教育心理学

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教育心理学

第一章 教育 心理学概述

研究对象

教与学的基本 心理规律的科学

学习与教学的互动模式（学生--教育影响--教师）

学习与教学的因素

学习与教学的过程

研究任务

what 描述与测量

why 理解与说明

how 预测与控制

历史发展

初创时期

20C20S以前，1.桑代克《教育心理学》，成为独立的学科体系； 2.俄国乌申斯基《人是教育的对象》，卡普捷列夫《教育心理学》

发展时期

20C20S-20C50S末，行为主义主导，1.用客观的实验研究人的心理 2.从做中学，杜威实用主义，3.最近发展区，维果茨基 我国：房东岳译《教育实用心理学》，廖世承《教育心理学教科书》

成熟时期

20C60S-70S末，1.开始注重课堂实际，为教学实践而服务，为学校服务 2.布鲁纳“结构教学”--“认知主义”3.罗杰斯开拓了“人本主义”理论 4.赞可夫，教学与发展的实验

深化拓展

20C80S---1.主动性，2.反思性，3.合作学习，4.社会文化影响

研究趋势

学习者的主体性，建构主义

研究学习者的能动性，自我教育的能力

学习的内在过程和机制，大脑对信息的深层次加工

社会环境的影响

实际情境的影响

文化背景的影响

学习设计学校环境及有效的教学模式

第二章 心理 发展与教育

心理发展

个体从出生到衰落整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在的心理变化过程

认知发展

定义：个体获得知识，运用知识加工信息的过程，比如：记忆，想象，言语，注意等过脑子过程

规律:简--复，具体--抽象；无意识--有意识；笼统--分化，逐步深入；顺序，阶段，差异性，不平衡性；

理论：皮亚杰认知发展阶段理论；维果茨基文化历史发展理论，布朗芬布伦纳生态系统理论

人格发展

定义：人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和思维风格，比如：动机，情感，价值观，态度，思想等

规律:逐步深入；顺序，阶段，差异性，不平衡性；

理论：埃里克森心理社会发展理论；科尔伯格道德认知发展阶段理论

认知发展

皮亚杰认知 发展阶段论

认知发展观

图式：儿童与周围环境进行适应形成的有组织可重复的行为或者思维模式

同化：个体利用已有图式把心的刺激纳入到以后图式的图式的过程

顺应：个体通过改变以后图式或形成新的图式形成新刺激的过程

平衡：同化和顺应后，达到与环境的均衡适应环境

认知发展观：个体在先天性遗传图式基础上，不断通过同化与顺应而达到平衡的过程

发展阶段

0-2岁，感知运动阶段：1.通过探索感知与运动之间的关系，获得动作经验的过程。2.不能用语言抽象符合命名事物。3.获得了客体永久性（9-12月）

2-7岁，前运算（内部的智力操作）阶段：1.能用语言抽象符合命名事物，但不能掌握概念的概括性和一般性。2.泛灵论，一切事物都是由生命有感情。3.自我中心理论，一切事物都和自己一样有相同的感受，集体的独白。4.思维发展具有不可逆性，刻板性，不守恒性，一维性，尚未获得守恒性。

7-12岁，具体运算阶段：1.可以进行初步的逻辑运算，但是离不开具体事物的支持。2.刻板的遵守规则。3.思维具有可逆性守恒性，去集中化（多维性）

11-16岁，形式运算阶段：1.抽象思维得到了发展，思维是以命题的方式进行，接近了成人水平。

前后相续，不可跳跃 前一个是后一个的基础

影响因素

1.成熟：有机体的生长，不是决定因素，提供了发展的可能性

2.练习与习得经验：人与物体相互作用

3.社会性经验：人与人的相互作用

4.平衡化：自我调节的过程

应用

1.教学促进儿童内部积极主动的建构过程，主动学习

2.教育要适应儿童的发展阶段，要有恰到好处的教育（引发认知不平衡，不过分超越已有水平）

3.尊重差异，因材施教

维果茨基文化 历史发展理论

理论含义

1.活动论：人的心理活动受到所从事的劳动活动的制约，不同的文化团体以不同的文化形式形成概念

2.工具论：人的心理活动和劳动活动都以工具为中介的，工具包括物质生产工具和精神生产工具（语言符号系统，人类特有，属于高级心理机能）

3.内化伦：高级心理机能都是由外部的集体活动内化形成的，过程包括倾听他人，借助言语自己解决（喃喃自语，口唇动作，内部语言）

心理发展观

1.两种心理机能

低级：动物进化的本能，如自然记忆

高级：历史发展的结果，以语言符号为中介的，人类特有， 如，逻辑记忆，有意注意

环境作为中介从 低级像高级发展

2.心理发展

个体从出生到成年，在环境和教育的影响下，逐步取代从低级心理机能向高级 心理机能转化

表现

随意机能不断发展，主动性，有意性增加

抽象概括机能不断的提高

各种心理机能不断的变化重组，以符号为中介的心理机能发展

心理机能个性化发展形成

最近发展区

含义

论述了教学与发展的关系，强调教学在学生发展中的主导作用

实际的发展水平（儿童独立解决问题的能力）与儿童潜在发展水平（在成人或更有能力的同伴帮助下解决问题的能力）之间的差距

教学与发展的关系

教学决定儿童的发展水平，速度，内容，占据主导 作用

教学创造着最近发展区，教学必须走在 儿童实际发展水平的前面，但是不能 超出潜在发展水平

应用

支架式教学

教师设置任务要设置有挑战性的任务和支架（教师，更有能力同伴的帮助合作），随着任务的推进，支架减少，学生能够 独立完成

交互式教学

教师和学生相互作用的情境下学习，教师示范，教师和学生轮流扮演角色演练形成策略

合作学习

能力分组，生生合作

情境认知理论

教师引导学生，从傍观者转化为参与者，在社会性的互动中促进学生的发展，教学要在真实的情境中进行

人格发展

埃里克森社会发展理论

发展观

1.发展是一个经过一系列连续阶段过程，每个阶段有特定的目标任务和发展危机

2.冲突得到良好解决，积极人格。未得到良好解决，消极人格

八阶段

信任对怀疑。0--1.5。喂食。家长提供食物和爱抚

自主对羞怯。1.5--3。吃饭，穿衣，如厕训练。家长允许自主探索，适当关怀与保护

主动感对内疚感。3--6.7。独立活动。家长监督而不干涉

勤奋感对自卑感。6.7--12。入学。教师鼓励活动中勤奋

角色同一性对角色混乱。12--18。同伴交往。教师鼓励学生的自我认同，胜任感，体验成功

亲密感对孤独感。18--30。爱情婚姻

繁殖感对停滞感。30--60。抚育子女

完美无憾对悲观绝望。60以后。反省和接受生活

评价

优点：注重社会文化因素对个体发展的影响。从个体心理发展的各个层面及其相互关系整体研究。贯穿人的一生

局限性：过分强调社会文化对人的影响以及人的本能，忽略了人的意识理智等高级心理机能以及人的自主性。缺乏实证性支持

应用

1.揭示了人格发展的阶段性 2.恰当的教育解决危机形成积极人格 3.对于小学生，解决勤奋对自卑，明确学生总是努力的保持着积极的自我形象，正向评价，支架式教学 4.对中学生，解决角色同一性，不应当成孩子，不应在同伴年前轻视青少年，给予明确指示，让学生独立完成任务

