01.主题学习工作坊——中小学散文教学的问题及对策——王荣生

本文是《散文教学教什么》其中对散文教学的理论的思维导图

01.主题学习工作坊 中小学散文教学的问题及对策 王荣生

• 专家简介
  • 王荣生，文学硕士、教育学博士。研究方向：语文课程与教学论，语文教师专业发展。现为上海师范大学教育学院教授、博士生导师，上海师范大学语文课程研究基地负责人。著有《语文科课程论基础》（教育科学出版社）、《语文课程内容与教学内容》（教育科学出版社）、《语文教学内容重构》（上海教育出版社）、《听王荣生教授评课》（华东师范大学出版社）、《求索与创生：语文教育理论实践的汇流》（山东教育出版社）、《阅读教学设计的要诀》（中国轻工业出版社）等。
• 热身活动
  • 一、判断正误（正确的打√，错误的打×）。
    • 1．散文是中小学语文教材中的主导文类，也是最难教的一类课文。（ ）
    • 2．目前散文教学的问题主要是教学方法不合适。（ ）
    • 3．当前散文教学存在比较严重的脱离文本现象。（ ）
    • 4．散文阅读教学需要引导学生把握一篇课文的个性特征。（ ）
  • 二、关于“散文教学所处的困境”，下列说法哪一项是不正确的？（　）
    • A．教材中的散文篇目陈旧。
    • B．教师的散文教学知识不足。
    • C．散文解读理论欠缺。
    • D．散文教学研究薄弱。
  • 三、针对目前散文教学的问题，专家提出了如下三条对策，请分析一下各自是什么含义，并给出自己的应对策略。
    • 对策一：阻截。
    • 对策二：分流。
    • 对策三：正面应对。
• 学习目标
  • 通过本专题的学习，你能够：
    • 1．深入了解散文教学的现状，明确当前散文教学所存在的问题以及面临的困难。
    • 2．清楚地认识到造成散文教学低效的原因是多方面的，包括散文文类特征的模糊，散文解读理论的阙如，散文阅读教学研究的薄弱，散文选文编制技术的滞后以及教师散文教学知识的陈旧等。
    • 3．理解散文阅读教学的实质是在学生的已有经验与所教散文篇目中所传达的作者独特经验之间建立链接。掌握突破散文教学困境的三条对策，即阻截、分流与正面应对。
• 讲座正文
  • 一、背景：主导文类与解读理论阙如的困境
    • 1．散文是我国中小学阅读教学的主导文类
    • 由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书的课文，语体文绝大部分是“文学性的散文 ”。
    • 我国语文教学界所指的“散文”，含义似乎比“广义的散文”窄，又比狭义的散文（即文学性散文）宽，大致沿用1963年语文教学大纲的界定，“包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等”。纳入“说明文”、“议论文”，主要是从文字的“生动性”着眼的，指“生动的说明文”、“生动的议论文”，或者说，是“具有文学意味”的说明文、议论文，比如有些社论、报告、演讲辞等。姑且称为“文学性的散文”。
    • 以人教版课程标准初中语文教科书为例：第一册语体文25篇，散文24篇；第二册语体文25篇，散文22篇；第三册语体文20篇，散文17篇；第四册语体文20篇，散文19篇。第五、六册，语体文共8个单元，戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元。
    • 中小学语文课，绝大部分课时用于阅读教学；语文教学的问题，主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学，所教的课文绝大多数是散文；阅读教学的问题，自然聚焦在散文教学中。面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学成效的关键。
    • 2．散文解读的理论研究，长期以来几近阙如
    • 解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。
    • 我国现当代文学理论，建立在国外传输的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树，如河南师范大学曾祥芹先生的文章学研究、台湾师范大学陈满铭先生的章法学研究。但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。
    • 现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非的《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松的《中国现代散文史（20世纪）》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。
    • 中国散文理论话语的建构，是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的。李晓虹的《中国当代散文审美建构》、王兆胜的《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖的《中国现当代散文的诗学建构》、蔡江珍的《中国散文理论的现代性想象》、李林荣的《嬗变的文体》等，是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言：“从整体上看，散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”中小学散文教学可资参考的，除孙绍振的《散文审美规范论》等少量论著外，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。
    • 一方面，散文是主导文类；另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。 这就是我国中小学语文教学所处的困境。
  • 二、铺垫：对散文阅读教学的几点认识
    • 1．散文阅读教学，要建立学生与“这一篇 ”课文的链接
      • 【观察者点评】“这一篇”三个字为什么要加引号？
    • 阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。
