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【考研】947新编重点背诵
根据资料整理的思维导图，拿来背是没有问题的！内容覆盖第1章语文课程的哲学思考，第2章语文课程的心理学基础，第3章语文课程的性质理念及目标，第4章语文课程内容的主要构成等内容。
编辑于2023-03-08 02:02:45 江苏省- 学科语文
- 上海师范大学
- 947
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新编语文课程与教学论
重要知识点标注
一定要背！
五星（黄色）
四星（绿色）
三星（蓝色）
重要考点（尽量会背）
真题
第一章：语文课程的哲学思考
语言与文化：“背景与领域”
语言的定义
语言是人类的表达系统，它表达人类对世界的“切分与轮廓”。不同的语言对世界的“切分与轮廓”是不一样的，这就是所谓“语言世界观”
列维•斯特劳斯
语言作为文化的结果
强调的是文化对语言的决定作用
例如：不同的人有不同的母语
语言作为文化的部分
强调的是语言对文化的从属关系
例如：文化范围广，包括语言
语言作为文化的条件
强调的是语言对文化的决定作用
例如：文化通过（口头）语言传播
本杰明
语言是文化的背景，强调的是语言决定人们的思维方式，语言提供人们的认知世界，思考问题的既定规则
结论
语言与文化的新型关系
语言是文化的条件或背景
人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，都是隐蔽地受到语言本身制约
审美文化：文学作为一个文化领域
文学是语言的艺术
这句话强调的是文学与语言为基本手段，文学通过语言表达他的世界图景，文学审美性的获得。在相当程度上就是这种审美化的表达方式选择的成果
文化三分类
文化最基本分类为科学，哲学，文学
语言与科学关系
语言是科学的背景，是科学的路标
语言的背景作用对科学而言相对最弱，科学研究的目的就是给予语言构成的“中间世界”以一个客观的说明
语言与哲学关系
语言是哲学的背景，是哲学的标本
语言的背景作用对哲学而言也较弱，哲学研究的目的在于揭示语言所潜藏的人性之谜
语言与文学关系（最紧密）【9页】
语言的定义与对文学的作用
语言的定义
语言是人类的表达系统，它表达人类对世界的切分与轮廓，不同的语言对世界的切分与轮廓是不一样的，这就是所谓的“语言世界观”
语言对文学具有重要作用
文学的审美在相当程度上是通过对语言的审美实现的。文学通过语言来表达它的世界图景，语言为文学提供了多种可能性；文学审美性的获得，在相当程度上，就是对这种审美化的表达方式选择的成果
文学的定义与对语言的作用
文学的定义
文学的本质是人与现实的审美关系，文学是人在审美领域的文化活动
文学对语言具有重要作用
文学审美在很大程度上体现在语言审美上，文学教育有一部分又属于语言教育的一种途径
语言与文学的关系
文学以语言为基本手段，文学通过语言表达他的世界图景，文学审美性的获得，在相当程度上就是这种审美化的表达方式选择的成果
语言是文学的背景，是文学的根本，语言与文学是背景与领域的关系，二者不在一个层次。叶开曾说：“语言与文学是人类文明的底层操作，母语学习的核心价值在于语言与文学。”
课程论的选择：分立与组合
语文课是什么课
语文课：语言课+文学课
语言课教学目标
文学课教学目标定位在审美教育，文学审美教育包括文学阅读教学和文学写作教学
语言课【7页图片】
语言课教学目标定位在语用知识教学，汉语课包括汉语语用知识教学和文章教学
第二章：语文课程的心理学基础【教育心理学】
行为主义心理学与语文课程
行为主义观点
心理学研究局限于可观察的外在行为
行为的形成或改变是刺激与反应之间的联系而建立的联结
巴普洛夫（狗）
桑代克（猫）
斯金纳（鼠）
还原论
有机体的任何复杂的行为都可以还原为一系列简单行为的简单组合
语文课程观
课程目标
课程目标的定位是学生的学习结果
课程目标的设置强调用可观察，可测量的行为动词进行表述
课程内容（程序教学）
提倡程序教学原理编制教材
强调教材组织的逻辑性和序列性
三原则
小步子原则
促进学生积极反应原则
提供及时反馈原则
课程实施
强调模仿练习和强化的运用
课程评价
言语行为（外显行为）的测量
客观性测验
适用情况
不适用情况
补充
行为主义倡导
行为主义倡导的练习大都是模仿和重复性的机械练习，这种练习对于一般动作技能如书写和朗读类的简单学习有效，对思维要求比较高的阅读理解和作文构思等高级智慧技能的学习，一味的重复反而容易形成思维定式
客观性测验
客观性测验比较适合语文基本常识和名句名篇记诵的测量，如“《孔乙己》的作者是谁？他有哪些代表作？”但是用它来测量评价语文高级技能如篇章的阅读的理解，作文和情感态度则不合适，例如“《红楼梦》的主题是什么？贾宝玉是个怎样的人？”
人本主义心理学与语文课程
人本主义观
以人为本
心理学研究应该以人为本，强调人的尊严和价值，注重分析和研究人性
关注每一个人
强调个体的个别差异
研究方法要与研究对象相适应
人本主义蕴含的语文观
根本目标
使每个学生能够挖掘自身的潜能个性，得到充足的发展，满足自我实现的人生需求
课程内容
要以选择对学生具有个人意义的材料为原则
课程实践
以学生为中心，突出学生的主体地位（异质分组）
教师是学习的促进者
学生独立的或与他人协同制定自己的学习计划
创设一种真诚和谐，被人关怀和理解的学习氛围
课堂时间和上课形式的自由
异质分组
着眼于学习过程的学习
从做中学
课程策略评价
情境性测量
自我评价
补充
异质分组
指的是可以设立不同的学习小组或学习路径，学生可以选择他要遵循的两条或更多的途径，例如在一堂语文课上，一个学生可以参加教具学术性的小组，也可以参加教具经验性的小组，还可以参加游戏或表演性的小组
情境性测量
指的是在真实的生活情境或经过人工设计的特殊情境中观察被试完成所给予的任务情境
认知心理学与语文课程
认知主义观
主张已有知识对人的行为和认知活动的决定作用
学生的学习过程就是运用已有知识加工由外部环境输入的新信息的过程
认知主义蕴含的语文观
课程目标
三维度设计
语文内容知识（陈述性知识）
语文基本技能（程序性知识）
语文高级技能（策略性知识）
课程内容（教材结构）
教材结构要与学生的知识结构相符
布鲁纳
螺旋式上升
奥苏伯尔
逐渐分化
整合协调
课程实施
一方面要符合学生加工语言信息的内在心理机制
教师布置任务，学生自主预习
教师检查预习，补充知识
教师提出本课要重点解决的问题
学生自主解决问题
师生共同解决问题
另一方面，语文教学的活动方式要能够为生顺利展开认知活动和解决问题创设外在条件
通过问题，引导学生自主探究
引导学生合作讨论，纠正学生的反映错误
安排不同形式的练习与复习，促使知识转化为技能
课程评价
给学生提供一个问题情境（任务情境），让学生用已有知识解决
侧重于学生在完成这些任务（解决问题）的过程中，运用已有知识进行意义结构和进行推理的过程，允许学生个体在进行认知加工时有自己独特的偏好和方式
建构主义心理学与语文课程
建构主义观点
建构主义是与客观主义相对的有关个体认知和知识学习的一种认识论范畴的理论。建构主义心理学的学习观主要有：（6点）
复杂的学习环境和真实的任务情境
学习依赖于社会协商后得到的共有理解
主张用多种方式表征教学内容
强调学生经历知识建构的过程，重视学习者对自己认知过程的意识和监控
教学应以学生为中心
强调“少就是多”和“学会如何学习”
建构主义心理学的学习观对学校教学活动的影响是全面和深刻的。包括：（4点）
语文课程的设置
语文教学设计
语文课堂教学模式的创建和使用
教学的评价
语文课程观
课程设置
反应复杂问题和真实情境，提供大量认知工具，注重学生体验，利用超媒体和超文本
教学设计
教学目标是师生协商制定的，教学任务，教学内容，教学方法是开放灵活的
教学模式
强调自主发现，自我探究
支架式学习
抛锚式学习
随机通达式学习
教学评价
以知识建构为评价标准，以意义的建构过程和结果为评价依据，强调教学评价的真实性与情境性，考虑学习发生时的具体背景，强调评价多元化，评价个性化与学会合作
补充
支架式学习
应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念模型框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者的理解逐步引向深入。
步骤为：预热，进入情境——提供支架，引导探究——独立探索——协作学习——评价效果
抛锚式学习
创设含有感染力的真实事件或实问题的情境，这些事件或问题恰如一个个“锚”，把学生和教师的“思想之船”固定在知识的海洋中，在学生对知识的纵深探究中，不断建构每个学习者自己的意义
步骤为：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——评价效果
随机通达式学习
学习者随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解
步骤为：呈现学习情境——随机进入学习——思维发展训练——小组协作学习——学习效果评价
第三章语文课程的性质，理念及目标
语文课程性质
语文课程性质的世纪之争
顺序
20世纪前50年集中在“文言”与“白话”之争——新中国成立后17年集中在“文”与“道”之争（红领巾教学法）——70年代末至90年代初集中在“工具性”与“思想性”——1990年代集中在“工具性”与“人文性”
补充
文言
“文言”是与“白话”相对而言的。文言是指我国先秦时代（春秋战国时期）的口头语言为基础而形成的一种书面语言。“文言”在当初是脱胎于古口语的，但写法简练精致。后来口语不断变化，而文言却越来越定型了
白话
指相对于文言而言，日常生活的语言的表达形式。从词汇，句法，韵味等方面看，显然与文言区别。他是平常的口语会话交流的表语言表达形式
红领巾教学法
红领巾教学法，起源于1953年5月苏联教育专家普希金通过对北京女六中的一堂观摩教学课《红领巾》的评议，评议中尖锐地批评了我国长期流行的“先生讲，学生听”的语文教学方法，强调感知，理解，巩固，运用的常规程序。这引发了新中国成立后第一场具有全国影响的语文教学改革。这场改革推动了各地教师学习苏联的热潮，一时之间，红领巾教学法风靡全国，几乎成为语文教学的唯一方法
语文课程标准的二元融合（语文课程性质的最终确定）（语文课程的基本特点）
二元融合指的是工具性与人文性的统一（是语文课程的基本特点）
语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性，实践性课程。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。——《义务教育语文课程标准（2022年版）》
工具性
工具性着眼于语文课程培养学生语文运用能力的使用功能和课程的实践性特点
人文性
人文性着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点
人文性的实现主要是四个方面
是课文内容以及在语文教学中对他们所做的阐释评价或者扩大一点，由读什么，写什么，听什么，说什么中的“什么”来进行的
是通过语言本身及语言内涵的“人文性”——汉民族的文化意识
是通过读，写，听，说的行为，即怎么读，怎么写，怎么听，怎么说