科尔伯格道德 认知发展理论

理论前提

1.道德两难故事法（最著名的是海因茨偷药）

2.不同年龄阶段回答不同，原因不同

三水平六阶段

前习俗水平（0--9岁）：无主见，以行为后果判断

惩罚服从定向：避免惩罚

工具性的相对主义定向阶段：获得奖励

习俗水平（9-15岁）：服从团体的行为规范

人际协调的定向阶段（好孩子）：尊重大多数人的意见

维护权威或秩序的定向阶段：承担社会义务和责任

后习俗水平（15--）：完全自律，内化自我价值

社会契约定向阶段：尊重法律，但是可以视情况

普遍道德原则的定向阶段：内部的自我价值观，生命价值，道义等

应用

1.了解儿童道德认知发展水平，具有针对性和实效性

2.顺序一定，但是快慢与文化背景，交往，环境有关

3.道德两难故事，小组讨论，分享自己的观点

4.循序渐进，他律--自律

局限性

未明确阶段是否严格

操作性不强

被试以男性为主

心理差异与教育

智能

智商。发展快慢。智力类型。

人格

气质（胆汁质，多血质，粘液质，抑郁质）

认知风格

个体认知和加工信息所 采取的不同的加工方式

场独立型与场依存型依据人在知觉时是否容易受到环境信息的影响

场独立适合自然科学，内在动机，分析事物，无结构模式；场依存适合社会科学，外在动机，综合事物，明确的讲解讲授

认知速度

反思型：深思熟虑，充足时间考虑，较少错误。用成熟的策略，提出不同假设策略。适合细节分析的学习任务

冲动型：很快给出答案，仓促，反应速度快，易错。用不成熟型策略，给出一个 假设策略。整体解释的学习任务

性别

差别

智力：男生空间逻辑记忆，女生声音色彩机械 记忆

言语：男生逻辑性，女生情感性

行动：男性更容易参与社会性游戏，带有侵略性的游戏

兴趣：男生指向物，女生指向人

自信心：男生成功来自能力，失败因为任务难，女生成功来自运气，失败因为能力

教学性别 偏向避免

教师性别观念并与生俱来，个体社会化中形成的

教学中存在性别偏向，容易影响学生形成性别图式

避免方法

教学材料和语言上注意

学科设置上

课堂和课外活动当中

社会性发展与教育

概念

个体在其生物特征的基础上，在与社会生活，环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，适应社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会性行为，从而更好的适应社会环境的过程

亲社会行为

内涵：有益于他人或者社会的行为，比如分享、合作、安慰、公益等。道德认识水平的提高和道德情感的不断丰富从而发展亲社会行为

阶段

享乐主义，自我关注（学龄前），出发点对自己是否有利

他人需要取向(小学生，步入青春期的少年），他人有要求，就去帮助，不帮助也不内疚

赞许和人际关系取向（小学生和部分中学生），出于获得赞许和良好的人际关系

自我投射移情取向（小学高年级和部分初中生），同情，设身处地考虑别人

内化的法律规范和价值取向（少数中学生），从内化价值出发

对年龄较大的儿童或者成人，会 出现不同的水平

影响因素

社会价值观，文化因素

情境因素，榜样，社会标准

家庭成员的行为：父母行为，要求，问题归因，强化

学校，同伴，媒体

受助者特征

助人者特征

习得途径

移情反应的条件化，体验

直接训练，用各种手段强化

观察学习，树立榜样

攻击行为

内涵：

经常的有意的伤害挑衅他人的行为，青少年常见的问题行为

影响因素

基因遗传

家庭的影响：父母暴力惩罚

环境：榜样，学校教育，媒体影响

改变方法

消退法:不予关注和强化

隔离法：不予关注和强化

榜样示范法：正向示范和负向示范

角色扮演法：训练学生的共情和移情能力

同伴关系

内涵：与别人交往过程中建立，个体之间，特别是同龄人之间的关系

培养

课程设置，帮助学习交往技能

课堂交往活动，合作学习

通过实践活动

培养亲社会行为

阶段

3-7岁，尚不稳定的友谊关系，利己主义，顺从

4-7岁，单向帮助，服从

6-12岁，双向帮助，互利但不能同患难

9-15，亲密的共享，同甘共苦

12--，友谊发展的成熟阶段

第三章 学习理论

学习的概述

含义：在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或者行为潜能比较持久的变化

解释：经验引起：参与或观察。行为是外显的潜能是内隐的（思想，情感，思维，价值观等）。持久性的变化。学习不等同与表现。动物也有学习。

分类

按主体分

动物学习：被动的学习

人的学习：主动性，社会性，语言符号为中介的

机器学习：人工智能

按学习水平分（加涅）

信号学习：对感觉信号做出的反应（刺激-反应，经典条件理论）

刺激反应的学习：情境-反应-强化（自发行为，操作性条件理论）

连锁学习：一些列S-R的联合，动作技能学习

语言联想学习：不用看到，语言为中介联想

辨别学习：能够分辨出刺激物不同

概念学习：对S进行分类，对一类刺激做出相同的反应

规则学习:概念与概念之间的关系，比如（声音有震动引起）

解决问题学习：高级规则的学习，用规则解决问题的过程，比如做乐器。

按学习结果分类（加涅）

言语信息学习：是什么，事实，概念，体系框架

智慧技能学习：怎么做，方法，规划

认知策略：元认知，管理自己学习的方式，做计划，做调控

态度的学习：对人，物，事的心理状态和倾向

动作技能：学习一些列动作，等同于连锁学习

奥苏伯尔分类

进行方式

接受学习

发现学习

学习材料与学习者原有 知识之间的关系

有意义学习：新旧知识能够建立联系

机械学习：没有建立联系

意识水平

内隐学习：不知不觉中学习，获得经验

外显学习:有意识的明确的，付出一些心理上的努力，按照规则做出反应的学习

正式、非正式学习

正式学习：学校的学历教育或者工作后的继续教育发生的有组织的继续学习

非正式学习：没有明确目的无意中产生了学习结果

行为主义

经典性条 件作用说

巴甫洛夫， 狗的唾液分泌实验

习得（中性和无条件刺激同时或近乎同时反复出现）

消退（反应行为不再伴有无条件刺激，行为消退）

泛化（与原来刺激相似的刺激也会引起反应）

分化（只对特别刺激伴随无条件刺激，泛化消退）

高级条件作用：用一个已经条件化了的刺激，使另一个中性条件刺激条件化的过程

两个信号系统：第一信号系统（物理性条件刺激）。第二信号系统（以言语符号为中介）

华生婴儿恐惧实验

学习实质是一种刺激替代另一种刺激，建立条件反射，形成习惯的过程

频因律：练习的次数越多，刺激和反应的联系提升 近因律：最近的联接更容易强化

应用

解释低龄儿童简单行为的习得，“白大褂综合征”