    • 阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”，有一个本质的区别。在其他科目的教学中，“课文”即教材的一章一节，“课文”仅是学习材料，而不是学习对象。地理课的学习对象，是地理现象及自然规律；数学课的学习对象，是数学的定理、定律；思想政治课的学习对象，是对人生和社会问题的认识；体育课的学习对象，是对健康的关怀和肢体运动的技能。在这些科目中，教材中的“课文”，即论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释和运用这些表述学习对象的文字，而是借助于这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象，如地理现象及自然规律，对人生和社会问题的认识等。学生通过另一种教材，通过论述的另一些文字，通过“课文”以外的另一些媒介，通过“活动”等另一些途径，也能够学到他们需要学的东西，有时还可能学得更好。
    • 但缺少了教科书中的课文，绝对上不成语文课。在语文课上，阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。以现在六年级所学的《走一步，再走一步》、《生命，生命》，七年级所学的《心田里的百合花》，八年级所学的《安塞腰鼓》为例，这些课文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等都不可替代的；是任何与“谈论勇敢”、“珍爱生命”、“百合精神”、“安塞气概”等内容相关的其他文章都不可取代的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等所不能拥有的。
    • 概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”文本所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与作者独特认知情感融为一体的语句章法、语文知识。
    • 2．散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里
    • 语文教学界所说的“文学性的散文”，有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的区别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构，但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯，散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思，散文中表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。
    • 换言之，《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清眼中的荷塘，是朱自清心灵中独有的镜像，它是世界上任何人从未见，也是平日的朱自清所未尝见过的荷塘；《幽径悲剧》中对古藤萝的喜爱、对古藤萝被毁的愤慨，是90岁高龄的季羡林极具个人化的情感和思绪。散文中的言说对象，是个人化的言说对象，它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感，而所见、所闻、所感以及引发的所思，落根在“这一篇”，通过独抒机心的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句来体现。
    • 高度个人化的言说对象和言说方式，是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的区别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外在，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是在感受作者的所见所闻，体认作者的所感所思。
    • 散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。阅读散文，自始至终都在“散文里”，外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。
    • 3．散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接
    • 以上谈到散文阅读教学的实质，请提炼出几个要点：
    • 建立学生与“这一篇”散文的链接，实质是建立学生的已有经验，与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接。学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”；作者在“这一篇”散文中所传达的独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”两个方面。学生的经验，与作者所传达的经验不同，这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。不但是学生，任何人，包括语文教师也不可能“具有”与作者等同的经验。
    • “这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验，《荷塘月色》是朱自清的“荷塘月色”，《幽径悲剧》是季羡林的“幽径悲剧”。也正因为经验之独特，正因为作者的经验与我们之不同，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。而作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，也就是引导学生往“作者的独特经验”里走，也就是往“这一篇”散文之语句章法所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走。
  • 三、问题：“两个向外跑”或“走到……之外”
