;在操作技能形成过程中， 许多不同成分的动作被结合成连续的整体动作,其中不涉及新的动作的增加,只是各动作成分的重新结 合、重新排列。通过重组性迁移，可以提高经验的增值性,扩大基本经验的适用范围。
  • 三、学习迁移的作用
    • ㈠. 促进问题解决
      • 学习迁移对提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
      • 在学校情境中，大部分问题解决是通过迁移来实现的，要将校内所学的知识技能用于解决校外的现实问题,同样也依赖于迁移。要培养解决问题的能力，就必须从迁移能力的培养入手。
    • ㈡. 增强能力转化
      • 学习迁移是原有经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力形成的关键环节。
      • 只有通过广泛的迁 移，原有经验才能得以改造,才能够概括化、系统化,原有经验的结构才能更完善、充实，从而建立起能稳 定地调节个体活动的心理结构，即能力的心理结构。
      • 迁移是习得的知识、技能向能力转化的关键环节。
    • ㈢. 指导教学和培训
      • 学习迁移规律对学习者、教育工作者以及有关培训人员具有重要的指导作用。
      • 应用有效的迁移原则，学习者可以在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应用原有经验，防止原 有经验的惰性化。教育工作者以及有关的培训人员应用迁移规律进行教学和培训系统的设计，
      • 在课程设置、教材选择、教学方法的确定、教学活动的安排、教学成效的考核等方面利用迁移规律，可以加快教学和培训的进程。
  • 四、迁移理论
    • ㈠. 早期迁移理论
      • 早期迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、概括化理论与关系转换说等。
      • 1. 形式训练说（官能训练说）
        • 形式训练说以官能心理学为基础。官能心理学认为，人的心智是由意志、记忆、思维和推理等官能组成。这些官能就是一个个的实体，它们互相配合就构成各种各样的心理活动。由于心智是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能。从形式训练说的观点来看，迁移就是心智的官能得到训练而发展的结果，训练的关键在于形式而非内容，而且迁移的产生将是自动的。
          • 做大量题目可以提高思维能力
        • 最早提出迁移，由于形式训练说缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的怀疑和反对。
      • 2. 相同要素说
        • 桑代克等人通过对知觉、注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的实验来检验形式训练说, 结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，（图形面积估计实验，训练图形面积）
        • 只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
        • 相同要素也即相同的刺激（平行四边形长方形）与反应的联结（面积相似），当刺激相似而且反应也相似时,两种情境的迁移才能发生,而相同联结越多迁移越大。
        • 后来伍德沃斯将相同要素说改为（共同要素说），即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。
        • 迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素。（客观材料的相似性）这些都是对形式训练说的否定，也使迁移的研究有深入。但仅将迁移视为相同联结的转移,在某种程度上否认了迁移过程中的复杂的认知活动。
      • 概括化理论
        • （水下打靶试验）
        • 贾德的概括化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
          • (1) 必要前提:两个学习活动之间存在共同的成分
          • (2) 关键:学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理或概括化经验。
            • 该理论认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。
            • 至于两种学习活动中所存在的共同成分，它们仅是迁移产生的必要前提,
            • 而产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。
            • 经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影 响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。
      • 3. 关系转换说
        • 小鸡啄米实验
          • 理解关系则去C100%，相同训练则B100%
        • 格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系和能否理 解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，则迁移越普遍。
      • 总结
        • 迁移理论 提出者 实验 观点 迁移类型 口诀
        • 形式训练说 官能心理学 官能训练 一般迁移 能行
        • 相同要素说 桑代克 图形面积估计 相同要素 具体迁移 五克要素
          • 伍德沃斯
        • 概括化理论 贾徳 水下打靶 原理原则 一般迁移 假的概括
        • 关系转换说 格式塔 小鸡啄米 对关系的顿悟 一般迁移 关塔
    • ㈡. 现代迁移理论（口诀：结束反省产生心安-结苏反省产生辛安）
      • 1. 认知结构迁移理论
        • 认知结构迁移理论是由奥苏伯尔提出的。观点：
          • (1) 学习者认知结构是影响迁移的重要因素。
            • 1) 他认为先前的知识经验是新知识学习的一个关键因素;
            • 2) 他还认为过去的经验对当前学习的迁移不是直接发生的，而是通过认知结构的变化来实现的。
            • 学习者认知结构中有三个影响学习迁移 的变量，即可利用性变量、可辨别性变量和稳定性变量。（口诀：离别吻）
              • 可利用性:利用旧知识理解新知识
              • 可辨别性:辨别新旧知识
              • 稳定性:记忆住旧知识
          • (2) 奥苏伯尔通过“组织者”（先行组织者）来改变学习者的认知结构变量，完成学习迁移。
        • 奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
      • 2. 产生式迁移理论
        • 产生式迁移理论是由认知心理学家辛格莱和安德森提出的。观点：
          • 前后两项程序性知识学习发生迁移的原因是知识之间的产生方式有重叠的地方,且重叠得越多，迁移量就越大。
            • 心理认知、心理认知顺序的重叠、技能的重叠
          • 是桑代克相同要素说的现代化。在大量研究的基础上，安德森等人得出了“迁移量的多少取决于实验情境及两种材料之间的相关”的结论。
      • 3. 反省认知迁移理论
        • 学习者认知策略（策略性知识）的学习要想达到可以在多种情境中的迁移，必须提高学习者的反省认知水平（负责对自己认知过程进行监控、调节和协调）。
          • 一种是关于学习者已经知道了什么的认识（我所知道的学习方法有那些），
          • 另一种是关于如何调节学习者行为的认识（我如何调节相应学习方法更快迁移）。
        • 教学意义：
          • 研究表明,清晰的教学对这种能力的发展起着重要作用。
          • 这就意味着教师有责任去教授策略性知识，并帮助学生发展反省能力，以促进学习的迁移。
  • 五、迁移与教学
    • （一）影响迁移的主要因素（口诀：人心相似，外教学年智）
      • 1. 相似性（相同要素说产生式迁移提炼）
        • 学习对象的相似性的大小主要由两项任务中含有的共同成分决定，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分包含（蔡京过目节庆台-材境过目结情态）
          • 学习材料（如刺激）、学习中的环境线索、（材料客观性）
          • 学习结果（如反应）、学习过程、学习目标等方面的，（主观性）
          • 态度、情感等方面的。（情态伴随）
          • 以学习材料的相似性为例,英语和法语这两种学习材料在语音、词汇、语法等方面具有许多共同特征。学习这两门外语时，在听、说、读、写以及记忆、思维等学习过程、学习结果方面也具有共同的要求。这些共同的成分决定了两种学习具有很大的相似性，因此彼此之间很容易产生正迁移。而英语与汉语之间的共同成分较少，因此相对而言，不容易产生正迁移。
      • 2. 原有认知结构（奥苏泊尔认知结构迁移提炼）
        • 原有学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式,原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。根据奥苏伯尔的认知结构迁移理论，原有认知结构对迁移的影响主要表现在以 下三方面：
          • (1) 学习者原有的相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件。