帮助矫正行为，将快乐的事作为无条件刺激

局限性：只会解释简单的学习，无法解释自发的行为

操作证条件 作用说

饿猫打开迷笼 桑代克的猫

学习的本质是刺激和反应的联接过程：r--s。联接通过试误完成

规律

准备律，有准备，给予活动，满意，否则有准备不予活动，不满意

练习律，有奖励的练习，刺激的和反应联接提升

效果律，自发动作行为，跟随满意变化，行为概率上升

操作性条件理论 斯金纳老鼠

学习的本质是一种反应概率的变化，强化是增强反应概率的手段

应答性行为：刺激在前反应在后。操作性行为：自发出现行为再强化

规律

强化：增强反应概率的一切行为，呈现喜悦刺激，撤销厌恶刺激

惩罚：降低反应概率的一切行为，呈现厌恶刺激，撤销喜悦刺激

逃避条件作用：厌恶刺激出现，做出逃避反应

回避条件作用：厌恶刺激即将出现，做出回避反应

消退：反应之后不再强化就会消退

维持：减弱或者强化不可预测甚至停止强化行为持续

泛化：与巴甫洛夫理论一致

分化：先前的经验导致自己对行为预估有所不同

应用

行为塑造，小步子及其强化，程序教学法

行为矫正，消退法，餍足法，惩罚

所有的行为都可以都可以操作：强化

社会学习理论 （认知行为主义）

班杜拉赏罚控制实验

本质

儿童可以通过观察习得行为

榜样行为的后果是影响行为是否表现的关键因素

规律

注意过程（行为特征，榜样，观察者的特征）

保持过程(行为以形象保持下来，教师要把表象与语言联系起来）

复制过程（把保持的行为转化为外显的行为,组织矫正使精准）

动机过程

外部强化：他人对本人的实施

替代强化：他人对他人实施，简介影响

自我强化：本人对本人的实施

应用

行为习得：教师的示范要明确准确，外显的表现

设置榜样，发挥替代强化的作用

自我强化，激发学习的能动性

消除不良的榜样行为

认知理论 学习是一个 S-O-R的过程

早期认知主义

格式塔学派 科勒

1.学习是一个顿悟的过程

2.学习的实质是在构造完形：用自己自身智慧和理解力，领悟到了周围的情境和自身的关系

3.学习过程：S-O-R O 即构造完形

符号学习理论 托尔曼

1.学习是有目的的行为

2.学习是对情境整体的领悟，领悟的过程就是头脑中形成认知地图的过程中

3.学习过程：S_O_R 即构造认知地图的过程

4.潜伏学习，未强化时也有学习

认知结构学习理论 布鲁纳（认知发现说）

认知学习观

学习实质：主动地形成认知结构（完形，图式，统觉团，认知地图）的过程 认知结构就是一种编码系统，是一系列相互关联的类别结构，会不断的变化重组

学习过程：获得，转化形成认知结构，评价。积极主动的信息加工者

结构教学观

教学目的：帮助学生形成学科的基本结构（基本概念，原理，态度，方法）

基本特点

1.注重基本结构的教学

内涵：概念，原理，方法，态度

必要性：促进理解，利于记忆，增强认知结构形成

2.发展学习的准备性：任何学科的基础都可以以某种适当的形式交给任何年龄的任何人

3.要注重培训学生的直觉思维：创造性思维的基础

4.激发内在动机，主动参与，体验成功

基本原则

动机（内驱力）原则

好奇（求知欲），胜任（成就感），互惠（人与人和睦相处）

结构原则

动作表征，图像表征，符号再现表征，教师根据学生年龄，知识特点灵活表征

序列原则

螺旋式设计课程

强化原则

反馈，规定适当的强化时间和步调

冻结列强

发现式学习

含义：用自己头脑亲自获取知识的一切形式

步骤：

1.创设问题情境 2.提出假设 3.检验假设 4.形成结论

优点

有利于学生智力发展

激励学生的内部动机

掌握学习的方法和策略

有利于信息的保持和检索

局限性

完全放弃系统讲授，夸大学生的能力

任何知识，，任何人，这个观点无法实现

学科，学习主体，年龄，能力，教师要求高，效率低4

认知表征理论

动作表征，感知运动阶段，学习动作，反应动作

映像表征，前运算阶段，知识在头脑中以图像想象表征

符号表征，前运算阶段及其以后，提供学习的工具

奥苏伯尔 有意义接受学习

赞成学习的主动性，形成认知结构，有意义的接受学习也可以形成认知结构

有意义学习的实质和条件

实质

符号所代表的新知识与学生认知结构当中原有的适当观念非任意的实质的联系

非任意的：合理的真实客观存在的

实质性：能够被理解的，符合逻辑的，内在的，非表面的，反义词是惰性知识

条件

客观条件

材料本身具有逻辑意义，可理解性

材料在学生能力范围之内

主观条件

有心向

积极主动建立联系

知识基础

认知同化理论

含义

教学的内容与已有的认知结构相联系起来，等于皮亚杰的同化+顺应

条件

固着观念：可辨别性，清晰稳定性

步骤

找到头脑中的固着点