“人文性”还有更深一层含义，之所以是这样的而不是那样的“人文”，都是经特定价值观“筛选”的结果
基本特点的三大表征
语言学科的审美移情性（突出的个性）
移情说
语文离不开语言和言语作品，要让学生掌握语言这一工具，最好的途径就是让他们凭借典范的文质兼美的语言作品去学习感悟
审美移情之于语文教育的任务
语文教育的任务之一就是把文质兼美的课文语言通过审美移情对象化为学生的语感，培养以语感为核心的听，说，读，写能力。汉语学习的特殊之处主要不是“知识”的积累，而在于“语感”的积淀，它只能前移默化的实现，因此语文学科审美移情性显得很重要
补充
语感
比较直接，迅速的感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。他是对语言文字分析，理解，体会，吸收全过程的高度浓缩
语文学科的社会应用性（最终目的）
“大语文”
指的是语言运用随处可见，语文知识到处可学，语文能力随时可练，这种大语文的学习是自发的，所获得的语文能力并不都是有效的
“小语文”
指的是语文教学挑选典型规范的言语作品作为教材的主体，意在通过定向的规范的语文实践，让学生集中地高效率的学习语文知识，培养语文能力
“大语文”与“小语文”的结合
语文学科的社会应用性强调“小语文”与“大语文”的结合，这要求中学语文教育必须突出听，说，读，写等言语实践活动，增强语文的应用性。做到在学习中应用，在应用中学习
“大语文”目标的达成
语文教学要求学生不止听懂，会说一般的口头语言。而且要具有相当的口语交际水平；语文教学要求学生不止阅读简洁，准确，精密，完善的书面语言。而且也能用简洁，准确，精密，完善的书面语言写作，当两者在“小语文”的课堂出现之日，正是“出口成章”这一社会“大语文”目标达成之时
语文学科的基础性（重要地位）
能力培养的基础性
中学语文学科所要培养的语文能力着重于规范的基础的能力
教材的基本性，规范性
语文教材必须是基本的，规范的，即使是高水平的名家作品，在语文教学中也只取其基本做“一瓢饮”，语文实践也必须以基础应用为主
教材的整体性
语文教材的内容必须符合我国语文的整体性特点，从此到句子意义，都要在一定的语言环境中决定。还需要将文章看成一个有机整体，把握文章部分与整体，部分与部分之间的联系
语文课程理念
改革应试教育的课程体系
课程改革的理念
促进每一个学生的发展
课程改革的根本任务
根治应试教育课程体系的弊端，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系
新课程的价值追求
新课程的基本价值取向
为了每一个学生的发展
新课程的课程理念
教育民主
必须谋求所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育
国际理解
必须追求国际性与民族性的内在统一，追求多样文化的教育价值观
回归生活
培养在生活世界中会生存的人，即会做事，会与他人共同生活的人
关爱自然
必须把关爱自然，追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求
个性发展
尊重每一位学生个性发展的完整性，独立性，具体性和特殊性，社会性
语文新课程提出的基本理念
《义务教育语文课程标准（2022年）》
立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能
义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用。以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字，阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系，面向全体学生，突出基础性，使学生初步学会运用国家通用语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化成果，提升思想文化修养，建立文化自信，德智体美劳得到全面发展
构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性
义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容，情境，方法和资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性
突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合
义务教育语文课程突出内容的时代性，充分吸收语言，文学研究新成果，关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化。强调内容的典范性，精选文质兼美的作品，重视对学生思想情感的熏陶感染作用，重视价值取向，突出社会主义先进文化，革命文化，中华优秀优秀传统文化。注重课程内容与生活与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观的整体发展。根据“六三”学制和“五四”学制各自特点，合理组织与安排课程内容
增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革
义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战的学习任务。激发学生的好奇心，想象力，求知欲，促进学生自主，合作，探究学习；引导学生注重积累，勤于思考乐于实践，勇于探索。养成良好的学习习惯，关注个体差异和不同学习需求。鼓励自主阅读，自由表达；倡导做题，多读书，好读书，读好书。读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品味，充分发挥现代信息技术的支持作用，拓展语文学习空间，提高语文学习能力
倡导课程评价的过程和整体性，重视评价的导向作用
义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标。课程评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，注重考察学生的语言文字运用能力，思维过程审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步。根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标，选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强语文课程评价的整体性和综合性。注重评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用，充利用现代信息技术促进评价方式的变革
《普通高中语文课程标准（2017年2022年修订）》
坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能
以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革
加强实践性，促进学生语文学习方式的转变
注重时代性，构建开放多样，有序的语文课程
补充
双基
明确提出“双基”是在20世纪60年代初，双基指的是基础知识和基本技能
提出的背景是1955~1958年的汉语，文学分科，1957年的整风，反右和1958年的“大跃进”运动。受前者影响语文课被上成了文学课，受后者影响语文课被上成了政治课
双基的产物，如“字，词，句，篇，语，修，逻，文”语文教学的“八字宪法”，如钱梦龙的“三主四式”语文导读法。如魏书生的“”语文知识树
1984年，魏书生提出“语文知识树”的理论。他说：“我让学生把初中六册教材都找到，分策划出´语文知识树＇，即假定语文知识是一棵树，那么什么是这棵树上的主干，支干和枝呢？这样语文知识的的序列在学生的头脑中越来越清晰，越来越准确了。最后大家共同把初中语文知识归纳为四部分，十九项，一百一十八个知识点。四部分即现代汉语，文言文，文学常识，阅读与写作。
三维目标
语文“三维目标”于21世纪初提出三维目标指的是知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》均从“知识和能力”，“过程和方法”，“情感态度与价值观”三个方面出发设计语文课程目标
提出的背景是语文“双基”重视语文知识传授与语文技能训练，提高了语文教学的质量，但也可能导致知识灌输，纯技术训练，忽视情感态度，价值观教育的倾向
随三维目标而孕育而生的概念还有“语文素养”
语文素养
语文素养是指语文能力和语文知识，思想情感，语言积累，语感，思维品质，品德修养，审美情趣等综合评价。语文素养是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的，最基本的适应时代发展要求的学识，能力，技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性统一的丰富内涵，是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》中的一个核心概念
根据加涅学习结果的划分，可以将语文素养划分为言语信息，语文智慧技能，语文认知策略，语文动作技能，语文情感与态度
言语信息
语言文字知识
课文内容知识
课文背景知识
语文智慧技能
字词学习
句子学习
段落篇章学习
语文认知策略
学习方法和习惯
阅读和写作能力的培养
语文动作技能
发音技能
书写技能
语文情感与态度
道德
情感态度
审美情趣
文化品味
语文学科核心素养
语文学科核心素养是《普通高中语文课程标准（2017年）》中的核心概念
提出的背景是语文三维目标的提出，着眼于人的全面发展，期望在过程中掌握法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观，促进学生语文素养的全面提升，但在实际操作中也存在着忽视三维目标是个整体，将其割裂为并列的三类目标或三项目标，以及过于强调情感态度价值观这一偏重人文性目标的问题
学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成正确价值观，必备品格和关键能力，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力。思维方法与思维品质，情感，态度与价值观的综合体现，主要包括“语言建构与运用”，“思维发展与提升”，“审美鉴赏与创造”，文化传承与理解四个方面
随“语文学科核心素养”而孕育而生的概念，还有“学习任务群”等
自主，合作，探究学习
自主学习
是指学习主体有明确的学习目标，对学习内容有自觉的意识，并积极主动地投入学习的过程
合作学习
是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习
探究学习
是指学生自主独立的完成问题，并通过各种途径寻求问题的答案的学习方式
总结
实现自主，合作，探究的学习方式，关键在于教师转变观念，建立民主，平等，和谐的师生关系。强调教学应该在师生平等对话的过程中进行。学生是学文语文学习的主人，教师是学习活动的引导者和组织者