            • 已有的背景知识越丰富,越有利于新的学习，即迁移越容易（可能性）。
            • 1) 专家之所以具有较强的迁移能力，其原因之一就是他们具有解决某一问题的丰富的背景经验或认知结构。
            • 2) （反例）即使个体拥有迁移所需的某种经验，但由于这些经验不能被学习者主动地加以应用，它们在头脑中处于一种惰性状态（主动运用），因此也无助于迁移的产生。
          • (2) 原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
            • 一般而言，概括水平越高，迁移的可能性越大,效果越好;概括水平越低,迁移的范围越小,效果也越差。
            • （反例）但并非意味着只掌握抽象的概念、原理就可以产生广泛的迁移，如果脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上无助于有效的迁移。（原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度）
              • 如贾德的水下打靶试验，在A组学习概括知识后第一次实验效果与B组差别小，因为孤立学习概念原理没有加以实验，经过第一次实验，第二次结果A组优于B组证明这一观点。
          • (3) 学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。
            • 在有些情况下，学习者虽然掌握了某种迁移所必需的知识，且学习对象也具有相似性，但仍不能产生迁移，其原因之一就是缺乏必要的认知策略和元认知策略。
            • 拥有认知策略和元认知策 略，可以使学习者沿着正确、合理的程序分析问题,使其注意力集中到要迁移的问题上，促使个体知道何 时、何处、如何迁移某种经验，也可以在一定程度上增强学习过程的相似性。
          • 掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。
      • 3. 学习的心向与定势（思维定势中提炼）
        • 心向是一种心理状态。定势是一种特殊的心理准备状态，是先前学习引起的、对以后的学习活动能 产生影响的心理准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验将支配个体以同样的方式去对待后继的同类问题，正因如此，定势在迁移过程中也起到一定的作用。
        • 定势对迁移的影响表现为促进和阻碍。（定势的两面性，则其作用也具有两面性）
          • 定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
          • 定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素。
        • 关键是要使学习者首先能 意识到定势的双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，又要打破 已形成的僵化定势,灵活地、创造性地解决问题。
      • 4. 除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提 示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。
        • 年龄大的经验多迁移高（正常智力，老年除外）
        • 智力高思维力领悟力更高，迁移更多
        • 学习者的态度：积极态度促进迁移，消极的对待学习即便概括水平再高，事例相似性再多也抵不过主观的意愿。
        • 教学指导、外界提示与帮助：教师的帮助指导
    • （二）促进迁移的教学（口诀：教材编程策）
      • 学生迁移能力的形成有赖于教学，“为迁移而教”是当前教育界比较流行的口号,促进迁移的有效 教学是教育教学中的重要任务之一，应从以下四方面考虑：
      • 1. 精选教材
        • 要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选。
        • 教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容,而每一门学科中的基本知识（如基本概念、基本原理）、 技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。
        • 布鲁纳认为所掌握的内容越基本、越概括，则对 新情况、新问题的适应性就越广,也就越能产生广泛的迁移。在教学中，他强调要掌握每门学科的基本结构（即基本原理、基本概念等），因为领会基本原理和概念是通向适当的训练迁移的大道。
        • 当然，在选择这些基本经验作为教材内容的同时，还必须包括基本的、典型的事实材料，脱离事实材料空谈概念、原 理,则概念、原理也是空洞的、无生命力的，也无法迁移。大量的实验都证明,在教授概念、原理等基本知 识的同时,配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件,有助于迁移的产生。
      • 2. 合理编排教学内容
        • 精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能,否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产 生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。
          • 结构化是指教材内 容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。
          • 一体化是指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。为此,既要防止教材中各要素之间 的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。
          • 网络化是一体化的引申，是指教材各要素之间 上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线。这既有助于了解原有学习中 存在的断裂带及断裂点，又有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑。
      • 3. 合理安排教学程序
        • 合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的,
        • 教学程序是使有效的教材发挥功效 的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学规划，还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规 律。先教什么学什么，后教什么学什么，处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的。
        • 在宏观上， 教学应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。
        • 在微观上，应注重学习目标 与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。简言之，教学过程中的每一个环节都应努力 体现迁移规律。
      • 4. 教授学习策略，提高迁移意识性
        • “授之以鱼,不如授之以渔。”这意味着仅教给学生组织良好的信息是不够的,还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等。掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段。许多研究证明,
        • 学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们能够提高学习者的迁移的意识性。
          • 结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和元认知策略，不仅可以促进学生对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。
        • 例如：学生学习英语谐音记忆用于法语学习，通过元认知进行调控学习进程促进知识迁移。谐音记忆、元认知策略能广泛用于多学科。

学习动机

• 第一节学习动机的概述
  • 德西效应
    • “德西效应”给教师以极大的启迪。当学生尚没有形成自发内在学习动机时，教师从外界给以激励刺激，以推动学生的学习活动，这种奖励是必要和有效的。但是，如果学习活动本身已经使学生感到很有兴趣，此时再给学生奖励不仅显得多此一举，还有可能适得其反。一味奖励会使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移，而只专注于当前的名次和奖赏物。
    • 因此，作为教师，要特别注意正确使用奖励的方法而不滥用奖励，要避免“德西效应”
  • 一、学习动机的含义与结构
    • (一)学习动机的含义
      • 所谓动机,是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
      • 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
      • 学习动机是直接推动学习行为的原因和动力，个体的学习活动主要是受学习动 机支配的。
    • (二)学习动机的功能（口诀：活机指强）
      • 学习动机一般具有以下三种功能：
      • 一是激活功能，即动机会促使人产生某种活动。
      • 二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。