找到相同点，不同点

系统化（认知结构）

同化模式

上位，下位，并列

先行组织者策略

含义

先于学习任务本身呈现的引导性材料，抽象概括水平高于学习任务，且与原有任务和 新任务都有相互关联

目的

新旧知识建立联系，为新知识提供固着点，增强新旧知识可辨别性

类别

陈述性，新旧知识的类属

比较性，新旧知识之间相类似，同水平，可辨别知识

接受学习的界评价

界定：教师直接呈现定论性的要传授的知识系统性的知识及其意义

特点：师生之间需要大量的互动。教师要大量的例证。教师以演绎的方法进行。要有序列性

评价

接受或者发现均有可能是机械的也有可能是有意义的

有意义：学会引导学生从原有知识生长新的知识。发现法，利用原有知识积极主动的发现

二者侧重不同，但均强调对认知结构积极主动的建构

加涅信息加工理论

学习的信息三级加工模式

环境

感受器

感觉等机器 (瞬时记忆，0.2-2秒， 初步编码）

短时记忆 2.5-20秒，容量7+-2， 再次编码

长时记忆 容量无限，信息被编码 形成认知结构，也叫工作记忆

动机贯穿三个阶段

子主执行控制贯穿三个阶段

学习阶段与教学设计

动机阶段，期望学习，激发动机

领会阶段，注意和选择性知觉 ，告知学习目标

习得阶段，编码贮存登记，呈现刺激

信息保持阶段，贮存，提供有利于形成长时记忆的学习策略

回忆阶段，提取知识，提供线索

概括阶段，迁移，促进保持迁移

操作阶段，反应，要求学生表现出各种行为

反馈阶段，强化，提供强化物和强化操作

机会得包 一筐作反馈

建构主义

思想渊源

受皮亚杰理论的影响，对原有图式的不断建构，形成个人认知建构理论

受维果茨基社会历史文化理论影响，社会历史文化对个人建构起作用，形成社会建构主义

布鲁纳认知发现理论，个人积极主动形成认知结构

理论流派

激进的建构主义：知识的功能是帮助我们自己适应自己独特的经验世界， 生存力代替真理

信息加工建构 主义：在加涅理论基础上，认为原有经验在加工过程中 被调整和改造的

社会建构主义：知识再不断的适应变化的社会，学习包括自上而下学习的是间接经验，自下而上的学习的是直接经验

社会文化取向建构主义

不同的文化，时代，情境之下，每个人的学习都是不同的

建构主义 基本观点

知识观

相对性，不断发展，被推翻和取代

情境性，针对具体情境，对已有知识进行改组，甚至创造和改造

主体建构性，已有的经验的基础上，进行积极主动有意义建构

学生观

学生不是空着脑袋进入教室的，在日常生活学习中形成了丰富的经验

教学应该从原有经验中生长出新的知识

学习观

学习具有主体建构性，原有经验上主动的进行意义建构

学习的社会互动性，真实的实践活动中，通过沟通交流，共享学习资源完成

情境性，在真实的情境中学习

教学观

1.现有知识经验出发，2.在真实情境中，3.通过师生生生操作，对话，协作等交互活动方式，促进学生进行有意义建构

应用

个人建构主义应用 基于皮亚杰认 知发展理论

探究性学习

含义：学习者通过发现和解决问题的过程来建构知识

作用：帮助学生灵活的应用知识，促进问题解决能力的提高

步骤

提出驱动性问题

形成具体问题，计划

实施计划

形成和 交流结果

反思评价

探究的内容更广 是发现学习的拓展

随机通达教学

含义：斯皮诺，适用于高级学习的学习模式

重点：通过理解的深化，促进知识的迁移，关键在于 要从多个角度对信息建构

方法：设置多个情境，不同时间多次进行，每次设置的目标不同，关注不同方面

社会建构性主义应用 基于维果茨基社会 文化发展理论

主要关注建构过程中的情境性和社会互动性

情境性教学

真实的任务，情境化的过程，要有真实的互动合作 真实的互动合作，情境 化的评价方式

支架式教学

抛锚式教学

有感染性的真实事件作为课堂导入

合作学习

生生之间，根据任务能力分组，合作完成

交互式教学

认知学徒制

人本主义

人格观 马斯洛

自我实现：人对于自我发挥和完成的愿望，也是个体的潜力得以实现的倾向

发展源于个体自我实现的需要，教育目的就是要促进学生自我实现

治疗观 罗杰斯

心理治疗中的来访者中心疗法启发，以学生为中心

1.态度要真诚，内外一致

2.对每一个来访者都能够积极关注

3.同理心，了解来访者内在反应，了解其心理过程，为其设身处地，感同身受

有意义的自由学习 （学习观）

学习分类

认知学习，“只发生在颈部以上”只涉及心智，不涉及情感

经验学习，全身心学习，涉及兴趣，情感，调动自发性，主动性

含义，不仅仅增长知识，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，行为，态度 以及未来选择行动方针发生重大变化的学习