语文课程目标
语文教育目标在现行教育目标中的地位
人的全面发展目标
社会属性发展的目标
德育目标
政治品质发展目标
思想品质发展目标
道德品质发展目标
智育目标
知识发展目标
能力发展目标
智力发展目标
美育目标
审美知识发展目标
审美能力发展目标
自然属性发展目标
体育目标
体型形态发展目标
运动能力发展目标
新课程的目标重建
确立新的知识观
知识技能不是凝固起来的供人掌握和存储的东西，而是通过它进行批判性，创造性思维，并由此建构新意义
新课程各科课程标准均从知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个方面厘定课程目标
确立新的学生观
强调学生的个性发展，注重学生与自我的关系，学生与他人和社会的关系，学生与自然的关系
确立起课程与社会生活的连续性
课程是生活世界的有机构成，是使得学生与其生活有机融合起来的基本途径。帮助学生反思，体验，享受生活，并提升，完善生活社新课程的基本追求
语文课程标准制定的课程目标【20页】
《普通高中语文课程标准（2017年2020修订）》课程目标
语言积累与建构
积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感；在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解，掌握祖国语言文字运用的基本规律
语言表达与交流
能凭借语感和对语言运用规律的把握，根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体的进行表达与交流；能将具体的语言文字作品至于特定的交际情境和历史文化情境中理解，分析和评价
语言梳理与整合
通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语言语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用
增强形象思维能力
获得对语言和文学形象的直觉体验；在阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与表达
发展逻辑思维
能够辨识，分析，比较，归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据的表达自己的观点和阐述自己的发现；运用基本的语言规律和逻辑规律判别语言运用的正误，准确，生动。有逻辑的表达自己的认识；运用批判性思维审视语言文字作品，研究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识
提升思维品质
自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性，敏捷性，灵活性，批判性和独创性
增进对祖国语言文字的审美体验
感受祖国语言文字独特的美，增强热爱祖国语言文字的感情
鉴赏文学作品
感受和体验文学作品的语言，形象和情感之美，能欣赏，鉴别和分析不同时代，不同风格的作品，具有正确的价值观，高尚的审美情趣和审美品味
美的表达与创造
能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表达自己的情感，态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象；讲究语言文字表达的效果及美感，具有创新意识
传承中华文化
通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深，源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解，认同，热爱中华文化，继承弘扬中华优秀传统文化和革命文化
理解多样文化
通过学习语言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鉴不同民族，不同区域，不同国家的优秀文化，吸收人类文化的精华
关注，参与当代文化
关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，坚持文化自信，提高社会责任感，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感
《义务教育语文课程标准（2022年版）》总目标
情感态度与价值观
在语文学习的过程中培养爱国主义，集体主义，社会主义思想道德，逐步形成正确的世界观，人生观，价值观
能借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美，表现美和创造美，形成健康的审美情趣
热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值，认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化，革命文化，中华优秀传统文化，建立文化自信
积极观察，感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维
识字写字
认识和书写常用汉字，学会汉语拼音，能说普通话。主动积累，梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感，初步领悟语言文字运用规律，学会使用常用的语文工具书，运用多种媒介学习语文，初步掌握基本的语文学习方法，养成良好的学习习惯
阅读
感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验理解，欣赏和初步评判语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界。
写作
能具体明确，文从字顺地表达自己的意思。能根据常生活需要运用常见的表达方式写作
口语交际
乐于探索，勤于思考，初步掌握比较，分析，概括，推理等思维方法，辩证的思考问题，有理有据，负责任的表达自己的观点，养成实事求是，崇尚真知的态度
使用工具书
学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。能阅读日常的书报杂志，初鉴赏文学作品，能借助工具书阅读浅易文言文，学会倾听与表达，初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。能根据需要，用书面语言具体明确，文从字顺地表达自己的见闻，体验和想法
探究性学习
关心社会文化生活，积极参与和组织校园，社区等文化活动，发展交流，合作，探究等实践能力，增强社会责任意识。感受多样文化，吸收人类优秀文化的精华
突出思想
强调学生在语文学习中的主体地位
关注现代社会对语文能力的新要求
凸显语文课程的实践性本质
第四章：语文课程内容的主要构成
“语文课程内容”及相关概念
概念辨析的背景
现实问题
我国的课程计划，课程大纲，教材研制和编写是由国家统一安排的。很大程度上将课程与教材两个不同层面重叠。造成课程与教材，教材与教学问题的混淆。具体到语文学科，一方面是语文科的课程理论，教材理论与教学理论残缺，另一方面是语文教材研制倾向于大包大揽不堪重负
术语问题
在理念上语文课程内容，语文教材内容，语文教学内容等的混乱以及实践中的盲目
实践问题
语文教材就是教教材，教材就是教什么
补充
教教材与用教材教
反映两种不同教育思想
“教教材”是“书本”思想的体现，“用教材教”是“人本”思想的反映，“教教材”典型的特征就是：教材有什么，我们教什么；教材怎么说，我们怎么教；教材有多难，我们教多难。而“用教材教”则是考虑实际教学的需要合理选择恰当的教材内容进行教学
反应两种不同教学行为
“教教材”的典型的行为特征是把教材当成“东西”，把学生当成“容器”，教师则是“搬运工”。教学过程就是教师把教材的这个“东西”搬进学生的“容器”里的过程。因而“灌输”是教学的主要方式，“用教材教”则不然，是把教材当成教学的资源。把学生看成学习的主人，教学过程是在教师参与下，学生自主学习，合作学习和探究学习的过程。因而自主构建是教学的主旋律
语文课程内容与教材内容
语文课程内容定义（区别）
课程层面的概念，即“教什么”的问题，“学什么”的问题
指的是特定形态的语文课程中，学生需要学习的事实，概念，原理，技能，策略，态度
对写作
助于提高写作能力的一系列事实
对阅读
选文本身就是课程内容，选文充当“定篇”
选文里的事实，概念等知识是课程内容
语文教材内容定义（区别）
教材层面的概念，即“用什么教”的问题，“用什么学”的问题，“通过什么学”
指的是特定形态的语文课程中，学生需要学习的事实，概念，原理，技能，策略和态度等
对阅读写作而言
用选文去教，此时选文是学习语文事实，概念等的途径，选文充当例文
语文教学内容
教学层面的概念，即教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料
它既包括在教学中对现成教学内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理，加工，改编乃至增删，更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生
联系（二者既有联系又有区别）
教材内容必须反映，体现课程内容
一旦明确了课程内容，也就开辟了一连串教材系统的客观存在的可能性
课程内容必须“教材化”
正如钟启泉先生所说的，学生不可能以原封不动的形式学习课程内容，科学的概念与法则唯有通过具体的事实与现象才能掌握
语文教材内容与教学内容关系
语文教学内容定义（区别）
教师为达到教学目标而在教学中呈现的材料
联系
教学内容是教材内容的教学化
教材内容是教学内容的一个成分，但不是全部。教学内容是教材内容的教学化。教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合。是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果
举例
语文课程内容与语文教材内容之于写作，阅读
写作教学主要是学习有助于提高学生写作能力的一系列事实，概念，原理，技能，策略，态度
涉及写作教学主要有教学“哪些”和“如何”教学的问题
教学“哪些”
指的是语文课程内容及学哪些事实，概念，原理，技能，策略，态度
“如何”去学
指的是语文教材内容及用什么途径和方法去教学这些事实，概念，原理，技能，策略，态度
阅读教学中的“选文”
选文既可以是语文课程内容，也可以成为语文教材内容
以一首诗为例，如果它充当了语文课程内容，那么学习这首诗的目的就是领悟它，类似于“定篇"的存在。我国古代的语文教育就是这种情况。 如果它充当了语文教材内容，那么学习这首诗的主要目的在于通过这首诗去掌握其中的的相关事实、概念、原理、技能、策略、态度，这首诗作为掌握上述事实、概念、原理等的途径和手段，类似于“例文"的存在。成篇的“例文"，大致相当于理科教学中的直观教具，目的在于通过教具，使得学生更好地理解和掌握知识点。我国现代的语文教育就是这种情况即“用教材教”。其产生的原因在于语言学、文章学、文艺学的成立，将本来依存、粘附于选文章中的事实、概念等抽象地归纳出来了，因此从无数诗篇中抽象出来的"知识"，便成为独立的存在，这也就兴起了用选文教的概念。