      • 三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
    • (三)学习动机的基本结构
      • 学习动机的两个基本成分是学习需要（内在需要）和学习期待（外在期待），两者相互作用形成学习的动机系统。
      • 学习动机的基础是学习需要。
      • 1. 学习需要与内驱力
        • 学习需要（需要是静态的）
          • 定义：指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
          • 主观体验形式：学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
        • 内驱力
          • 内驱力也是一种需要, 但它是动态的。
          • 从需要的作用上来看，学习需要即学习的内驱力。所以,学习需要也称为学习驱力。
          • （必要前提，需要作用来看，去掉前提说学习需要就是内驱力是错误的。)
          • 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
            • 认知内驱力
              • 认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标, 从知识的获得中得到满足,是学习的内部动机。
            • 自我提高内驱力（提高地位）
              • 自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身,而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。
            • 附属内驱力（赞扬附属）
              • 附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现岀来的把工作、 学习搞好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为 了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。自我提高内驱力和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于 外部动机。
            • 应该说明的是，认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不 变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等元素的变化而变化。
              • 年龄：
                • 儿童早期，附属内 驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待,并得到家长的赞许。
                • 儿 童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，而来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代了对长者的依 附。在这期间,赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素
                • 青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机,学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地 位和威望。
              • 性别：男性更倾向自我提高内驱力，女性更倾向认知内驱力
              • 个性特征：性格内向更倾向认知内驱力，外向更倾向自我提高、附属内驱力
              • 社会地位:地位高认知内驱力，地位低自我提高内驱力
              • 文化背景：书香门第世家更倾向认知内驱力，从商家庭更倾向自我提高内驱力
      • 2. 学习期待与诱因
        • 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。（上岸）
          • 学习期待与学习目标密切相关，但两者不 能等同。（学习期待与学习目标不相等）
        • 学习目标是指个体通过学习活动想要达到的预期结果。（达到240分）
        • 在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。
        • 学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。（学习期待与学习目标的关系）
        • 诱因是指能够激起有机体的定向行为，能满足某种需要的外部条件或刺激物。
          • 诱因可以是简单的物体，如食物、水等;也可以是复杂的事情，如名誉、地位等。
        • 诱因分类
          • 积极的诱因：凡是 使个体产生积极的行为，即使个体趋向或接近某一目标的刺激物
          • 消极的诱因：消极的诱因可以 产生负性行为，即使个体离开或回避某一目标。
        • 学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
  • 二、学习动机的种类（考点：1.划分标准；2判断事例）
    • （一）内部学习动机和外部学习动机
      • 在心理学中，一般把学生的学习动机分为两类:(动机的来源分类）
      • 1. 内部学习动机、也称内源性动机，
        • 是指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机，对学习活动影响大，时间持久。
          • 成就需要（知识成就的需要，精通知识成为数学家）
          • 例如，有的儿童对 阅读文艺作品很感兴趣,一有空就读文艺作品，不仅获得了知识,而且获得了语言表达技能。
        • 由内源性动机激起的学习活动的满足在学习过程本身，而不在学习活动之外的奖赏或分数,可以说是乐在其中。 如：知之者不如好之者
      • 2. 外部学习动机、也称外源性动机,
        • 是指个体由外部诱因所引起的动机，由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机，对学习活动的影响较小,维持的时间较短暂。
        • 由外源性动机激 起的学习活动的满足不在学习过程本身,而在学习活动之外。如：书到用时方恨少；书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。
      • 3. 内部动机和外部动机之间是可以相互转换的。
        • 小学生开始给予外部动机奖励使其学习，后面发现了学习的有趣喜欢读书，由外部转向内部动机
        • 德西效应：喜欢学习，因为外部的奖励，最后没奖励了就不学习。是由内部转向外部。
    • （二）高尚的动机与低级的动机
      • 根据学习动机内容的社会意义,可以把学习动机分为高尚的动机与低级的动机。
      • 1. 高尚的动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。
        • 如中小学生勤奋、努力学习各门功 课，是因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量，肩负着使祖国繁荣昌盛的重任，所以 现在要打好基础，踏实地掌握科学知识。（祖国妈妈）
      • 2. 低级的动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
        • 如有的学生努力学习只是为了个人的名誉、地位或报答父母的养育之恩等，这动机是自私的、狭隘的，因而也是低级的。（自我中心，眼前人自己的父母）
    • （三）近景的直接性动机和远景的间接性动机
      • 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以把学习动机分为近景的直接性动机和远景的间接性动 机。
      • 1. 近景的直接性动机（近直）与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
        • 如学生的求知欲望、成功的愿望（成功解题）、对某门学科的浓厚兴趣以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学 生的学习动机。直接指向学习内容
      • 2. 远景的间接性动机（远见-远间）与学习的社会意义和个人的前途相连的。
        • 如中小学生意识到自己的 历史使命,为不辜负父母的期望，为争取自己在班集体中的地位和荣誉，等等，都属于间接性动机。（为中华崛起读书）
  • 三、学习动机对学习的影响（口诀：动机定向征程音效-定向增程影效）
    • 动机是活动的动力，在个体活动中起着十分重要的作用，它既给个体的活动以推动力量，又对活动 的方向进行控制。大量的研究证实,学习动机在个体学习活动中的作用主要表现为：
    • （一）学习动机决定学习的方向
      • 学习动机以学习目的为出发点，是推动学生为达到一定学习目的而努力学习的动力,其首要作用在 于使学生具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，要朝着哪个方向努力。
    • （二）学习动机能够增强学习努力的程度
      • 学生在学习活动中是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒还是半途而废，主要取决于学习动机。
      • 较高的学习动机水平能使学生积极主动、持之以恒地进行学习。
    • （三）学习动机影响学习的效果