特点

个人参与，全身心，认知情感投入

自我发动

自我评价

促进个体的全面发展，行为，态度，人格，心智

原则

学生自由学习，教师提供学习资源和环境，让学生自己决定如何学习

和奥苏伯尔理论区别

奥苏伯尔是新旧知识之间的联系，罗杰斯强调全身心参与的学习

教学观

非指导性教学

师生关系

以学生为中心，是学习的促进着

含义

学习的促进着，提供学习的环境，资源，方法， 激发主动性，潜能最终自我实现

条件

营造良好的心理氛围：真诚一致的态度，无条件积极关注，同理心

应用

重视自主地位，关注情感

教师的促进作用

有意义学习和自由学习提倡，丰富了学习理论

营造良好的师生关系

第四章 学习动机

概述

定义：激发并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向

分类

社会意义

高尚正确的动机

错误的低下的动机

动机与学习活动关系远近

近期，直接的目的

远期，间接的目的

动力来源

内部动机：对学习本身的兴趣，不需要外界诱因

外部动机：来源于学习之外所有诱因

内外不冲突，可以同时存在，注意不能过度强调外部动机， 外部动机实用不当可能削弱内部动机

影响学业不同 （奥苏伯尔）

认知内驱力

自我提升内驱力

附属内驱力

作用范围

一般动机或者个体动机

与个体本身有关，信念价值观性格等密切相关稳定持久贯穿一生

具体动机或情境动机

与情境因素密切相关，不稳定持久

作用

激发，维持，定向，调节

学习动机和学习效果的关系

学习动机是影响学习效果的一个重要因素，但不唯一

学习动机作用于学习行为，行为影响学习效果

倒U曲线，耶克斯多德森定律：任务难动机低合作效果好，反之亦然

动机理论

强化理论

观点

强化可以增强刺激反应的联接，通过强化可以增强学习效果

应用

外部的强化手段：评分，奖惩

局限性

只能激发外部动机，忽视主动性，不当会削弱内部动机

人本主义

自由学习理论

个人参与，自发自动，自我评价，全面发展，从而激发内部动机

马斯洛需求层次理论

期望价值理论

含义：

麦克里南：创立成就动机理论，追求卓越 ，获得成功的动力。 分为追求成功（TS）的倾向和避免失败（TF）的倾向

阿特金森：在麦克基础上创立期望价值理论，动机由成就需要（motivation）， 期望水平（possibility），诱因价值（inducement）三部分组成

TS=MS*PS*IS；TF=MF*PF*IF ;T=TS-TF: 大于0 追求成功；小于0避免失败

P+I=1 二者互补

两种倾向

力求成功：选择有一定难度的任务，敢于冒险，选择可能性+诱因价值概率为50%

避免失败：非常容易，或者非常难的任务

教学上的应用

力求成功

给有难度的任务，给竞争的环境，相对严格的评分制度

避免失败

注意表扬激励，合作的环境，宽松评分方式

适当把握评分标准，使学生感到好成绩既有可能，又不轻而易举获得成绩 P=I=0.5 期望水平50% 动机最稳定

归因理论

含义：人们对自己或他人活动及其结果的原因可能 做出解释和评价

发展

海德：内部原因（能力，努力程度），外部原因（任务难度，运气好坏）

罗特尔：内控性（自己能够控制事物发展），外控型（外界影响事物发展）

维纳：

归因影响

影响因素

他人操作的有关信息

先前观念，以往经验

自我知觉，对自己能力的看法

教学应用

引导学生正确 归因，认识到努力的重要性，激发学生学习动机 如果已经很努力，可以归因为其他因素

自我效能感

含义：班杜拉，人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的判断。 分结果期望（获得奖惩），效能期望（获得成就）

影响因素

自己本身的直接经验

替代性经验，观察别人

言语说服，不持久

情绪唤醒

教学中的应用对应起来

作用和功能

新行为的习得及是否表现

对于活动的选择以及坚持

影响活动时情绪

面对困难时的态度

评价

克服了传统心理学弊端，重行轻欲，重知轻情

将需要，认知，情感结合起来研究动机，丰富了动机理论

自我价值理论

含义：科温顿，每个人在学习成功过程中，保持积极的有能力的自我形象

界定

应用

合理设置任务难度

小组合作

引导学生正确的自我评价，自我成败归因

第五章 知识及其建构

知识及知 识的建构

知识的含义

人对事物的属性与联系的能动反应，通过人与客观事务相互作用形成的

学校教育中，不应把知识作为定论，应是一种看法，让学生分析，应用，鉴别

分类

抽象水平

感性知识：表面特征，外在状态

理性知识：本质特征，内在联系

客观性

主观知识：个人自己的独特知识

客观知识：约定俗称的知识

表现方式

陈述性知识：what why when where。 静态的。比较容易学易忘。

程序性知识：how。 动态的。难获得难遗忘。

程序性知识的执行需要陈述性知识做判断 程序性知识从陈述性知识开始与具体目标联系

所有权

个人知识：个人独有

公众知识：社会共享

获得方式

直接经验：自己亲手操作获得的知识

间接经验：历史文化发展中总计成体系理论的知识

知识与言语的关系

显性知识:易于用语言文字传递的知识

隐形知识：只可意会，不可言传

按照知识的复杂多变程度

结构良好知识

结构不良知识

建构的基本机制

陈述性：通过同化顺应获得

程序性：产生式结构，一些列如果 那么形成的一整套操作流程

知识的理解

含义：学生运用已有的经验和知识认识事物中的种种联系，直到认识事物的本质规律 是一种逐步深入的认识知识的活动，掌握知识的中心环节

过程

三阶段

生长（接触外来知识，力图建立联系），重构（建立联系，同化顺应），协调（系统化，结构化）

三水平

情节记忆，表象

语义记忆，符号文字

程序性记忆，方法动作

冯忠良

领会

教材的直观和概括

巩固

教材的识记和保持

应用

具体化过程提取知识

影响因素

客观

学习材料内容：意义，具体，复杂程度，难度

学习材料的形式：直观性

新旧知识的联系

知识的系统化程度

教师的指导

主观

原有知识基础：不同来源的知识基础

主观能动性，主动理解的意识的方法

认知结构特征，是否有固着点，是否稳定清晰

能力水平：符合认知发展，符合语言能力的发展

知识的整合与应用

含义：知识之间彼此交融贯通，有机统一在一起，识记的过程

记忆

含义：个体通过对知识的识记，保持以及再现，从而在头脑中积累保存经验的心理过程

瞬时记忆，短时记忆，长时记忆

遗忘

特点

保持量减少

保持量的增加，

符合艾宾浩斯遗忘曲线（遗忘规矩）

内容的变化

原因

痕迹消退说

干扰说

检索困难说（提取失败说）

知识同化说，高级的保持，低级的替换

动机性遗忘说（选择性失忆）

促进措施

提高加工水平

多重编码，系统化编码

联系记忆法

过度学习（刚好记住基础上的1.5遍），试图回忆（回忆知识框架）

合理复习，及时复习

知识的应用与迁移

应用

含义

广义：用已有的知识解决问题的

侠义：课堂教学中学生在领会教材的基础上，依据知识解决同类问题的过程

层次

再认：同种情境出现后再认识

回忆：不出现，能够重复出现

应用与迁移的关系

应用是迁移的基础

迁移中存在应用

迁移

定义

一种学习对另一种学习的影响，知识，方法，态度，技能等均可以迁移

类型

迁移的影响效果

正迁移和负迁移

内容抽象概括水平

横向迁移（同一种概括水平的影响）和垂直迁移

时间顺序

顺向迁移：前面对后面学习的影响

逆向迁移：后面对前面知识进行调整，顺应的过程

程度

近迁移：相似情境中，结构相同

远迁移：情境不同，结构相同

迁移发生的方式和范围

一般迁移：原理，方法，策略，态度

特殊迁移：某一领域学习中具体知识的迁移

迁移的自动化水平

低通路迁移

反复练习，技能自动化（不需要意识参与）

高通路迁移

有意识监控，比如学习策略运用

理论

早期

形式训练说

官能心理学：人的心智是由各种官能组成，官能像肌肉一样由于训练而发展

一种官能在某种学习情境中得到训练，在与该官能有关的学习情境中就会自动起作用（记忆能力不适合）

共同要素说 桑代克

不同情境中存在相同的成分，相同成分越高，迁移越大

共同要素就是刺激和反应中的联系

教学关注联系，忽视学习者头脑内部训练过程

概括化理论 贾德

水中打靶实验，迁移的关键是概括两组活动中的相同原理 概括水平越高，迁移效果越好

三维迁移模型 奥斯古德

正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数 最大正迁移：相同s相同r：最大负迁移，相同s，对抗r；零：无关s