补充
王荣生在《语文课课程论基础》中，把语文教材里的选文区分为四种类型
定篇
本身就是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，掌握选文本身
例文
相当于理科教学中的直观教具，教学的目的在于掌握从众多诗文中提炼出来的概括性知识
样本
相当于叶老的“例子”，教学的目的是通过学生的自主阅读，发现问题，解决问题，把握选文，从而养成阅读或写作同类诗文能力的目的
用件
主要是提供信息，介绍资料，有关知识短文，背景资料以及引出话题的文章
“定篇”与文学，文化素养
定篇含义【30页】
“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目
文学，文化素养的确切所指
定篇
特点
不承担任何附加任务（例如语法教学，写作训练）
不俯就任何学生，必须加以强制学习与训练
定片是文学文化的确切所指，不是可以随意捏弄的东西
不同学者对定篇的看法
（定篇的重要性）
施哲存
“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编。选的篇目必须是适宜中学生读的，众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”
朱自清
“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文乃至古书，这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人至少必得经过古典的训练，才成为受教育的中国人。文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止。”
定篇的课程内容
（选择哪些“定篇”，如何分析和评价，按怎样的方法和方式进行分析与评价，对教材“定篇”部分的编撰水平的评价，都应该充分考虑学术界权威学者的意见）
选哪些“定篇”权
文学，文化等专门学者
分析评价权
文学，文化等专门学者
语文知识与语感养成
语文知识的含义
语识定义
宽式
语文知识是应该或已经纳入语文课程与教学的
关于语言和言语，文章和文学的听说读写的事实，概念，原理，技能，策略，态度
他有语感和语识两种状态
窄式
语文知识是应该或已经纳入语文课程与教学的
关于语言和言语，文章和文学的听说读写的事实，概念，原理，技能，策略，态度
在课程的层面只包括与语感对举的语识；尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可以是语感的状态
语感定义
缄默的语文知识
语感，语识及其关系
区别
分析性
语感具有不可分析性，语识则可反思可被理解性分析
基本性
语感比语识更基本，学生只有在具备一定语感的基础上，才可能有效的接受语识，而通过传授而来的语识也只有转化为语感后，才可能在语言运用中起作用
丰富性
语感比语识更丰富，话语或文本中有理性的，可以借助语言解析出来的成分；但也有复杂微妙，只能整体体验出来的成分靠语感去把握
公共性
语识是公共的，语感具有强烈的个人独特性。语识依赖语言传达以及一定的理论方法才能形成和存在，语感只能在个体经验的基础上形成并且只能被个体体验到
与语言能力的关系
语感与语言能力浑然一体的结合在一起，语识与能力是相对独立的，从知识到能力要经过一定的训练
跳跃性
语识是概念化的，推理的，依靠理性思考循序渐进的进行；语感是跳跃的，直觉的，横向的
与语言活动关系
语识虽然可以帮助对自己或他人的语言行分析，评价和调整，但语言活动本身能够流畅进行，依靠的是语感
转化性
语识在一定条件下可以向语感转化，其标志就是经过反复使用而进入高度熟练状态；以至于能无意识的对之领会和运用；但并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感无法言传
如何培养语感
自然状态下的语文实践活动
学生状态
语感
教师状态
语感
课程指引下的语文实践活动
学生状态
语感
教师状态
语识
语法教学连续体
与时转化为语感的语文实践活动
学生状态
语识——语感
教师状态
语识
语法教学连续体
语文实践活动
课标规定
《义务教育语文课程标准（2022年）》
“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”
“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现
三类语文实践活动
自然学习性质的语文实践活动
在这类语文实践活动中，教师的状态和学生的状态都可以是语感状态
自然学习性质的语文实践活动，指的是学习者在来自解决实际问题的压力下从事语言活动，并因此而无意识地学得了语言知识和语言技能的过程。在这样的状态中，学习者扮演的是行为者的角色。语文课程与教学应该尽可能利用好自然状态下的学习来发展学生语感
课程指引下的语文实践活动
在这类语文实践活动中，学生可以处在语感状态中，但教师必须处在语识的状态中
课程指引下的语文实践活动，指的是进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下，具有一定的可预测性。这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制
语识转化为语感的语文实践活动
在这类语文实践活动中，教师的状态是语识，学生的状态是由语识转化为语感
语识转化为语感的语文实践活动指的是学生在无意识在中“摸索"出来的语感知识在经由教师的语言表述引导下，学生可以将朦胧的语感知识转化为真正的语言知识并发现更多的语言知识，从而促进语感的进—步发展
语文课程内容的主体
王培光的“语法教学连续体”。语法教学连续体具有两端，一端是潜藏式语法教学即以自然状态下的语法教学为主，一端是明示式语法教学即以课程指引下的语法教学和语识转化为语感的语法教学为主。需要充分发挥好两端的价值，在两段间寻找一个最恰当的“语法教学连续体
“语法教学连续体"带给我们的启发:一方面，在课程方面，课程内容必须是确定的(这里特指具体的语法项目);另一方面，课程内容的呈现、课程内容向教学内容的转化途径，可以有多种多样的策略和方法
学校语文知识的除旧纳新
语言修养
王宁教授在《汉语语言学与语文教学》中提出了“语言修养"概念，“语言感觉是语文教学最初的凭借，语言修养是语文教学最终的目标”。良好的语言修养是比能力更综合的东西
判断标准
语言材料把握的数量和质量。质量包括准确性，系统性和自如程度
表现为语用效果的语用能力:一是内部能力︰语料选择的能力和与语用同步的思维强度;二是外部效果:说话的流畅性、感染力、对不同环境的适应性和语言风度;听话的理解力，阅读的速度和通过语言吸收思想的数量和深度
学习能力:语感形成的快慢、优劣，读语言现象的敏锐程度，解释语言现象和总结语言规律的能力，学习兴趣和学习习惯
语言知识的三系统
学生系统
这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成
要求
这些知识的掌握不是语文教学的最终目的，还应该研究这些知识的掌握与学生语感发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略
教师系统
指的是一个合格的教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识
要求
教师对发展学生的哪些语感，通过哪些手段去发展具有理性认识，这就要求教师要形成―套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的、教师掌握的语言知识系统
教学工具系统
为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生活动的、作为教学工具的知识系统
要求
学生只需理解系统中的知识，教师则不仅需要理解，也需要将其称为基本素养的一部分
第五章：语文教材
从课程视角看语文新教材
语文教材定义
语文教材是组织语文教学内容和语文教学活动，实现语文教学目的的物质凭借，是传递和接受人类精神财富的凭借物，在教材系统中具有重要的地位
语文教材的功能
智慧启迪功能
语文历练功能
语文积累功能
知识扩展功能
语文新教材（统编语文教材）的基本特色
新教材以学生发展为本
学生学习的材料
新课程的教材设计赋予学生主体地位，作为学生学习活动的主要媒介，教材不再是学生的“圣经”，而不过是学生学习的材料
选文新鲜有趣
新教材不但增加了一批富有时代气息，体现时代特点的作品，而且还选择了学生感兴趣的文章
注重学生实践过程
新教材还从学生的已有经验和兴趣出发，让学生亲身体验，探索，思考和研究的过程
新教材贴近生活世界
具体表现
新教材在坚持文质兼美的同时，还强调语文在实际生活中的应用
补充
语文教材的功能
智慧启迪功能
语文历练功能
语文积累功能
知识扩展功能
课程即经验
将课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。此定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，强调把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互的动态情境,从而消除了课程中“见物不见人"的倾向
新教材重视言语实践活动
具体表现
新教材注重阅读、写作、口语交际、综合性学习融为一体的综合实践活动。既加强了语文与社会生活的联系，又沟通语文内部各个要素之间的联系，为教师和学生提供一个更广阔的对话平台，同时对学生搜集整理信息、口头表达、合作探究以及写作等方面努力的培养和提高大有裨益
新教材全面培养学生的语文素养
三维目标设计
具体表现
关注语文学习结果，更关注语文学习过程和方法，以及学习过程中的情感、态度和价值观，体现了语文学习的综合性、整体性和实践性
高中实验教材努力体现时代性，基础性和选择性
《普通高中语文课程标准（2017年2020年修订）》【49-51页】
教材编写要以马克思主义为指导，坚持立德树人，体现社会主义核心价值观，面向现代化、面向世界、面向未来
教材编写要高度重视继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化
教材要适应高中学生的认知特点和身心发展的需要，符合语文核心素养发展的规律，要充分体现时代特点和现代
教材编写要以培养语文学科核心素养为纲，以语文实践活动为主线，落实18个学习任务群的要求
教材编写要体现课程整合的理念，根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动
教材中的选文应具有典范性和时代性，文质兼美，体现正确的政治导向和价值取向
教材的编写要有利于学生自主学习和个性化学习
教材应具有开放性和选择性。给地方、学校和教师留有选择、调整和开发的空间
教材编写要有利于师生运用多种媒介和信息技术呈现学习内容
教材的设计应探索信息化环境下的革新
语文教材编制的基本框架
语文课程框架的构建
夏特：平衡的语文课程