      • 学习动机肯定会影响学习效果。研究发现,成就动机强的被试比成就动机弱的被试更能坚持学习，且学习效果更好。
      • 但学习动机与学习效果的关系并不总是一致的，有些学生学习动机较强，但学习成绩不理想。
      • 但这种现象并不能否认学习动机对学习效果的影响，
      • 只能说明学习动机不是影响学习效果的唯一因素，学习效果还受到其他因素的影响，如学习基础、学习方法、教师指导、学习习惯、 智力水平、健康状况等。
      • 耶克斯和多德森的研究表明，动机强度与学习效率之间是一种倒“U”形曲线关系（见图3 -16）。
      • 各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随着任务性质的不同而变化。（大考大玩小考小玩不考不玩）
        • ①. 在较容易的任务中，行为效果随动机水平的提高而上升;
        • ②. 随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
        • ③. 适中的动机水平对学习具有 最佳效果;
        • ④. 动机水平过低或过高都不能引起大脑皮层的最佳工作状态，从而不能获得最佳学习效果。
• 第二节学习动机理论
  • （口诀：实效因成强-两自因成强）
  • 一、强化理论
    • （一）主要观点
      • 强化理论是由联结主义（行为主义）心理学家提出来的,他们不仅用强化来解释学习的发生，而且 用强化来解释动机的产生。
      • 在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为（努力学习）与刺激因强化（得到奖励）而建立起来的稳固联系,而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何 学习行为都是为了获得某种报偿。因此,在学习活动中，釆取各种外部手段，如奖赏、赞扬、评分、等级、 竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。
      • 一般说来，强化起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考 试等便是强化的手段;
      • 惩罚则一般起着削弱学习动机的作用,但有时也可使一个人在失败中重新振作起来,如频繁的惩罚、考试不及格等便是惩罚的手段。
      • 在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
    • （二）评价
      • 强化理论就其主要倾向来说，是行为派的学习动机理论。由于行为派的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而这 一学习动机理论有较大的局限性。
  • 二、成就动机理论
    • （—）主要观点
      • 提出者及观点（口诀：成提默念）
        • 成就动机是由心理学家默里提出的概念，
          • 1) 它是指一种努力克服障碍，施展才能,力求又快又好地完成 某事的愿望或趋势（追求成功的动机）。
            • 后经其他心理学家的研究，逐步形成了一种成就动机理论。
          • 2) 成就动机是在需要基础 上产生的,它激励着个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功,是一种内驱力。
      • 代表人物及观点：（口诀：成表金）（考点：1.两种动机选择的任务2.教学应用评价）
        • 成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为，成就动机由两种相反倾向组成:
          • 一种是力求成功的动 机 即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；
          • 另一种是避免失败的动机 即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
            • 任务选择及原因 评价（教学应用）
        • 根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度分
          • 力求成功者：目的是获取成就,选择有所成就的任务,
            • 任务选择
              • 成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，
              • 因为这种任务能给他们 提供最大的现实挑战，
              • 有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足
              • 面对完全不可 能成功或稳操胜券的任务时,动机水平下降
            • 教学应用
              • 1. 应通过给予新颖且有一定难度的任务，
              • 2. 安排竞争的情境
              • 3. 严格评定分数等方式来激起其学习动机;
          • 避免失败者（成就回避）：倾向于选择非常容易或非常困难的任务,
            • 任务选择
              • 如果成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务，
              • 以防止自尊心受损和产生心理烦恼
              • 选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败;
              • 选择极其困难的任务，失败可以找到适当的借口
              • 得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。
            • 教学应用
              • 1. 要安排少竞争或竞争性不强的情境，
              • 2. 如果取得成功则要及时表扬,给予强化，
              • 3. 评定分数时要求要稍稍放宽些,
              • 4. 尽量避免在公众场合指责其错误
  • 三、归因理论
    • （—）主要观点
      • 1. 提出者及其观点（口诀：海归）
        • 归因理论是由社会心理学家海德首先提出来的。
          • 他认为人类有两种需要，即理解世界与控制环境。
          • 要使需要得到满足,最根本的就是了解人的行动原因，预言将如何行动。
            • 行动原因或在于环境，或在于个人。在于环境时,个人丧失责任;在于个人时,个人承担责任。
            • 归于自己责任承担责任，归于环境自己无责任
      • 2. 代表人物及观点：
        • 美国心理学家维纳
          • 从三个维度把归因分为:稳定与不稳定归因、内在与外在归因、可控与不可控归因。
          • 具体到某一个体时，他又将归因分为六个方面因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好 坏、身心状态和外界环境。而这六个因素中,有的是稳定的，有的是不稳定的;有的是内在的，有的是外 在的;有的是可控的，有的是不可控的。
            • 因素 稳定性 内外在性 可控性
            • 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控
            • 努力程度 √ √ √
            • 能力高低 √ √ √
            • 任务难易 √ √ √
            • 身心状态 √ √ √
            • 运气好坏 √ √ √
            • 外界环境 √ √ √
            • 口诀：一控-努力、两稳- 能任、三外-外任运（六因素：努能身运外任）
    • （二）评价
      • 由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面:
        • 1. 有助于了解心理活动发生的因果关系;
        • 2. 有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;
        • 3. 有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
      • 正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对改善学生的学习行为,提高其学习效果，也会产生一 定的作用。
  • 四、自我实现理论
    • （—）主要观点
      • 1. 提出者：美国心理学家马斯洛是自我实现理论的提出者和代表人物。
      • 2. 主要观点（口诀：生安归重-自我）
        • 马斯洛认为人的基本需要有五种，它 们由低到高依次排列成一定的层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。
        • 1) 缺失性需要
          • 1) 在人的需要层次中,最基本的是生理需要，如对食物、水、空气、睡眠、性等的需要。
          • 2) 在生理需要得到 基本满足之后，便是安全需要，即表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦虑等。
          • 3) 之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情联系,如结交朋友、追求爱情等。
          • 4) 随后出现的是尊重需要,包括自尊和受到他人的尊重。
          • 在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。