现代

迁移理论

布鲁纳，认知结构的迁移

奥苏伯尔，有意义学习，必然伴随迁移

加涅，能否成功提起知识标志迁移成功

建构主义，知识的情境性应用

争论

一般迁移和特殊迁移的争论，二者结合，注重一般性和情境性的区别

专家和新手解决问题的研究，专家有成熟图式匹配，从而快速迁移

元认知与迁移，元认知高的主动寻找新的情境与已有学习经验的联系

基于问题空间假说的迁移理论：a.问题空间类比，不同空间中，操作，关系或路径相比，适用于简单情境 b.解决问题的程序或者技能相同，类似共同要素说理论

影响迁移的因素

相似性

客观条件的相似，学习材料，情境

主观条件的相似，个体加工学习材料的过程相似

已有经验的概括水平

学习态度与定势（先前形成的习惯）

个体的智力水平

其他：年龄，教学指导，提示语

教学应用

整合学科内容，综合课程，横向迁移

加强知识的联系，新旧知识

重视学习策略，认知策略元认知策略

引导学生，强调课堂中的概括总结，丰富举例

培训迁移意识，创设安全的鼓励的心理氛围

第六章 技能的学习

技能概述

含义

通过练习而形成的合乎规则和程序的动作或认知活动方式

特点

通过练习而形成，不同于本能

合乎规则和程序的，儿童的随意舞蹈不是技能

表现为身体或认识动作，区别于知识（程序性知识内隐在活动方式中）， 不通过言语表述的，而是实际活动，

分类

性质特点

操作技能

身体活动方式，物质性的，肌肉，物质实体。具有外显性。 具有扩展性，不可合并。比如骑车，划船

心智技能

认知活动方式，观念性的，观念性，思维参与。具有内隐性。 具有减缩性，可合并。比如阅读，计算 。

动作技能是心智技能形成的最初依据和外部体现的标志， 由外部动作---》内部语言。 心智技能是动作既能够的调节者和必要组成部分。 比如打字，弹钢琴，舞蹈。。。

对学习的作用

合规则，调节，控制动作

提高学习效率

有助于知识的掌握

智力能力得到发展和提高

动作技能

类型

按动作有关的 肌肉数量分类

精细技能，绣花，写字

粗大技能，跑步，扫地

连续性

连贯技能，连续协调，没有明显的开端和终点，比如打字，打太极

不连贯技能，可以直接感知开端和终点，实际比较短暂，比如，挪桌子

环境依赖

封闭性技能

开放性技能

形成过程

菲茨根波斯纳理论

三阶段

认知

学习有关知识，陈述性程序性知识，形成动作的映象，以外显的形式初步表现

联系

将独立的步骤合并，形成动作之间的连锁反应

自动化

不需要意识控制

冯忠良理论

四阶段

定向

形成知识，动作映象

模仿

形成外显的，初步动作，受视觉控制

菲茨根的认知阶段

整合

动作受动觉控制，认知负荷比较大，动作易停顿，紧张感慢慢降低

熟练

不需要意识，通过大量的练习实现

训练要求

指导和示范

掌握相关知识，区别技能，编口诀

明确练习的目的和要求

形成正确的动作映象，充分的准确的示范，动作与语言结合

获得一定的学习策略，教师指导+学生自我生成

必要适当的练习

练习量，过度练习（1.5倍）

练习方式，集中，分散练习，模拟练习，心理练习

符合练习规律，练习曲线，练习成绩逐步提高，会出现高原现象

高原现象：练习到一定程度练习成绩暂时停顿，但是后期会继续上升 原因是：a 兴趣下降；b改变原有的活动结构或活动方式才能继续

起伏现象：成绩时而上升，下降的起伏 原因是：a 兴趣起伏；b 环境工具教师手段的变化

练习曲线有差异

练习曲线特点

充分而有效的反馈

结果反馈，了解自己的练习结果

情境反馈，提供技能所使用的具体情境

分情况反馈，初期教师反馈，后期学生自我反馈

内在的动觉反馈，建立运动与肌肉之间的联系，动觉控制替代视觉控制

心智技能

形成过程

加里培林理论

活动定向阶段，掌握知识，形成活动程序和结果的映象

物理活动或者物质化活动阶段：实物，模型， 示意图，将活动展开

有声的言语活动阶段：用言语确切表达各步骤的实际动作

无声的外部言语活动阶段：外向内过渡，将动作逐步简化

内部的言语活动阶段：简练，内部言语完成流程

冯忠良理论

原型定向阶段：掌握知识，形成活动程序和结果的映象

原型操作阶段：实物，模型， 示意图，将活动展开， 用言语确切表达各步骤的实际动作

原型内化阶段：外向内过渡，将动作逐步简化，简练，内部言语完成流程

培养方法

1.原型（心智技能）模拟（实际操作活动）：为了达到培养心智技能目的，在生活中找到一个实际的操作活动，作为练习心智技能的模型，通过对模型的培养，达到对原型的锻炼。经历确立模型，修正模型两个阶段