学习语言：实践经验
“学习语言”指学生通过阅读以及与其他读者互动来学习阅读
通过语言学习：学会读写与思考
“通过语言学习”指学生透过文学讨论及文学作品来探究自己关心的问题，并在此过程中学会读写，注重文学，语言，文化的重要性
关于语言的学习：知识与策略
“关于语言的学习”指通过发展广泛的阅读策略，让学生学会阅读，并让学生检验他们自己的阅读过程，从而成为熟练且有效的读者，通过广泛的阅读策略，使学生获得有关文学结构，要素，风格的知识
探究活动【82页 图5-1】
我国的语文课程内容与教科书内容【82-84页】
学习语言：听说读写等实践活动
注重语文学习过程和语言实践活动的重要性，指的是通过识字写字、阅读、写作和口语交际教学来培养学生基本语言能力和语文素养
通过语言学习：语言文字，文学，文化
“通过语言学习”指的是我们如何使用语言来构建我们生活的世界图景
关于语言的学习：语文知识与策略
注重知识和策略的重要性，指的是有关广义语文知识的学习，即常说的语文知识和语文策略
关系
语文教科书以听说读写等一系列语文实践活动为依托，以语文学习过程中必须掌握的语文知识和策略为工具，通过引导学生学习语言文字文学和文化，为学生获得终身学习所需要的基本语文能力和素养奠定基础
语文教科书内容构成要素【38页】
语言文字，文学与文化
有机组成，缺一不可
阶级性，渐进性
小学
教科书主要安排语言文字的学习，目的是引导学生有口头语言向书面语言逐步过渡，重点是对语音和文字的学习
初中
教科书的重心，从语言文字的学习转移到文学的学习，并初步接触文化内容，教科书应提供不同类型，体材的文章和文学作品，提升学生对文章和文学作品的理解力，从而激发学生学习语文的兴趣
高中
教科书的重心则由文学内容逐步过渡到文化内容，文学作品的学习内容更深，更广泛，题材更加丰富多样，应多安排一些跨文化的文学作品，对文学作品的学习也由初中的理解进级到鉴赏
听，说，读，写等实践活动
叶圣陶：听说读写关系
相互联系，相互渗透，相互协同，相互转化
叶圣陶:“语文，此学科'听'、‘说'、‘读'、'写'宜并重，诵习课文，练习课文，固为读写能事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”
听说读写实践活动重要性
听说读写技能的形成需要大量的“听说读写等言语实践活动”来支撑
与语言文字，文学和文化关系
唇齿相依，密不可分（“语言文字，文学和文化”的学习要在言语实践活动中才能获得理解和掌握，而言语实践活动离开“语言文字，文学和文化”的学习也就没有深厚的根基）
语文知识与策略
陈述性知识
只告诉学生“是什么”，“为什么”，却没有告诉学生如何使用这些知识
程序性知识
来源
主要来自于课后的探究练习
特点
（要求）探究练习要启发学生思考“如何”去做
探究练习的设计需要循序步骤的示范
策略性知识
来源
主要来自于一些实践性活动或课后练习的设置
特点
（要求）增加对学生学习过程的指导和提示
鼓励和引导学生监控自己思考问题，解答问题的过程
留给学生一定的提问和讨论空间
策略性知识应该是学习者在学习过程中真正可以使用的策略
如果发现不合理，则自我修正
想想看句子是否通顺
想想看怎样才合理
留意新的或有争议的段落
简明性
教科书设计者要将简略性知识的设计理念直接呈现在语文教科书中，呈现的学习方式与过程越明晰越好
语文教材的“选文”和练习
语文教材的“选文”
理论层面
强调
文质兼美，适合教学
选文四性
思想性，时代性，典范性，可接受性
技术层面要求
精选，节录，修改，改编
王荣生，选文四类型
定篇
是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，掌握选文本身
例文
相当于理科教学中的直观教具，教学的目的在于掌握从众多诗文中提炼出来的概括性知识
样本
相当于叶老的“例子”，教学目的是通过学生的自主阅读，发现问题，解决问题，把握选文，进而养成阅读或写作同类诗文能力的目的
用件
主要是提供信息，介绍资料，有关知识短文，背景资料以及引出话题的文章都属于用件之类
实践层面
考虑选文的趣味性，可读性问题
趣味性，可读性不足（学生不愿意读）
兼顾文学作品和实用文章
文学作品问题
选择空间大
文言作品的选择
实用文章问题
数量，种类，范围（选文远远不够）
“实用”标准是什么
语文教材练习的设计
传统教材练习的不足
目标
主要关注学生理解，巩固学到的知识和形成，掌握相关的技能训练
内容
表现出：重知识轻能力，重结果轻过程，重演绎轻归纳的偏向
要求
各种训练活动强调统一要求，且有较高难度
方式
过多强调书面作业，习题演练，而少口头表达的作业
训练缺乏选择性以及训练过量，机械重复或死记硬背等，占用了学生很多自主学习时间而收效不大
认知型作业
定义
从认知角度，从作业的功能来划分，强调作业的功能是要学生掌握所学的知识和技能并能运用所学的知识和技能独立思考分析问题，特别是强调要在一定的情景和场合中运用学到的知识和技能
分类：根据《国际教育百科全书》
巩固所学知识和技能的作业
扩大知识面的作业
使所学知识和技能系统化的作业
把所学知识和技能运用到给出的实例和情景中的作业
要求学生把所学知识和技能运用到实例和场合中，并独立找出答案的作业
引导学生进入新课题的作业
题型类别
内容
主要有问答题，材料解析题，小论文，以及分析，比较，综合，评价，等类别的论述题，还有较复杂的列举，解词，识图，列表，释文等类型的题
优点
有利于发展和考察学生的创造性思维
有利于发展和考察学生的语言表述能力
有利于发展和考察学生，用理论分析问题和解决问题的能力
有利于给学生传授科学的方法论
题目灵活，便于根据教学要求拟定习题，认知性习题具有较强的独立性和灵活性
补充
“语文”名称由来
“语文”一名，使用于1949年，华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时
“语文”定义
“语文”通常作为语言文字，语言文学，语言文化的简称，叶圣陶曾经说过：“什么是语文？语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说就叫“语文”。语文学科具有工具性和人文性相统一的特点
第六章：语文课程资源与校本课程的开发
语文校本课程
什么是课程资源【43页】
广义
指有利于实现课程目标的各种因素，除了课堂，课本，教师，学生还包括社会，家庭，学校设施等因素
狭义
仅指形成课程的直接因素，主要指课堂，课本，教师和学生等
语文校本课程资源的类型
定义
以学校开发为主体，语文学习所利用的各种课程资源的总和
分类
校内资源
学生
地位
学生是学习活动的中心，同时也是一切课程建设的立足点
关键要素
阅读经历
语言表达特点
家庭语文学习环境
教师
地位
教师既是校本课程的编制者，同时也是实施者与评价者
关键要素
教师个体的教育观念
教学态度
专业水平和专业技能
人格素养
教师人员的构成
学历，年龄，性别，文化背景，社会联系，学习方式与协作方式等
学校物质条件与管理水平
地位
是校本课程开发的重要因素
校外资源
民族文化背景
为校本课程开发留下巨大空间
世界文化遗产
弥补学生知识结构的褊狭，有利于形成全面的文化素养，形成健康宽容的文化观
时代变革特征
为校本课程开发提供层出不穷的生长点
社区资源
学校教育的延伸是校本课程的独特优势
大众传播媒体
突破“教材加课堂”单一的课程形式
家庭
为学校教育和学生学习提供条件，包括家庭物质基础，家庭生活质量，家庭成员的受教育程度等
语文校本课程资源的开发与整合
开发
社会
开展社会调查，从社会获取材料，机遇，知识，技能和素质
学生
考察学生在日常活动中表现出来的知识与技能，生活经验，情感态度等，激发学生的组织管理能力，制定有针对的教学计划
教师
发掘教师中的人才，培养教师的意识，激发教师的积极性，并形成一定的组织形式与制度
校外
借助校外课程资源与经验，使之形成为学生学习和发展的财富
数据库
建立课程资源管理数据库，拓宽校内课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率
整合
校内外课程资源的整合
主要地位
校内课程资源
辅助作用
校外课程资源
（要求）实现两者的优化组合
（校内课程资源占主要地位，实现校内外课程资源的优化组合）
软性资源与硬性资源的整合
软性资源（人：教师，学生，家长）
硬性资源（物：教材书，多媒体，实验室）
（要求）努力实现软性资源和硬性资源的优化组合
语文课程资源与其他学科课程资源的整合
语文课程的典型性
综合性的崭新的校本课程
（通过语文校本课的形式，将多学科的课程资源整合为一体，创造出既有语文课程的典型特征，又具有综合性的崭新的校本课程）
基于网络的语文校本课程的开发
网络校本资源的特点
任意链接，无线共享
网络数据库可以作为语文校本课程的学习对象，网络信息具有任意连接和无线共享性等特点，为语文学习延展出丰富的学习内容
跨越时空
作为教学工具，网络跨越时空的传输能力可以为师生互动，学生交流提供便利，并使得校内外教学联网成为可能
多种新功能
与网络相配套的多媒体终端，教学课件，可以延伸出情景，创设教学过程记录，教学成果展示以及专题学习等多种新功能
基于网络的语文校本课程的开发
基于网络的校本课程形态类型
借助网络工具，对国家课程进行网络化教学
将网络资源与原来的语文校本课程结合起来，形成具有网络特征的系列校本课程
借助局域网和专门开发的专题学习软件进行语文专项学习或训练
建设语文校本课程网络资源库，依托该资源库，建设成套语文校本课程
语文校本课程资源的组合方式
专题式
分级式
锡山高中“语文阅览”校本课程的实践【课本100-107页】【讲义45页】
“语文阅览”校本课程目标
完成规定内容的阅读，包括散文、中国古典小说、外国小说、中国现当代小说、影视文学、诗歌和戏剧方面的必读书目
能够掌握制卡片、写读后感、文献检索、做批注、速读等基本阅读方法
了解名人成功的读书方法，养成积累习惯，每学期有不少于2000字精彩语段摘录并经常朗读和选择性背诵
培养良好读书习惯,提高阅读兴趣、审美能力
“语文阅览校本课程的实施”【101-102表格】（背诵）
“语文阅览”校本课程的评价
评价价值取向
注重目标取向，过程取向，主体取向三种课程评价取向结合
目标评价
将评价视为把课程计划或学结果和预定课程目标相对照的过程
过程评价
将教师的指导过程和学生的阅读过程全部纳入评价范围。教师方面考察学生阅读阅览的管理，对阅读书目的评价，对阅读方法的指导等；学生方面考察，专心投入的程度等
主体评价
把学生作为评价主体，让学生参与评价过程
评价方式
采用量化评定和档案袋评定结合
量化评价
对读书摘记，卡片和读书心得的评定；阅览课测试成绩；期中考试中10%的阅览内容测试
档案袋评价
展示型
学生挑出最好的读书笔记，心得和鉴赏文章进行展示
文件型
将学生两年阅览课的情况及成绩系统记录，检测其发展情况
诊断性评价【46页】
布鲁姆根据评价在教学过程中的作用不同，将评价分为
诊断性评价
形成性评价
终结性评价
诊断性评价一般是在教育教学或学习计划实施前期开展的评价，只在对学生已形成的知识，能力，情感等方面做出合理的评价，为计划的有效实施提供可靠的信息资源，以获得良好的教学效果
子主题
摸底考试
子主题
小组座谈
个别访谈
做批注
定义