    • 【要点提炼】两个“向外跑”就是指散文教学的积弊——“脱离文本”现象，原因有两点：一是忽视学生对作者所抒发的感受的体认，二是漠视学生对文本语言的品味。准确体认作者所抒发的感受，恰恰需要对文本语言进行细读品味，这二者是统一的，是一体两面。
    • 1．《安塞腰鼓》教学流程
    • 2．《心田里的百合花》教学流程
    • 作者的言语表达（语句）=所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）=外在的言说对象（即客观存在的人、事、景、物）
    • 【要点评议】
      • 散文教学，实质上有两个相统一的教学目标，从学生学习的角度讲，一是体认作者在散文中所传达的独特经验，进而丰厚自己的人生经验，二是通过学习散文，提升自己阅读散文的知识与能力，即提升自己的语文经验。前者就是语文课程所谓的人文性目标，后者凸显语文课程所谓的工具性目标，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，所以散文教学中学生丰厚自己的人生经验，是要在提升自己阅读散文的知识与能力的过程中实现的，正如蜜之于花，须臾不可分离。我们老师经常讲，阅读教学要“紧扣文本”或“不能脱离文本”，批评的就是“两个向外跑”现象：一是跑到“外在的言说对象”上去，二是跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”中去。这部分揭示出当前散文教学普遍存在的问题，并作了原因分析。
  • 四、对策：阻截、分流与正面应对
    • 1．阻截：限制散文，逼使语文课程教材中语体散文的比例大大下降。
    • 2．分流：以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待。
    • 【要点评议】
      • 解决散文教学的问题，对策之二是“分流”，即以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待。这主要是从教材编写和教学设计的角度上讲的。教材编写应该以“读法”为纲，这里的“读法”指的是不同文类的阅读方式，不是指文本阅读的具体方法，特定的文类有其特定的“读法”，相应地有其特定的教法，这是对散文进行分流的依据。
      • 语文教学界所认定的“文学性的散文”还是一个大的文类，具有“杂文学”的性质，所以还需要再细化分类。所谓“杂文学”，我认为是说“文学性的散文”具有两栖性，也就是既具有文章的特性，又体现着文学的特性。“文学性的散文”包括众多的亚文类，有的偏重于实用，比如新闻、通讯、特写、报刊言论文章、演讲辞、科普小品、学术札记等，有的偏重于文学，比如报告文学、传记文学、杂文、散文诗等。按照目前文学界和语文教学界的研究状况，细分的原则是，凡是体裁和文体特征认识比较清楚，已形成相应读法的亚文类，就使其独立出来，分门别类地编排。这样，剩余下来的主要就是文学界常说的“狭义散文”，即“纯文学散文”或“艺术散文”。
      • 为什么这样编写散文教材？我们知道，不同的文体有不同的读法，不同的读法又决定不同的教学内容。将散文分门别类、细化文体，有利于我们教师依据不同文类的体式特征进行正确的文本解读、开展合理的教学设计，这个问题在下文第三点对策中有更深入的论述。
    • 3．正面应对：关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文作不同对待。
    • 【要点评议】
      • 解决散文教学问题的对策之三是“正面应对”，即关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文作不同对待。这里有必要先厘清三个术语：文类、文体、体式。文类即文本的类别，每一文类都拥有其特殊标志，被赋予了某种足以使其相对独立的性质；这些标志试图指示出某一种文类独一无二的身份，以便让它的家族成员共享一种相似性。每一种文类都由主导性的结构统一支配着其他结构特征，例如中国古典律诗的格律就是一种主导性结构。文类，许多时候被称为体裁。文体，文体学界对文体有多种定义，但可概括为文体是“表达方式”或“对不同表达方式的选择”。文体有广狭两义，广义的文体指一种语言中的各种语言变体，狭义的文体指文学文体，就是指文学作品表达方式的基本特点和语言风格。体式，是指单个文本的特定样式，也就是个体文本所具有的特殊的表现形态。从构成上讲，体式是文本内容和形式的统一；从性质上讲，体式又是文本共性与个性的统一，既要具有某一类文本的共性特征或类的特征，又必然具有其个性的、独特的表现形态。由是观之，这三个术语既有区别又有联系，其中文体是核心。就文学作品而言，文类强调的是文学文体的共性特征，体式侧重于文学文体的个性特点。
      • 厘清这三个概念，对我们开展散文教学有如下启示：首先，我们要关注散文的文类，强调文本解读要采取与散文文类相匹配的解读方式，通俗一点说，就是把散文当成散文读，不要当作其他文类读，尤其不能当作实用文章读。其次，我们要强化文体意识，关注和借鉴散文文体研究的相关成果，以求形成可依循的相应的解读理路，只不过这方面成熟的理论资源较少。第三，细化文体研究，依据体式探寻可操作的具体解读方法，也就是读出一篇散文所呈现的独特的文体特征。
• 后续学习活动
  • 任务1： 在你的学校做一次关于“散文教学的问题与困难”的调研，调查一下：老师们在日常的散文教学中都遇到了哪些困难？产生了哪些问题？为什么会出现这些现象？有条件的话可以多做几所学校。下面有一份调查问卷可供参考使用。
  • 任务2： 在教学中我们可以采取“分流”和“正面应对”的方法来解决散文教学的问题与困难。以人教版《普通高中课程标准实验教科书·语文（必修）》为例，传统意义上的“文学性的散文”有如下7个单元24篇课文：
  • 任务3：哪些单元的课文可以“分流”？“分流”以后应分别按照怎样的文体来教？请完成下面的填空题：
  • 一.可以分流出去的有5个单元，分别是：第一册第4单元，按_____来教，比如《别了，“不列颠尼亚”》；第二册第4单元，按_____来教，比如《就任北京大学校长之演说》；第三册第4单元，按_____来教，比如《动物游戏之谜》；第四册第3单元，按_____来教，比如《拿来主义》；第五册第3单元，按_____来教，比如《咬文嚼字》。
  • 二.真正需要按“散文”对待而“正面应对”的还剩余2个单元，一共6篇课文，分别是：