2.需要注意的问题

遵循阶段理论

根据种类选择方法

积极创造应用机会

注重思维训练

第七章 学习策略

概述

含义

学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定有关于学习过程的复杂方案

特点

主动性：学习主动应用

有效性：相对不用策略效果明显

过程性：使过程更简洁，高效

程序性：系统联系的，由规则技能组成

结构 （迈克卡）

认知策略

学习者进行信息加工的方法和技术，能使信息有效的从记忆中提取出来（对知识，学习内容的策略）

元认知策略

对信息加工的过程进行控制（自己学习者本人认知过程的策略）

资源管理

对周围环境和资源的监控，辅助学生管理可用环境和资源的策略

认知策略

注意策略

含义

学习者在学习情境中，激活和维持学习的心理状态，使对学习内容保持高度警觉的策略

教学途径

告知学习者学习目标

提示，标识重要线索

注意材料的独特性感情色彩强烈

奇特独特的刺激

告知学习的重点知识

精细加工策略

含义：通过把所学信息和已有知识联系起来，以增加新信息意义的策略，联系越多，加工越好

记忆术（简单知识）

位置记忆法

首字连词法

谐音联想法（限定词法）

关键词法

视觉联想（7.9 11.2 16.7）

寻找信息间的内在联系

灵活处理信息（复杂知识）

意义识记，有意找出信息之间的关系

主动应用，不同情境中的应用

利用背景知识

复述策略

含义：短时记忆中，为了保持信息，进行反复重复的过程

教学应用

利用记忆规律

排除干扰，增强短时记忆容量

抑制（前摄抑制、后摄抑制）和促进（前摄促进、后摄促进）

后因效应和近因效应

合理复习

及时复习，复习黄金2分钟（学习10分钟后立刻复习，只用两分钟最好）

集中复习和分散复习，制定复习计划

部分学习和整体学习相结合

自问自答，尝试背诵，自我测试

过度学习 1.5倍强度

自动化

复述结果，注意力越来越少，练习的结果

亲自参与

实践中学习，多感官参与，多情境应用

利用情境生理状态的相似性，乒乓球运动员在嘈杂的环境中训练

心理倾向，态度和兴趣，符合兴趣

组织策略

含义：要去整合所学知识之间以及新旧知识之间的内在联系，从而新的知识结构的策略

方法

将学习材料分成一些小的单元，并把这些 小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起

常用策略

列提纲，呈现结构

做图解，系统结构图，概念关系图，理论模型

做表格

元认知策略

含义

对认知的认知，是对思维和学习活动的认知过程

成分

元认知知识：对认知过程的知识和概念（长时记忆）

有关于个人作为学习者的知识

有关于学习任务的知识

有关于学习策略及其使用的知识

元认知控制：对认知行为的调节和控制（工作记忆）

计划

监控

调节

策略

含义：对信息加工流程进行控制的策略

类别

计划策略：设置目标，策略选择

监控策略：领会监控，集中注意力

调节策略：检查，修正，调整认知策略

资源管理策略

含义：辅助学生管理可用环境和资源的策略

种类

时间管理策略：通过一定的方法合理安排时间

统筹安排学习时间

高效利用最佳时间

利用零碎的时间

努力管理策略：调整心情，自我强化，自我激励，归因为努力

学业求助策略：执行性求助（他人替自己解决 困难）；工具性求助（他人提供思路和工具）

环境管理策略

排除干扰

情境相似性管理

第八章 智力理论 （问题解决能力 创造性的培养）

智力理论

智力心理测 量学理论（传统）

目的：开发智力测验，认为智力是由因素组成的

单因素理论：智力不可分，是总的能力，只测试一种智力

二因素理论 （斯皮尔曼）

general因素：不同智力活动共有，比如推理能力

special因素：不同智力因素中独有特殊能力

群因素论 （瑟斯顿）

七种彼此独立，各因素正相关

智力三维结构理论 吉尔福德

三维度

操作：智力活动过程，五个因素

内容：四个因素

产物：六个因素

图示

子主题

智力晶体理论 卡特尔

流体智力

达到高峰后随时间增长而降低

不依赖于文化知识和背景，受遗传影响较大

例子：记忆力，思维的敏捷性，注意力等

晶体智力

随着时间增长而增长，受后天学习影响大，后天习得的能力

例子：常识，判断力，忍耐力

二者关系

解决问题时，投入流体智力，发展晶体智力，一些任务同时使用

优点：区分了先天和后天智力的问题，指导要适应学生差异

现代智力理论

多元智能理论 （霍华德加德纳）

含义

智力应该是在某一个特定的文化情境或社会群体中，展现出来的解决问题或制作生产的能力

八种：语言，逻辑数学，空间，音乐，肢体动觉，人际，内省，自然观察

关系：相互依赖和补充，不同的组合体现了人的独特性

评价

突破了传统的智力范畴，改变了只测试语文数学能力使其他方面的优秀人才也得以重视 引发了教育界人才界的思考

教学影响：培养学生多元智能，注重培训特长智能

成功智力理论 （斯腾伯格）

含义

为了完成个人或者群体或文化的目标适应环境，改变环境，选择环境的心理能力

理论基础

分析智力：指定计划

实践智力：执行力

创造智力：一开始就有独特有价值的想法

三者要均衡才能成功

成功的关键因素

定义智力：在社会文化背景中，按照个人标准，根据在生活中取得的成功的能力

依赖利用自己的能力弥补不足

三种智力均衡发展

适应，改变，选择环境，达到平衡

评价

强调智力不仅应该指向学业，更应该指向真实世界的成功

问题解决能力

含义

问题

满足目标，已知条件，障碍三个条件的状态

问题解决

利用某些方法和策略，使个人从初始状态的情境达到目标状态情境的过程

特点

一定是一个新的问题，否则只是一种操作和练习

包含一系列运算，有认知成分的参与，组合规则的过程

解决后，能力提升

基本过程

理解和表征问题的阶段

识别有效信息

理解信息含义

对信息整体表征

对问题进行归类

寻求解答确定认知操作阶段

算法式：所有可能一一列举尝试

启发式：

用已有经验，采取较少的操作，较快的解决

类型

手段-目的分析法：大目标分解成小目标逐步实现，适合目标明确的情况

爬山法：注重眼前目标，评估，继续完成目标

逆向反推法：从最终目标出发，反推上一步，，，推到起始状态

类比思维法：借鉴分析启发

执行计划或尝试解答阶段

注意避免错误

评价结果阶段

教师评价，自我评价，是冲动性人格的抑制阶段

影响因素

有关的知识经验

个体的智能和动机

智能的水平和类型

主观能动性兴趣欲望等

问题情境和表征方式

问题情境：问题本身外在表现形式

已知条件的空间排列，比如视野之中

刺激模式与个人的知识结构相容性

表征方式：内部的问题在头脑中的表现方式

思维定势和功能固着

思维定势：先前活动所形成并且影响后继趋势的心理准备状态

功能固着：往往只能理解通常功能，不能发散思维

原型启发与酝酿效应

原型启发：从其他事物中，用类比思维获得信息，对当前问题得到启发

酝酿效应：长期致力于某一问题思考，而百思不得其解时，暂时停下思考，假日时日，会突然想到解决这一问题的方法（顿悟）

能力培养

教授问题解决策略灵活转化问题

分析问题构成，把握规律，方法和策略

问题方面

开展研究性学习发挥学生学习的主体性和主动性

允许学生大胆猜测，培养提出问题和解决问题意识

充分利用已有经验，形成知识结构体系

学生方面

有效问题解决者

专家和新手的比较研究 （理论分析）

专家有庞大的知识储备，对解决问题有利的思维定势

专家有独特的知识组织方式

观察力的差异，专家有较大的有意义的刺激模式