批注就是写在书页的天头，地角和旁边等处的批语和注解。古人曾说：“批文无批注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也。”
批注二字，批就是写批语，注就是注解，解释。批语可以写的内容很多，阅读时对原文内容或表达方面的理解，体会，评判，质疑，勘误，引申开去的看法，由此及彼的联想都可以写。注解主要就是对原文疑难地方，关键地方的注释，阐发
特点
做批注一般直接写在书页上，边读边想，信手写来，三言两语都可以，灵活方便
优点
做批注不仅有利于加深对原文的理解，而且可以起到温故知新的效果
第七章：语文教学过程
语文教学过程的历史考察
传统语文教学过程的历史考察
赫尔巴特“四段论”【外教史】
明了
联想
系统
方法
凯洛夫“五环节”
组织教学
复习旧课
讲授新课
凝固新课
布置作业
共同特点
教学过程的本质认识
在对教学过程本质的认识上，都以传授书本知识为主要目的
师生的课堂地位
在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张“教师中心”
课堂教学结构的研究方法
在课堂教学结构的研究方法上，都没有从教与学的相互作用来反映教学的整体特征
各自缺点
“四段论”
只是描述了学生掌握知识的环节，反映了学生学习的内部心理过程，但看不见教师在这一过程中的具体工作和作用
“五环节”
它是一种外部灌输的模式，它以教师的施教为出发点，仅仅罗列了教师在教学过程中的施教步骤，而没有反应学生学习的规律，学生只知道学习的结果，而无法理解学习的过程
中学语文教学过程的改革实践
上海市育才中学的“八字教学法”
各自地位
结构模式：“读读，议议，练练，讲讲”
“读读”是基础，学生通过“读”了解教材发现问题
“议议”是关键，通过“议”，学生理解，掌握教材，分析和解决问题
“练练”是应用，学生通过“练”，运用和巩固新的知识，同时，在练中发现的问题可以再读在议，以保证课堂上解决问题
“讲讲”贯穿始终，教师要提出阅读要求，指出教材的重点，难点，要随时了解学生的思维状态，引导学生议论，进行点拨，解惑，总结，并指导学生练习
关系
读，议，练，讲，是要学生在读中了解教学内容，在议中开动脑筋，消化掌握，在讲中豁然开朗，在练中举一反三
钱梦龙的“导读基本式”
三主
学生为主体
教师为主导
训练为主线
四式（写地位）
自读课
自读课是学生感知，理解课文的一种实践形式，也是一种能力训练，以自读训练为主要内容的自读课是四种基本课式的核心
教读课
无论在什么时机，采取何种方式进行教读，都必须与自读保持同步关系
作业课
指学生学习新课文后完成一定的书面或口头作业
复读课
指把学生已学过的若干篇课文按一个中心组成单元，读读，比比，练练，既温故又知新
黎世法的“六课型单元教学法”（写地位）
自读课
通过“自学”初步弄清问题
启发课
通过“启发”弄清楚在自学过程中的难点
复习课
通过“复习”将知识系统化，并在理解的基础上记住最基本的事实和知识
作业课，改错课
通过“作业”和“改错”检验前几步掌握知识的正确程度
小结课
通过“小结”使知识进一步概括化，技能进一步综合化，从而获得比较完全的知识和技能
魏书生的“课堂教学六步法”
定向
明确教学要求
自学
讨论
自学中不能解决的问题的讨论，先小组后全班
答疑
未能解决的问题进行全班解决，必要时老师解答
自测
学生出题测试自己十分钟左右的题量，上课答题并评分
自结
新结构的共同特点【115页图片】
教学指导思想的根本性转变（知识+智能）
教学的主攻方向和衡量学生学习的标准
自学的地位
把自读（自学）作为语文阅读教学过程的一个有机组成部分和最终目的，这是阅读课堂教学改革的一大进展
尊重学生思维的独立性和完整性
教与学关系的转变
相互制约，彼此促进
学生的自学与教师的科学指导和具体点拨保持同步
师生之间信息传递方式的改变
纵横交错的立体网络结构
讨论法
（立体网格结构，将师生间的纵向交流与学生间的横向交流交织，组成网络结构，从而使信息交流呈现交叉传递方式。教师和学生均平等地位，课堂主要采用讨论法）
补充
统编教材中的“自读课文”（三位一体的阅读体系）
背景
新课改以来．课文有精读和略读的区分。但是当时在实际操作中精读和略读对于课型的定位不够明确，阅读教学的目标取向是一致的，在教学过程处理上也仅仅是讲得多与少的区别，模糊了阅读教学的性质和教者与学者在阅读教学过程中的定位。 为了纠正这种教学偏向，统编初中语文教材将“精读"改为了“教读”，将“略读"改为了“自读”。
改进
以各单元课文学习(分“教读课文"和"自读课文”)为主，辅之以"名著导读"和“课外古诗词诵读"，共同构建一个从“教读课文"——“自读课文"——“课外阅读"的“三位一体”的阅读体系
教读课文
由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标,目的是学“法”
自读课文
学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。目的是“用法”
课外阅读
强调整本书阅读、古诗词积累、由课内到课外的拓展阅读等，是课堂教学的有机延伸和有效补充
体例差异
自读课文的助读系统由“注释""旁批""阅读提示""读读写写""补白"等组成。与教读课文不同，自读课文不设预习和课后习题，而代之以“阅读提示"和“旁批"。这种编写体例是为自读课的课型服务的:不设指向明确而具体的预习和课后习题，是为了避免教师根据教材设定好的要点和路径去精讲，从而为学生提供充足的自主空间;而设置阅读提示和旁批，则是为了提供一些"抓手"，使学生的自主阅读更有效,教师也可以利用这些“抓手"来组织教学活动
语文教学过程的系统分析
复杂的教学系统
空间（横向）
学生、教师、教材和教学环境是最基本元素，四者立体交叉构成复杂多边关系。四者相互协调,形成协同作用即“教学的相互作用”。
时间（纵向）
若干阶段组成的独立段落，在进程和顺序上渗透往返，曲折盘旋。
语文教学过程最基本要素
教学定向（确定目标）
作用
教与学方向性（价值）
教学定向通过确定课堂教学的目标，使教学名具有明确的方向性
激发学生学习动机
激发学生学习动机最有效的手段，就是把明晰的教学目标作为引导。学生越是牢固的掌握教学目标，就越能激起强烈的学习动机来推动和促进他们的学习活动
自我反馈（调节行为标准）
有明确目标引导的自我反馈
强化学习意识
正确的，具体的，符合学生学习心理发展规律的教学目标，可以强化学生的意志，磨练他们顽强的学习毅力
要求
弹性教学目标
教师根据多数学生的水平确定一个基本的教学目标，而对优生不予限制，对暂时略逊一筹的学生不加苛求，让他们在基本目标的基础上有所加减，尽量让教学目标落在他们各自的“最近发展区”，以确保各类学生都学有所得
整体规划
把每篇课文的教学目标放在一个单元，一个学期，一个学年乃至整个中学语文教学的培养总目标中来加以考虑，进行有计划的科学安排，使这些不同层次的教学目标构成一个相互联系，由浅入深，螺旋上升的目标激励系统，以持久的，有效的强化学生的学习动机和意志
教学实践
教学反思（反思教学结果）
反馈（不是要素但也起重要作用）
反馈是利用输出信息与给定信息的差异来调节和控制教学实施，使教学做合乎目的的运动
图7-2：教学过程图（三者关系）【117页】
教学过程主要矛盾
教学目标与学生现实发展水平
各自地位
教学目标
教学目标是教学过程的出发点，是教学过程的归宿。教学目标是矛盾的主要方向，它处于支配的地位，决定着教学活动的方向
学生现实发展水平
学生处于被支配的地位，教学目标规定和制约着他们的学习活动
如何转化
学生主体地位
学生是学习活动的主体，他们的发展水平与教学目标的接近和同一，归根到底是他们自身不断努力的结果，他们是矛盾得以转化的内因和根本动力
教师主导地位
教材的辅助地位
教材为了适应教学的需要而产生，并借以保证教学卓有成效的进行，编教材归根结底是为了学生学教材。编写教材应该重视内容的逻辑性，考虑学生学习的心理特点
阅读教学中的主体
语文教师
施教主体（显性）
学生
学习主体（显性）
文本作者
创作主体（隐性）
教材编者
编辑主体（隐性）
义务课标（2011版）
阅读教学是学生，教师，教科书编者，文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程
补充
接受理论
作者、文学文本、读者是一个动态的完整的文学过程。任何文本都具有不确定性，都是多层面的有待完成的“骨骼式"、“图式化"的结构，其中有着无数的“空白点"。因而，艺术家创作的文本只是艺术作品的一级，只有经过读者的理解性参与才能完成作品的创作
接受文本
即“理解文本"，理解的第一个前提是，接受者从文本中直觉把握信息和间接获得信息。理解第二个前提是接受者凭借文本从所习得、记忆、存储的信息中唤起信息。该前提是依靠接受者一定的态度、预备知识以及对于文本内容的探究而产生的
正确处理语文教学中的多种关系
多元文化与民族文化
尊重本国文化
尊重别国文化
平等交流，分享与合作
智力因素与非智力因素
二者定义
智力因素
智力实质上就是认识能力，一般认为她有观察力，想象力，思维力，记忆力，注意力等构成，是保证人们有效地认识客观事物的稳固的心理特征的综合
非智力因素
广泛地说，智力因素以外的一切心理因素都是非智力因素。狭义地说，非智力因素主要指动机，兴趣，情感，意志和性格
关系
二者相辅相成、相得益彰，互相弥补。事例:方仲永、勤能补拙、笨鸟先飞等
一致性
不同步性
统一于语文教学中
知识，能力与智力
因果循环链（三者关系）
三者相互依存，相辅相成
（语文能力不仅依赖于语文知识，也依赖于智力，语文知识不仅依赖于语文能力，也依赖于智力，智力不仅依赖于语文能力，也同样依赖于语文知识。随着语文实践的增加，人的智力活动的发展，不断形成新的语文知识，从而进一步指导人们的语文实践，使语文能力不断提高到新的水平，并逐步使人们的语文实践从必然走向自由）
知识与能力
知识是基础。例子：狼孩
能力是关键。例子：知识的学习离不开听说读写能力
能力与智力
区别
所属范畴不同
语文能力
能力属于实践活动的范畴，它要解决的是会不会，能不能的问题
智力
智力属于认识活动的范畴，他要解决知不知，懂不懂的问题
结构要素及其地位
语文能力
听，说，读，写
智力
观察力
想象力
思维力
记忆力
注意力
联系
认识总是在一定的实践活动中进行，实践活动又必须有认识参加
智力与知识
相互联系
认识结构会对知识的摄取产生直接的影响
知识结构可以转化为认知结构
听，说，读，写之间的关系【课本129页图片】
叶圣陶
语文科就是听，说，读，写这四个方面下功夫，使学生受到训练，又说，“听说读写一并重”。读就是用眼睛来听，写就是用笔来说，反过来，听就是读，用耳朵读，说就是写，用嘴巴来写，所以现在的语文教学，要把听，说，读，写这四个字连起来，在现在的时代，听，说，读，写非连起来不可了！
四者关系
相互独立
语文教学目的的组成部分
相互促进
读与写
读是基础，学生通过阅读名篇佳作，学习观察、选材、立意、构思、遣词、造句，使写作水平提高。写能促进读，特别是一些与教材文章有关的写作练习，对促进学生进一步理解原文具有明显的积极作用，同时，随着学生写作水平的提高，他的观察力，思维力，驾驭语言的能力得到不断发展，需要从别人的作品中吸取更多的营养，他不满足于读少数作家的，或固定风格的，或文体有限的几种作品，而要涉猎更多的作品，以进一步开阔视野和思路
听与说
相辅相成，相互促进
听与读