        • 2) 最高层次的需要（自我实现的需要）
          • 1) 自我实现内容：包括认知、审美和创造的需要，是最高级的需要
          • 2) 自我实现的两方面含义：①完整而丰满的人性的实现②个人潜能或特性的实现。
        • 马斯洛认为，进入自我实现需要层次的人心胸开阔,独立性强，具有创造性;
        • 他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是一个怎样的人，自己的使命是什么。
        • 从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到 充分而完备地发挥、发展和实现。
        • 因此,可以说自我实现是一种重要的学习动机。
    • （二）评价
      • 自我实现理论说明,在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足
        • （如父母离异使归属和爱的需要得不到满足，尊重的需要）。
      • 正是因为这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍，所以教师不仅要关心学生的学习，也要关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
  • 五、自我效能感理论
    • （一）主要观点
      • 1.提出者及观点定义
        • 由班杜拉最早提出，20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
        • 指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
      • 2. 理论观点
        • 人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。
          • 行为的结果因素指的是的强化
            • 强化的分类（班杜拉把强化分为三种）
              • 一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化。（奖励 ：老师的奖状，妈妈表扬）
              • 二是替代性强化，即观察者看到榜样或他人的行为受到强化,从而使自己也倾向于做出榜样的行 为。也就是说，对榜样的强化也间接地强化了观察者对榜样行为的观察和学习。
              • 三是自我强化，即学习者通过根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。
              • 他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后， 形成了对下一强化的期待。
                • （行为不是因为后面的强化，而是下一次的强化到来的期待）
          • 行为的先行因素指的是期待。
            • 期待的分类：包括结果期待和效能期待。
              • 结果期待指的是个体对自己的某种 行为会导致某一结果的推测。
                • 如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。（可能不是一定）
                • 如学生认识到只要上课认真听讲,就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。
              • 效能期待则指的是个体对自己能否实行某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的 推测。
                • 当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会实际去实施那一活 动。
                • 如学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩（结果期待高），而且感到自己有能力听懂教师所讲的内容时（效能期待高），就会真正认真听课。
              • 在人们获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。
          • 班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的因素
          • 最主要因素是个体自身行为的成败经验。
            • 一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。
          • 归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
            • 如果个体把成功的经验归因于外在的、不可控的因素（如运气好坏、任务难易等），就不会增强自我效能感;
            • 若把失败归因于内在的、可控的因素（如努力程度等），就不一定会降低自我效能感。
    • （二）评价 （口诀：效能需知情）
      • 自我效能感理论把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。
• 第三节学习动机的培养与激发 （两培养四激发）
  • 一、学习动机的培养（2培养）
    • 〔一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
      • 1. 互动关系
        • 1) 学习动机对学习效果的影响：
          • (1) 学习动机作为引起学习活动的动力机制,是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。
          • (2) 学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。
            • 学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情，遇到困避时有顽强的自制力和坚强的毅力。
            • 反之，缺乏学习动机的学生，必然在学习活动中表现出较低的学习积极性。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。
        • 2) 学习效果反作用学习动机：
          • (1) 学习动机可以影响学习效果，而学习效果也可以反作用于学习动机，
          • (2) 良性循环:
            • 学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固新的学习需要，使学习更有成效。这样，学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。
          • (3) 恶性循环:
            • 不良的学习效果使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低积极性,导致更差的学习效果，最终形成学习 上的恶性循环。
      • 2. 教学应用
        • 1) 使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于:
          • 1) 改变学生的成败体验，使学生获得学习上的成就感。
          • 2) 改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
        • 2) 要使学生保持学习上的成功感要注意:
          • 1) 使每个学生都体验到成功。（每个）
          • 2) 课题难度要适当，学生经过努力恰好可以完成。 （适中努力恰好完成）
          • 3) 课题应由易到难呈现,以使学生不断获得成功感。（易到难逐渐成功）
          • 4) 在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
    • 〔二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
      • 教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成：
      • 1. 直接发生途径。
        • 利用直接发生途径,就是要满足学生的原有学习需要（认知内驱力-满足求知欲）。
        • 由于认知内驱力是最稳定、最 重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。
        • 要求：
          • 教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。
          • 教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。
      • 2. 间接转化途径。
        • 定义︰新的学习需要由原来满足某种需要（活动机会其他爱好）的手段或工具转化而来
        • 利用间接转化途径，主要应通过各种活动,提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。（知识外的爱好）
        • 很多参加各种课外活动小组的学生最初可能是出于追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。不是对某学科的爱好但是在逐渐活动的过程中，产生对该学科知识获得的愿望
          • 比如,参加自然小组的学生，可能不是出于对自然科学的兴 趣，而是出于对外出郊游的向往;