记忆力的差异，专家有较强的记忆术和记忆策略，形成较大的记忆组块

技能执行的速度差异，专家自动化

用于表征问题的时间差异，简单专家快，复杂专家慢

表征知识的深度差异，专家更容易从实质上看问题

元认知差异，专家更容易计划，监控，调节解决问题的方法

有效问题解决者的特征 （实际应用）

在擅长的领域表现突出，并不是所有领域

以较大的单元加工信息，分类识别信息强

能迅速的处理有意义的信息

能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息的重合

能以深层的方式表征问题，实质，原理，规律

愿意花时间分析问题

能很好监控自己的操作，元认知

创造性

含义

根据一定的目的和任务，运用当前一切的已知信息开展一系列能动的思维活动 特点：新颖的，独特的，具有社会或个人价值的产品的品质

创造性思维：流畅性，灵活性，独创性

基本结构

创造性的认知品质：想象，思维，认知策略，是创造性的核心结构

创造性的人格品质：个性品质，动机，情感，意志

创造性的适应品质：对外，对社会环境进行创造性的适应改造；对内，能够创造性的元认知

培训措施

营造鼓励创造性的环境：民主式管理，自主选课，设置创造性的榜样

培养创造性的教师队伍：教学观念转变，具有创造性技能和方法，学习心理学知识

培养学生的创造意识，激发学生的创造动机：激发好奇心探究欲，鼓励，解除恐惧心理

开展创造性课程，教给创造技法：头脑风暴法（教师不予评论，见解无专利），分合法（原本不相同的因素，通过类比和隐喻的方法整合），联想技术

发展和培养创造性思维：思维的前进跨度，联想跨度，转换跨度，发挥创造性机会

第九章 社会规范学习

含义

个体接受社会规范，内化社会价值，将规范的外在主体的行为要求，转化主体内在行为需求，构建主体你社会行为调节机制的过程

过程与条件

遵从

含义：行为主体对别人或者团体提出的要求的依据缺乏认识，甚至有抵触情绪，选择不违背不反抗仍然遵照执行 特点：盲目性，被动性，不稳定性

包括：从众（跟随他人的想法）服从（权威和压力）

影响因素

从众影响因素：群体特征（群体规范，规范舆论，群体凝聚力）。 服从影响因素：压力惩罚

地位：初级阶段

认同

含义，行为或者情感与规范趋于一致，从而自愿接受社会规范

特点：自觉性，主动性，稳定性

包括：偶像认同（基于某人或者团体）。价值认同（规范本身意义）

影响因素：榜样特点，规范本身（抽象性，实践意义，使用频率）强化方式

地位：深化阶段

内化

含义：由外在要求到内部需求主动完成

特点：自觉性，主动性，坚定性

影响因素：认知程度，情绪体验，

地位：完成阶段

品德发展

实质：个体对社会生活（规范）的适应，与环境相互适应内化，主动建构，达到平衡

形成与培训

道德认知

理论

皮亚杰道德认知发展理论

前道德阶段（无律阶段）

他律道德阶段（5--8岁）：服从权威，依据别人行为后果判断

自律道德阶段（9--11）：依据自己的想法进行判断

柯尔伯格三水平六阶段理论（前面已经学过）

培养方法

言语说服（单面论据，双面论据）。以理服人，以情动人，条理清晰

小组道德讨论：两难故事，道德判断不同的学生一组，教师启发鼓励

道德概念分析：界定概念，举例论证

道德情感

理论

弗洛伊德论个性

本我：生物性或本能冲动，快乐原则

自我：根据外界需要，压制本我，理想原则

超我：内化的结果，自我惩罚，内疚，现实原则

埃里克森心理社会发展理论（八阶段，处理冲突）

罗杰斯人本主义

接受真诚和信任，移情性理解，主动倾听

移情

含义：对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人的位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力

作用

道德培养中最具动力特征因素 亲社会行为的动机基础 显著抑制侵犯行为和违法行为的发生

培养方法

丰富道德观念，与情感体验相结合

具体生动的形象引起共鸣

具体情境体验中及时阐明道德观念和理论

调控情绪能力

教师感化作用

安全课堂氛围

移情训练：表情识别，情境理解，角色扮演

道德行为

理论

班杜拉社会学习理论：观察学习，替代强化

雅克布松：每个儿童都有积极肯定自己，希望得到他人表扬的强烈愿望的心理机制，

培养

群体约定，每个人都能够参与规则的制定，每个人都对规则负有责任

道德自律，自我观察，评价，强化从而调动自身的积极性

注意创设情境，坚持练习；及时纠正不良习惯；合理慎重惩罚；远离犯错误的情境

品德不良的矫正

含义：经常违反道德要求，或犯有严重的道德过错。过错行为—品德不良—违法犯罪

类型

作弊行为

诚信及文明礼仪缺失

责任意识淡薄

成因分析

客观

家庭（养而不教重养轻教，宠严失度方法不当，要求不一致相互抵消，家长生活作风不良）

学校（只抓升学率，教师不能一视同仁，少数教师品德不良）

社会（作品，舆论，价值观，榜样…）

主观

道德观念缺乏，缺乏淡薄

道德情感缺乏异常

道德意志薄弱畸形

道德行为习惯不良

心理内部矛盾，自主和同伴要求看法不一致

纠正与教育

转化过程

醒悟，认识到问题

转变，反复

自新，不再重复，不要提起

纠正与教育

子主题

充分的信任和关爱

形成正确道德观念

注重个别差异，灵活处理，实施集体活动

针对道德意志，加强训练，矫正行为习惯

保护和利用好自尊心

第十章 心理健康教育

心理健康

含义

一种良好而持续的心理状态和过程，表现为，个人具有生命的活力，具有积极的内心体验，良好的社会适应并且有效发个人身心潜能的积极的社会功能

判断

统计常模，总体平均数

社会常模，多数人的认可

生活适应

心理成熟程度，生理年龄和心理年龄的匹配程度

个人主观感受幸福满意充实与否

成长：适应和发展 社会化：统计社会 个性：心理结构完整，功能匹配

标准

认知差别

马斯洛：自我充分实现

中国传统：适应良好

公认：适应良好与发展和谐统一

现实有效知觉

自知自尊自我接纳

自我调节能力良好

与人建立亲密关系

人格结构稳定协调

工作充满热情，工作效率高

如何把握

兼顾内外，内部协调，对外适应良好

相对性，对消极行为产生积极体验

适应和发展衔接

反映健康的人生态度和生活方式

中小学常见 的心理健康问题

学习：厌学，逃学，效率低

人际关系：同伴，师生，家人

学校生活适应：生活自律，集体生活

自我概念：自大，自卑，自我同一性

青春期性心理：和异性交往

心理健康和心理素质

从根本上讲，都是心理现象，素质是稳定的品质，健康是某种外显的具体状态

心理健康是心理素质的外显标志

测量和评定

心理素质测量：情绪，人际关系等

心理健康测量：人格品质，认知

内容素质与功能作用统一性：健康是素质的表现层面

心理健康是标 心理素质是本

心理健康教育

目标

总目标：提高全体学生的心理素质，包括充分挖掘学生潜能，培训乐观向上的品质，人格发展健康

具体目标

认识自我，调控自我

健全人格，良好个性，心理素质好

咨询辅导学生碰见的困扰障碍

内容

主要内容：学会学习，人际交往，升学择业，生活社会适应

分学段

小学低年级：适应，交往

小学中高：学习生活，集体意识

初中：青春期，自我认识

高中：职业规划，人际关系，挫折

途径

专题训练

判断鉴别，了解自己，激发动机

训练策略：认知法，游戏法（合作竞争），测验法，交流讨论法， 角色扮演法，行为改变法（代币法，契约法），实践操作法

反思体验：自我认识，评价

咨询与辅导，解除困难与困扰

学科渗透，情感态度价值观