说与写
相辅相成，相互促进
语文课堂教学的训练重点
在于读写，因为听和说的训练的途径广泛，这并非代表语文不重视听说
图7-3语文能力结构示意图【129页】
感悟与训练
训练的要求
淡化“题海战”训练
基本训练与科学训练
在小学，要求“注重基本技能的训练”，在中学，要求“科学的训练技能”
语言积累，感悟与运用
《义务教育语文课程标准（2022年）》
“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值,能结合自己的经验、理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界
现代与传统
加强传统
取传统精华
如汉字教学，传统做法是针对汉字的象形——表意特点进行的。新课程则强调“体现汉字的特点，做到形音义相结合”。传统经验是强调重感悟，重积淀，重语文修养，传统经验提倡抒发性灵，重文字洗练，韵律和谐，重语言熏陶，重整体思路
去传统糟粕
语文教学重分析，重讲解，重机械
加强现代化
增强课程的现代意识，加强信息技术的运用
尊重学生主体与尊重文本（尊重学生主体与尊重文本统一）
尊重学生主体
学生的主观能动性
尊重学生的主体地位，就是要尊重学生以自己真实的感受和体验，独立的感悟理解文本的权利
教育出发点与归宿
学生的“学”是教育的出发点和最后归宿，具有主体地位的始终是学生
尊重文本
尊重文本作者创作主体性
尊重文本作者的创作主体性，是指任何读者都不能脱离文本本身去做天马行空般的“开掘”
读者真正的主体性，是指读者要努力了解作者及其所处的具体的语言环境，要充分理解并体验作者通过文本所表达的思想感情，以及文本语言作为这种思想感情的载体的作用
倾听者与批判者
首先要把自己放在倾听者的位置上，而不是批判者的地位上
研究性学习与有意义接受学习
两种不同性质的研究性学习
语文研究性学习
指语文教学内部的研究性学习，通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动探索，发现和体验，学会搜集，分析和处理信息的能力，从而增进思考力和创造力
研究性学习课程
作为必修课综合实践活动的组成部分的研究性学习，指的是学生在教师指导下，从自然，社会，生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动
研究性学习需处理好三对关系
理解与探究
探究性学习能力是在接受性学习，拓展性学习，积累性学习，理解性学习的基础上发展而来的
自主与合作
探究学习应立足于自主探究，合作只是辅助
解疑与存疑
研究性学习，重在研究的过程，不断发现问题，引起思考，从而培养不迷信权威，不盲从成交见的探索精神
补充
综合实践活动
综合实践活动作为新课程中国家规定的普通高中必修课程，不是其他学科课程的辅助或附庸，而是高度综合且具有独特的教育功能和教育价值的、独立的课程，它与其他课程具有等价性和互补性
第八章：阅读教学
阅读能力概述
阅读能力构成
艾伟“四取”
涉猎性“提取”
迅速浏览，摄取大意的能力
存储性“记取”
精心祥读，记取细节的能力
摘要性“契取”
综览全章，挈取纲领的能力
涵咏性“推取”
玩味全文，推取含义的能力
叶圣陶“六能”
认知性查读
需要翻查的，能够翻查
扩展性参读
需要参考的，能够参考
分析性解读
应当条分缕析的，能够条分缕析
意会性整读
需要综观大意的，应当综观大意
欣赏性品读
言在意外的，能够辨出它的言外之意
鉴定性评读
意有疏漏的，能够指出他的疏漏之处
钱梦龙
阅读常规
使用工具书，圈点勾画，质疑问难
阅读方式
音读，视读，抄读
阅读步骤
认读，辨体，解题等
阅读心理
内驱力，注意力，意志力等
补充
张志公
理解
首先是读懂
记忆
并且能够记得
速度
进而还要读得快
阅读能力结构研究缺憾
不同层级的读能力放在同一个平面上并列
将不同性质的阅读能力放在同一个子系统排列在一起
将阅读表述力排斥在阅读能力之外
将阅读操作技能和阅读能力系统等量齐观，或者轻视阅读知识在阅读能力产生中的先导作用，或者轻视阅读情志在阅读能力形成中的动力作用，或者无视“阅读社会”在阅读能力发展中的熏陶作用
阅读能力的纵横结构
纵向结构
阅读感知力（最低层次的阅读能力）
对字，词，句等语义的识别能力，属于对作品语言形式的微观感受，比如具备基本识字量和词汇量的能力
阅读理解力（基准层次的阅读能力）
在感知语言的基础上，对段，章，篇等文意的提取能力，属于对作品思想内容的宏观把握。比如抓住中心句，依据句子间的关系摘取语段意义的能力
阅读鉴赏力（较高层次的阅读能力）
在全面深刻理解的基础上，对作品内容，形式的是非，优劣和美丑进行鉴别和欣赏的能力，比如对作品思想观点正确性和社会意义的评价能力
阅读迁移力（更高的阅读能力）
运用阅读所得知识，技能和情意来解决新问题的能力，比如阅读类化力即运用联想，演绎，升华，寻找旧知识和新问题的相似点和相关处，将外化的阅读心得应用到同类或异类的事物中去，实现迁移
阅读创造力（最高层次的阅读能力）
读者在消费精神产品时，超越作者进行再生产的创新能力，它要综合阅读，感知，理解，鉴赏，迁移各种技能，运用创造性思维产生超越读物原有内容的新颖，独特的见解，思路。比如发散思维，批评匡正，熔铸作品新意的能力
综上所述
感知以求读“通”，理解以求读“懂”。鉴赏以求读“化”，迁移以求读“活”，创造以求读“新”，阅读感知和理解能力属于基础层次，阅读欣赏和评价能力属于深化层次，阅读迁移和创造能力属于目的层次
横向结构
阅读选择力
读者对读物内容价值（必要信息，次要信息，冗余信息）的判断与决定取舍的能力，从阅读过程看，它肇始于阅读准备阶段，贯穿于阅读感知，理解，鉴赏的阐发阶段，终结于阅读迁移的应用阶段。比如客体筛选能力及对读物性质的鉴别分化能力
阅读思考力
读者在阅读中正确运用各种思维形式，极佳的发挥周到，深刻，求新的思维活动的能力，贯穿于整个阅读过程的始终。比如善于质疑的能力，善于攻克难点的能力
阅读想象力
读者在感知作品的基础上，根据语词提供的间接表象，联想再造出原形象或综合创造出新形象的能力，贯穿于整个阅读过程的始终。比如创造的填补作品空白，以揭示底蕴，丰富意向的能力
阅读记忆力
读者对读物信息的实际存储和再现的能力贯穿于整个阅读过程的始终，比如机械记忆和意义记忆
阅读时效力
读者在单位时间内取得阅读效率的能力，融速度，理解，记忆一体的阅读能力
综上所述
阅读能力结构要素的核心是“理解”
主观条件
读者必须具备与读物相应的背景知识，相应的生活经验，相应的思想境界，相应的技术水准
客观条件
读者需要还原作品的本意，领会作者的用意，贯注读者的主体意识，认清作品的社会价值
国际上关于阅读及阅读能力的研究
阅读和阅读能力的定义
高卡夫
一秒钟阅读
词语认读
将阅读作为一种自动化技能的心理认知能力
一分钟阅读
篇章理解
介于两者之间，是把阅读从个人化的心理活动转换成社会性的文化价值的中介
一年阅读
汲取世界知识的能力
阅读作为建构社会成员文化身份的效用和手段
阅读
一项既属于个人认知也涉及社会成规的活动，读者被要求流畅、有效地把以语言符号为载体的篇章，转化为其他读者也会获得相似结果的意义，使其在社会上成为无论在个人性情发展，抑或社会功利上均有成就的成员
阅读能力
读者理解及运用语言的能力，这种能力既是社会所需，也被个人所重视。读者从各类文章中建构意义，透过阅读学习，参与社会活动,并享受阅读的乐趣
阅读能力的发展
阅读的基础阶段
学会阅读
学生首先要能够解码（一秒钟阅读），并进而能够理解（一分钟阅读）。学生在三年级完结时候，学会阅读
沉静多读+积极阅读的指导
阅读发展阶段
从阅读中学习
学生能够通过理解篇章（一分钟阅读），从而汲取世界的知识（一年阅读）
关注马太效应
阅读能力越高，词汇和知识增长的越快，越多，从而进一步提升阅读能力，两者形成良性循环。反之则形成恶性循环
基础阶段向发展阶段的过渡
“学会阅读”过渡到“从阅读中学习”
小学四年级是关键期
阅读的过程与结果关系
阅读的过程（阅读理解）
寻找明显信息（理解的开始）
明显信息分为两种情况：外在化的字面信息和读者需要根据已有知识自行补充其隐含内容的信息
为此，需要浏览，扫读，跳读等阅读方法
其适用的情况，比如搜寻字词的定义，找寻特定的概念，指出故事的背景
推论（理解的关键）
直接推论
透过词汇和句子的字面含义，运用对世界的已有知识，推论其隐含的内容
必要的联系性推论
读者在阅读的过程中，需根据已有信息把上下文连贯起来
选择性的联想性推论
不直接连贯篇章而进行的推论
阅读目的
综合并解释篇章（理解最重要的环节）
读者需要根据对世界的已有知识，补充适当的内容，把文章中的不同部分整合成一个上下衔接、连贯的整体
主旨、层次组织（阐释关系、比较关系、因果关系等)、图式结构（文章结构)是读者综合并解释篇章的三种策略
监控及评价（决定理解是否高效）
监控
指的是读者阅读时，不断监控这个过程是否顺利，遇到阻碍时，找出问题所在，并想办法解决,指导阅读过程的顺利完成
评价
评价语言形式
评价篇章内容
阅读的结果
篇章结构
把篇章中以句子为单位所体现的内容联系起来，最终建构成连贯的整体
情境模型
根据对世界的知识，把整体，连贯的篇章建构成可以想象及推论的“情境模型”
对同一篇文章，不同读者都能读出一致的篇章格局，并根据各自对世界的认知建构出不尽相同的“情境模型”
阅读过程与结果关系解读【159页图8-1】
篇章存在于两维之间:垂直的一维由字词认读和语法解析、意义理解组成，水平的一维是由篇章结构和情境模型组成
阅读活动先由字词认读和语法解析开始，读者寻出字面明显义，据此推论字面未明显透露的隐含息，借以综合并解释篇章，在这过程中逐渐构成篇章结构和情境模型。读者会随时监控并评价这一建构过程是否顺利，做好及时的调整以实现文章的意义理解。字面明显义是理解的开始，推论是理解的键，综合并解释是理解最重要的环节，监控并评价决定理解是否高效
读者在阅读过程中逐渐在两维中先下而上，又上下互动互补地把篇章由物理的存在(语言层面)，具体转化为认知的、社会的存在（世界层面)，最终建立了篇章结构和情境模型
阅读教学的发展趋势
阅读教学的理论基础
阅读策略教学
目的
是为了改革传统的阅读技能训练提出的
熟练的读者需要有
用以帮助理解文章的原有知识
与文章内容有关的知识
有关社会联系和自然界的总的知识
有关文章组织结构的知识
一系列灵活而恰当的阅读策略
熟练的读者运用他们的原有知识和灵活的策略去建构文章的意义模式，他们监控正在进行的理解，并在理解出现困难时改变策略。他们根据自己的知识水平选择调整策略
阅读策略
定义
读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认知活动计划
策略教学
定义
通过教学提高学生对学习要求的意识，掌握和运用恰当的策略来完成学习任务，形成监控策略运用的能力
阅读技能和阅读策略教学的区别
目的不同
策略强调读者有意识地详细地计划认识活动。技能强调的是自动化的习惯性行为
复杂程度不同
策略强调在整体理解的背景下进行推理去建构和重构文章的意义。技能则把理解看作一系列分技能的相加
灵活性不同
策略具有广泛的灵活性和适应性，读者要调整策略以适应不同的文章和阅读目的。技能暗示一成不变地运用于所有文章
有无意识的不同
策略运用元认知意识。优秀的读者能够意识自己在做什么，理解是否正确，从而进行监控和调节。技能通过反复练习和训练,在阅读任何文章中自动地或下意识地运用技能