          • 参加数学小组的学生，可能不是出于对数学本身的兴趣，而是出于对数 学的游戏形式的喜欢。
          • 但是在逐渐活动的过程中，自然小组的学生就可能产生对地理、化学、物理等方面知识的兴趣,数学小组的学生可能会产生学习计算、测量等方面知识的愿望。
          • 结果,原来的对娱乐、游 戏等要求的满足,就转化成了新的学习需要。
  • 二、学习动机的激发（口诀：结果反倒难为情）
    • （―）创设问题情境，实施启发式教学
      • 实施启发式教学,关键在于创设问题情境。
        • 定义：问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服, 而又是力所能及的学习情境。
        • 能否成为问题情境要求：
          • 1) 主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。 （适合度即中等难度）
          • 2) 只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下,才能构成问题情境。
        • 创设问题情境要求：
          • 1) 教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系;
          • 2) 教师要充分了解学生已有的认知结构状 态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度（适合度）。
    • （二）根据作业难度，恰当控制动机水平
      • 耶克斯一多德森定律认为,动机强度与学习效率之间是一种倒“U”形曲线关系：
        • 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
        • 最佳动机激起水平与作业难度密切相关:
          • 任务较容易，最佳动机激起 水平较高;
          • 任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;
          • 任务越困难，最佳动机激起水平越低。
        • 教师在教学 时,要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
          • 在学习较容易、较简单的课题时，应 尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点;
          • 在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，
          • 在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导,以免学生过度紧张和焦虑。
    • （三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
      • 心理学研究表明，来自学习结果的及时反馈能有效地激发学生的学习动机和学习积极性。（反馈的作用）
        • 这是因为:
        • 一方面，学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略;
        • 另一方面，学习者为了取得更好的 成绩或避免再犯错误而增强学习动机,从而保持学习的主动性和积极性。在进行奖惩时要注意维护学生的内部学习动机。
        • 1. 奖励和惩罚对学习的影响
          • 在对学生进行评价时，奖励和惩罚对学生动机的激发具有不同的作用。
          • 一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感、增强自信心，而后者恰恰起 相反的作用。
        • 2. 有效地进行表扬和奖励
          • 虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
          • 研究表明， 如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在学习动机。
        • 要求：教师应根据学生的具体情 况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息。（奖励代表你努力后的成功）
          • 奖励本身并无价值,只是用它来吸引学生的注意力， 促使学生的学习动机由外部动机向内部动机转化，使学生对信息任务本身产生兴趣。
          • 同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体（后进生）而言，教师应给予更多的关注与鼓励,设置情境使其有成功的体验，以免其产生自 暴自弃的心理。
    • （四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
      • 1. 归因方式对学习动机的影响
        • 对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机,从而左右着学生日后的学习行为。良好的归因模式有助于激发学生的学习动机,让学生形成对下次成功的高期待;不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的能力差，而产生习得性无助的现象，即认为自己无论 怎么努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，一蹶不振。避免产生习得性无助的现象
      • 2. 积极归因训练
        • 在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
        • 引导学生找出成功或失败 的真正原因；
        • 应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归 因，哪怕这时的归因并不真实。
        • 一般而言,无论是对优等生还是对差等生,归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不过分自傲,能继续努力，以便今后能继续成功;可使差等生不过于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。

心七

• 第一节学习结果的测量与评价概述
  • —、基本概念
    • （一）测量
      • 测量是依据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。所谓的法则，一般是指相关 的理论或规则，如心理学、教育学理论;所谓的量具，一般是指测量中所使用的工具,如试题、尺子等;所 谓的事物特征，一般是指所要测量的事物的特定属性,如物体的重量、长短、高矮等;所谓的定量描述，一般是指任何测量的结果总是对事物特征的量的确定。
      • 测量必须有参照点（在测量工作中，量的起点）和单位。参照点有绝对参照点和相对参照点，长度、质 量、时间等的测量以自然的零点（绝对参照点）为参照点，而教育与心理测量的参照点则是相对参照点。
    • （二）测验
      • 测验是指测量的工具，是对行为样本的客观和标准化的测量。在教育与心理领域，测验一般包括试 题、量表、问卷等。
    • （三）评价
      • 评价是指从多种角度用多种方法去评估一个人的知识或能力，以作为教学或辅导效果的证明或依 据。它既包括获取与学生学业有关信息的所有方法（观察、调查、测验），也包括对学生学业进行价值判 断的过程。
  • 二、 测量与评价的功能
    • （一）促进教师的教学
      • 教师可以通过测量或评价，摸清楚学生的学习和发展状况，了解学生的起点行为，从而做到因材施 教。教师还可以根据教育测量与评价的结果，明了自己在教学上的缺失，为教师改进教学提供了十分有 用的参考信息。依据教育测量与评价的结果，教师可以发现自己的教学情况，从而达到教学目标的最终 实现。另外，教育测量与评价的主要作用是对学生的学习效果进行判定,通过这种评定,改进教学方法, 也就达到了促进教师教学的目的。
    • （二）促进学生的学习
      • 对测量与评价的分析，可以让教师了解学生的学习类型，从而达到诊断学生学习的目的。教师依据 诊断结果，采取针对性的教学措施和方法,激发学生的学习动机，提高学生的学习积极性和主动性，这样 就有效地促进了学生的学习。
    • （三）促进管理水平的提高
      • 对学生进行教育测量与评价，就必然需要运用到获取与学生学业有关信息的方法和价值判断的手段， 而这些方法和手段是与教师的素质和学校的管理密切相关的。通过教育测量与评价的结果，可以发现教 师的素质和学校管理水平的状况，从而可以采取相应的措施提升教师的整体素质和学校的管理水平。
  • 三、 测量与评价的主要类型
    • （一）按照测量与评价时机分类
      • 按照测量与评价时机分类，测量与评价可以分为形成性评价、总结性评价。形成性评价是指在教学 过程中实施的评价，其目的一般是获得学生的反馈，作为改正自己教学的参考，如教师的课堂提问、课堂 讨论。总结性评价是指教学结束后进行的评价，其目的是判定学生的学业成就，如学校中的期末考试。
    • （二）按照测量与评价所参照的标准分类
      • 按照测量与评价所参照的标准分类，测量与评价可以分为常模参照评价和标准参照评价。常模参照评价是指以被试在团体中的相对位置进行的评价。它的一般参照标准是常模，也就是团体的平均数, 如智商的测定。标准参照评价是指基于某个绝对标准来进行的评价，如平常所说的及格标准为60分。
    • （三）按照测量与评价对被试行为表现的要求分类
      • 按照测量与评价对被试行为表现的要求分类，测量与评价可以分为最佳行为评价和典型行为评价。 最佳行为评价是指以被试的最佳行为表现为目的的评价，如中考、高考等升学考试。典型行为评价是指 以被试具备某种或某些典型行为为目的的评价，如态度测验、性格测验等。
    • （四）按照测量与评价的功能分类 .
      • 按照测量与评价的功能分类，测量与评价可以分为描述性评价与诊断性评价、成就测验与预测测 验、难度测验与速度测验。
        • 描述性评价与诊断性评价
          • 描述性评价是指以某一个体或群体在某一心理特质上的一般状况的评价，如心理健康状况调查。 诊断性评价是指对学习困难学生所做的评价,其目的是对学生的问题进行诊断，如抑郁自评量表。
        • 成就测验与预测测验
          • 成就测验是指评价一个人在某一领域所达到的实际成就，如期末考试、会考等。预测测验是指评价 一个人未来获得成功的可能性,如中考、高考等。
        • 难度测验与速度测验
          • 难度测验是指评价个人能够达到的最高水平。速度测验是指评价个人解决问题的最快速度。
    • （五）按照测量与评价的对象分类
      • 按照测量与评价的对象分类，测量与评价可以分为智力测验、成就测验、能力测验和人格测验。智 力测验是指评价个人智力水平的高低。能力测验是指评价个人潜在的才能。人格测验是指评价个人在 兴趣、性格、气质等个性方面的心理特征。
• 第二节测验分析的基本技术
  • 一个良好的测验,必须考虑信度、效度、难度和区分度等,因而教师就必须了解和掌握信度、效度、难 度和区分度等测验分析的基本技术。
  • 一、信度
    • （一）信度的定义
      • 信度是指测量结果的稳定性程度，即同一个测验在多次测验之后分数的一致性程度。它是衡量一 个测验质量高低的重要指标之一，一个好的测验,其信度要高。例如有一份试题,某人第一次测试的得 分为80分，一个月后测试的得分也为80分,那么这份试题的信度很高;若一个月后测试的得分为20 分，则这份试题的信度不高。
    • （二）信度的计算
      • 信度是通过信度系数来表示，信度系数为0〜1,信度系数越接近1,信度越好。一般来讲，一个测验 的信度系数至少应在0.60以上。信度的计算方法主要有以下五种：
        • 重测信度
          • 重测信度是指同一个测验对同一批被试施测两次结果的一致性程度。通过计算同一批被试在两次 测验上所得分数的相关系数，就是信度系数。
        • 复本信度
          • 复本信度是指两个平行测验测量同一批被试所得结果的一致性程度。通过计算同一批被试在两个 测验上所得分数的相关系数，就是信度系数。
        • 内部一致性系数
          • 内部一致性系数也叫“同质性信度”，是指测验内部所有题目间的一致性程度。常用的计算方法是 克龙巴赫系数，具体公式为：
          • a = [K/（K-l）][l-（£S；）/S；]
          • 其中,K为题目数,S；为所有被试在第i道题上的分数变异,S；为测验总分的变异。
        • 分半信度
          • 分半信度是指将一个测验分成对等的两半之后,所有被试在两半测验上所得分数的一致性程度。 计算所有被试在两半测验上所得分数的相关系数，就是信度系数。
        • 评分者信度
          • 评分者信度是指随机抽取若干份试卷,由两位评分者按评分标准分别给分，然后根据每份测验卷的 两个分数计算相关。在通常情况下，信度系数在0.90以上,说明评分者比较客观，测验才符合要求。
  • 二、效度
    • （一）效度的定义
      • 效度是指一个测验能够测出其所要测量的特质的程度，也就是有效程度。效度对测验来说显得尤 为重要,是选用测验时必须首先考虑的质量指标,也是科学测量工具最重要的条件。例如，一份智力测 验能够测出个体智商的高低程度,这就说明该测验具有较好的效度。但是如果一个智力测验，其题目是 有关人格方面的，那么该智力测验的效度较低。
    • （二）效度的计算
      • 效度是通过效度系数来表示的，效度系数为0〜1,效度系数越接近1,效度越好。测验的效度会受 到测验的信度的制约，但是测验的信度高只是测验的效度高的必要而非充分条件。也即，测验的信度 高，不一定测验的效度高;而测验的效度高，那么测验的信度必然高。效度可以从测验的内容（内容效 度）、理论假设（结构效度）或预测的行为（实证效度）等几个方面得到。
        • 内容效度
          • 内容效度是指一个测验实际测到的内容与所要测量的内容之间的吻合程度。
        • 结构效度
          • 结构效度是指一个测验实际测到所要测量的理论结构和特质的程度。
        • 实证效度
          • 实证效度也叫效标关联效度，是指一个对所处于特定情境中的个体的行为进行估计的有效性。也 即，一个测验是否有效，应该以实践的效果来作为检验标准。
          • d = ph-pl
  • 三、 区分度
    • （—）区分度的定义
      • 区分度是指测验题目对被试水平的区分能力。它是评价测验质量的一个重要指标，也是影响效度 的重要因素。区分度高的测验，那么实际水平高的被试能够顺利通过，而实际水平低的被试则不能通 过。测验的区分度越高，实际水平的高低的被试就越容易区分开来。
    • （二）区分度的计算
      • 区分度一般用Q（鉴别度指数）表示，取值范围为-1到1之间,通常为0到1之间。D值越大，区分的 效果越好;Q越近1,区分效果最佳;Q越接近。，越无区分作用。研究表明，难度系数越接近0. 50,D越接近 1,区分效果最佳。一般QN0.40,区分效果才会比较显著。区分度的计算可以通过如下公式得到：
      • 其中,P"为高分组在该项目上的通过率或得分率,0为低分组在该项目上的通过率或得分率。一 般情况下，依据测验总分将所有被试排序，取27%的高分端被试组作为高分组，取27%的低分端被试组 作为低分组。
  • 四、 难度
    • （一）难度的定义
      • 难度是指测验项目的难易程度。难度既可以是一个测验项目（题目）的难度，也可以是一个测验 （试卷）的难度。一个测验项目，如果大多数被试都能够答对，则该测验项目的难度就小;如果大多数被 试都不能答对，则该测验项目的难度就大。
    • （二）难度的计算
      • 难度一般用难度指数（F）来表示，其取值范围为。~ 1,越接近1,难度越小;越接近0,难度越大。一 般情况下,测验的难度指数应该控制在0. 3 ~0. 7,区分效果较好;而难度在0. 5左右时，即中等难度的测 验题目，区分效果最佳。难度指数可以通过如下公式计算：P =x/F
      • 其中,P为测验项目的难度为被试在某项目（测验）上的平均得分,F为该项目（测验）的满分。
• 第三节教师自编测验的技术
  • 一、教师自编测验的含义与特点
    • （―）教师自编测验的含义
      • 教师自编测验是指由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验。它是为特 定的教学服务的，是教师检验教学效果和提高学生效率的一种手段。
    • （二）教师自编测验的特点
      • 测验形式灵活多样，与测验目的完全一致
        • 教师自编测验完全由教师根据测验目的，自己确定测验的时间、地点、内容和形式。
      • 测验内容与教材内容高度一致
        • 教师自编测验完全依据自己所用的教材编写,不必顾及其他教材的内容和形式。
      • 测验难度切合学生的实际水平
        • 教师自编测验是严格按照学科教学目标编制的,并且教师平时对学生的学习情况有较深入的了解, 可以结合学生的实际发展水平编制出难易程度恰当的测验。
      • 测验编制简易快速
        • 教师自编测验是教师对学生、教材以及教学要求非常熟悉的情况下进行的，如果教师平时积累命题 经验，则编制一份测验是非常容易的。同时，教师自编测验属于非标准化测验，所需时间周期比较短，因 此大多数教师自编测验编制简易快速,只要教学需要,就能快速实现编制。
  • 二、教师自编测验的步骤
    • （—）制定测验编制计划
      • 1. 确定测验的目标
        • 在编制测验前，必须根据美国教育学家布卢姆分类的教学的三维目标（认知、动作、情感），确定测 验也要对应教学的三维目标（认知、动作、情感）。
      • 2. 编制双向细目表
        • 双向细目表亦称两向度表、两向度次数表，是按两种分类标准编制成的表。可从纵横两向度表示在 两个变量的次数分配趋势中判断两变量间的关系，也可成为设计和编制测验的一种结构或框架。以编 制学科成就测验为例，双向是指教学目标和教学内容。教学目标通常根据布卢姆的学习水平分类系统 分为识记、理解、应用、分析、综合、评价六个层次,教学内容因学科和教材而异。
      • 3. 选定测验的题型
        • 测验由试题构成。不同的试题具有不同的特点，了解不同试题的特点，选出符合要求的试题，组成 一套完整的测验,这样才能达到测验的根本的目标。
    • （二）编制试题的一般原则
      • 1. 目的性原则
        • 目的性原则是指教师需要根据测验的目的来编制测验。测验的功能是多方面的，目的不同,试卷编 制的结构和试题的难度就不同。测验要紧紧围绕测验的目的来编制试题,试题设计应能完成测验的考 查目标，只有这样才能实现测验的最终目标，即促进教师的教学和学生的学习。
      • 2. 科学性原则
        • 科学性原则是指所编制的测验没有科学性错误,并且符合科学性要求。合理的考试目标，需要由具 体的试题来体现，因而试题的科学性自然是评价试题质量的一个标准。试题的科学性包含两个方面:一 是试题本身是正确的、可解的，没有科学性和知识性错误;二是试题的表述要简洁、明确、规范，图形准 确,不存在歧义。
      • 3. 教育性原则
        • 教育性原则是指所编制的测验最终是为了帮助学生，达到培养学生的目的。测验固然是为了考查 学生的知识能力状况，了解学生的学业水平，但是测验的最终目的是改进教学方法,促进教学效果，提升 学生的学习效果。因此从这个意义来说，测验的本质就是达到培养和教育学生的目标。
      • 4. 创新性原则
        • 创新性原则是指所编制的测验具有新颖独特性。创新性主要体现在试题的新颖性上，而试题的新颖性则主要反映在取材的新颖性、创设情境的新颖性、设问的创新性以及考查角度的独到性等方面。在 考查的内容不变的情况下，要注重试题背景、考查的角度和设问方式的变化。
      • 5. 层次性原则
        • 层次性原则是指编制的测验必须具有一定的梯度。测验编制时应该要根据学生认知结构的差异 性、教材内容的难易度，要具有适当的区分度和合理的难度。
    • （三）试题与测验的审查
      • 教师在自己命制的题目组成试卷或测验之前,应该对试题与试卷或测验进行必要的审查,包括信 度、效度、难度和区分度等方面的审查。
    • （四）测验的编辑
      • 在组成一份完整试卷时，教师需要考虑测验的长度、试题的排列顺序和测验指导语的编制等。
  • 三、常见题型的编制技术
    • （―）选择题
      • 选择题是由题干和选项组成的。题干可以是直接提问或者以不完整的句子的形式出现，目的是设 置问题情境。选项则提供可供选择的答案，包括至少一个正确答案和若干具有干扰性的错误项或迷惑 项。学生的任务就是阅读题目，再从一系列选项中挑选出正确的项目。选项的数量一般是4〜5个，这 样可以避免学生猜测答案。
    • （二）判断题
      • 判断题与选择题有一点相似之处，即学生都需要识别、选择出正确答案。常用的形式是陈述一句话 要求学生判断对错。判断题可用于测量不同水平的教学目标。判断题一般只有两种选择，即对或错。 判断题形式简单，能够在一份试卷内覆盖大量的内容。
    • （三）填空题
      • 填空题是呈现给学生一句或一段不完整的话或者直接提问,要求学生简要作答。填空题的目的是 考查学生对知识的回忆,它可将学生猜测的可能性降到最小。
    • （四）简答题
      • 简答题主要用来测量一些较低水平的技能。简答题的题目是完整的词句，答案可以包含多个关键 词或句子。
    • （五）论述题
      • 论述题是指要求学生用文字论述方式阐述相关观点的题目，回答篇幅可以从几段到几大页不等。 一般较常使用的有两种类型:有限制的问答题和开放式论述。有限制的问答题是指教师对回答的内容 和长度都有规定,如平时测验中的问答题等。开放式论述则允许学生在内容上可以自由选材，自由发 挥，而且篇幅较长。论述题可以测验知识、理解或运用水平,也可考查学生的分析、综合、类比和评估知 识的能力，还可考查学生组织信息或表达陈述某项意见的能力。论述题适合测量客观题无法测量的那 些高水平、复杂的技能，更利于促进学生的探究性学习和知识的深层加工。