读者观的不同
阅读策略观把读者看作积极的学习者。读者需要把原有的知识和新信息整合，灵活运用策略去促进、监控、调整和维持理解，从而达到建构文章的意义
阅读技能观把读者看作是被动的学习者。读者掌握一系列分技能，就可以自动习惯地把技能运用于所读的文章
“阅读策略”教学
确定重要内容的策略
作者要表达的内容
如何确定
运用丰富知识来理解和评价文章的内容
运用关于作者的看法，意图，目的等帮助确定重要内容
运用关于文章结构的知识帮助确定和组织信息
作者认为重要的部分
概括信息策略
概括教学系统
概括句子
概括段意
概括文章部分内容
概括一篇文章内容
推理信息策略
三特点
语言环境对阅读推理具有重要影响作用
推理是文章提供的信息和读者原有知识之间相互作用的结果
推理的结果是创造出新的语义信息
质疑程序策略
四作用
在阅读中起到导向作用
促进积极信加工活动
提高学生的元认知能力
激活学生的原有知识，加深对文章的信息加工
监控理解策略
五环节
定向
确定阅读目的
计划
选择阅读策略
检查
检查是否理解所读文章的内容
调节
调整阅读策略
评价
评价自己的理解程度，以便获得反馈信息
激活原有知识策略
三作用
使得学生产生阅读期望或图式
运用原有知识补足文章里省略的信息
促进学生对文章内容的回忆
第九章：写作教学
问题的提出【68页】
重知轻能
强调结合范文或范例向学生传授写作知识，忽视加强对学生能力的综合培养。这种综合培养指的是不仅要进行与字、词、句、篇以及写作知识有关的语言文字表达能力的训练，更要进行与写作过程中的认知活动有关的观察能力、想象能力、分析能力和概括能力的培养
重外轻内
注重对范文进行认真的模仿和记忆，通过大量的模仿练习强化学生对词、句以及之间联系的记忆与理解，让学生记住更多的单词、句型以及应用环境，最终形成对语词应用能力的熟练掌握。 轻视观察能力、情感态度、思维品质和价值取向等多种内在因素
重写轻说
注重让学生多写、多练，但很少让学生在课堂上说。造成很多学生不敢说话、不会说话
重理轻情
偏重有关写作理论知识的讲授，忽视师生间的情感交流，多运用说理来教育学生，很少通过人物形象、故事情节、作者的情感来感染学生，也很少运用教师自身的语言、表情和动作来感染学生
重文轻境
重视对范文从"文字"内容进行讲解，忽视对范文情境的创设。对于范文，老师多是按照作者生平、时代背景、段落大意、内容分析、中心思想、写作特点这几大块进行讲解，但不利用情境创设、环境烘托所带来的真实气氛去激发学生的写作兴趣
写作教学改革研究
写作能力研究概览
写作能力构成要素
张鸿苓
观察力，思考力，联想力，想象力
审题
运用表达方式
审题和立意
布局和选材
谋篇剪裁
运用书面语言
修改
课程改革背景下的写作教学新理念
传统理念的再强调，加强写作与生活的联系
解决“写什么"的问题;激发学生的写作欲望和兴趣，将写作作为自己生活的一部分，借写更深刻地认识生活
刷新写作观，恢复写作本体意义
《义务教育语文课程标准（2022年）》
观念
懂得写作是为了自我表达和与人交流
写作时考虑不同的目的和形象
操作
注重写作过程中搜集素材，构思利益，列刚起草，修改，加工等环节，提高独立写作的能力
修改自己的习作，并主动的与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范整洁
能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解
《普通高中语文课程标准（2017年2020修订）》
操作
能独立修改自己的文章，乐于相互展示和评价习作成果
提倡个性化写作，凸显写作主体
《义务教育语文课程标准（2022年）》
对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物
能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法
观察周围世界，能不拘形式的写下自己的见闻，感受和想象
《普通高中语文课程标准（2017年2020修订）》
努力学习综合运用多种表达方式，力求有个性，有创意地表达
创新的写作教学实践举隅
“观察——分析——表达”三级训练体系（刘腓腓，高原）
三种基本能力的训练分别在三个年级中进行:一年级着重观察能力，采用写观察日记与观察笔记的训练方式，侧重练习记叙、描写;二年级着重培养分析能力，采用写分析笔记的训练方式，侧重练习议论、说明;三年级着重提高表达能力，采用写语感随笔与章法随笔的训练方式，侧重语言运用与文章结构的练习。三级之间的关系，观察是基础，分析是核心，表达是结果，三者是一个紧密联系的整体
“大作文”系列方法之“现场演示教学法”
这是以游戏为特色的快乐教育。每一个单元都设计有一种带有游戏意味的生活场景，或者干脆就是一种青少年的游戏活动，以提供素材，激起写作冲动。在教学活动现场，老师必须放下架子，和学生们打成一片，精心地组织游戏的实施，热情地鼓励学生们努力参与，甚至自己也积极地加入
信息技术环境下的写作与写作教学
信息技术与写作的天然联系
写作教学的根本任务是表达与交流，而信息技术的产生首先改变的就是人们表达和交流的工具以及方式
信息技术赋予写作教学的发展契机
丰富写作资源
软件和平台系统中的写作素材库
相关网站导航
写作网站或一般语文网站上开放的写作素材库与网下个人电子写作素材库
赋予自由的发表空间
写作主体能在广阔的虚拟空间中自由选择发表的时间和场所
写作主体自由的选择表达的形式，自由的表达，想表达的内容
拓宽交流的渠道
师生互动型
生生互动型
专家介入型
信息技术环境下写作教学面临的挑战
对写作内容新取向的包容分寸
网络话题作文的语言风格趋于调侃，反讽
新的写作形式带来的困扰
非文学或非艺术
新的评价方式及其质量与意义问题
“跟帖化”评价方式的质量经常受到质疑
“跟帖化”评价也有它特定的取向和分量，应当从可以启发，推动作者和平者的思考角度追求评价的质量
第十章：口语交际教学
教学情境中的口语交际特点
日常口语与进入教学的口语交际之间的区别
帮助学生掌握和理解各类口语交际过程
培养学生对自己所说的和如何去说保持敏锐的感知力
使所有学生获得机会和资源发展语言能力，满足他们追求生活目标的需求引导学生调整口头、书面以及视觉语言习惯与他人进行有效交流
引导学生了解和尊重不同文化、不同民族、不同地区和不同社会
阶层在语言模式上的差异使学生熟练地批判性地使用大众传媒
口语际教学的三大特征
全面性
学生要经历尽可能多的口语交际形式，体验各种场合和文化中的交际行为，学校要为学生提供各种有效的学习机会
反思性
学生在具有口语交际实践能力的基础上，还要具有感知、概括进而分析和研究的能力。反思性帮助我们获得、巩固和发展我们的语感，具有应对语言与环境问题的元能力。也可以帮助我们形成普遍意义上的语言技能，可以更深刻学习和理解其他语言
思辨性
学生不仅需要具有听、说、读、写的综合能力，还具有在日常具体活动中，熟练地解决各类问题的能力。只有这样，学生才可以自信听说、具有创造力地表达自己，成功地与他人交流，成为热情的和有批判头脑的语言使用者
具有教学意义的口语交际的特点（口语交际的本质特征）
口脑一致性
强调言语表达与思维结果的同步性。指的是人们在听到外部信息的同时，必须加速思考处理信息，并采取合适的方式进行相应的言语表达作为反应
过程交互性
指的是口语交际是能动的、涉及听说双方的，甚至是多方的。口语交际的过程是一个既受主观意识支配、又受客观条件控制的动态过程。也是一个始终互动的、充满变数和应对技巧的过程
即时效果性
口语交际的效果往往是在现场即时发生的。任何一次交谈都是合作的结果，指的是对方对自己话语的反应在现场马上察觉，并作为下一步行动的依据
口语交际的本质属性决定了口语交际的两项课程功能
教学实践中容易与口语交际相混淆的若干概念
口语交际教学不同于读写教学
口语交际教学强调的是操作性的语言教学，而读写教学强调的是经典解读的文学教学。但口语交际教学不排斥感悟性的内容，训练训练学生自如得体地表述自我的心灵感受也是口语交际教学的要素之一
口语交际教学大于戏剧教学
戏剧教学只是口语交际教学中的一个特殊部分。戏剧教学必须忠实依据蓝本，不是原创性的口语活动。而口语交际教学，旨在针对现实生活，强调交流信息和处理事件。我们应鼓励学生参与戏剧活动，但也要注意戏剧教学只是口语交际教学的其中之一
口语交际教学与口头练习是完全不同的概念
说话内容
口头练习的话题是老师指定，内容可预期。口语交际表达自己的愿望，观点和信息，内容不可预期
说话动力
口头练习完成师的要求，口语交际的动力是社会的或个人的理由
说话目的
口头练习完成作业，口语交际完成交际目的
说话关注点
口头练习关注老师以及答案正确与否，口语交际关注小组成员以及交际内容
说话评价标准
口头练习评价标准是老师要求的标准语言形式，口语交际的评价标准是有利于交际的语言形式
口语交际教学不是普通话教学
口语交际教学的最终目的不在于教普通话。教普通话可以成为口语交际教学中一个有附加条件的组成部分。这个条件就是普通话是当地的官方语言
母语的口语交际教学，不可以变相为对外汉语的口语教学
错误的做法是有些老师设计的口语教学活动接近于对外汉语的口语练习，甚至变相为社会常识课或者德育教导课而不是母语教学
口语交际教学的理论背景和价值取向
口语交际教学的理论背景
视域融合理论与口语的理解
迦达默尔
任何一次成功的口语交际都必须依赖交际双方真诚的相互理解的交际愿望
教学
交际双方都有义务，促进对方对自己话语的理解。交谈时既要尽可能清晰全面地表达自己，又要努力准确地理解对方
会话策略理论和意图的实现
甘柏兹
说话人能否有效地使对话人卷入会话，保持合作，共同构建有关的话题，都取决于对有关话语策略的掌握。一方面是对交际方式的选择，另一方面是对这些交际方式的象征意义的知识的了解
教学
教师要让学生熟悉各类社交场合及相关礼仪。学生应了解不同社交活动的程序和要求，明确具体的话语要求
主体间性理论和口语的本质
哈贝马斯
交际双方“需要遵守同一条交际规则”。这些规则需要在与他人的交际中习得，交际双方都是规则的调校者
教学
鼓励学生积极地与他人交流，认识到交际的技巧只能通过交际行为本身得以提高，而且自身的社会化也只有通过与人交际才能实现。交际是每个人生存的基本形式，孤僻寡闻是不利于人格发展的
口语交际素养的本质
一种对话构建中的能力，它强调双方视域的融合以及对交际方式及其象征意义的同时把握，是个体社会存在的基本方式和生存的元能力
因此，口语交际教学强调自主性、合作性、对话性和探究性。一方面，口语交际是一种实现自我意图的行为，对于交际语境、方式等的选择交谈者拥有自主权。另一方面，口语交际又非常强调合作，在对话中获取信息、谋求问题的解决并实现交际的目的
口语交际的课程取向
以自主，合作和探究的精神有效地进行人际交流
口语交际教学的操作
课程编制的方针和内容
《义务教育语文课程标准（2022年版）》
学会倾听与表达，初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往
《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》
增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，文明得体，仪态大方，善于倾听，敏捷应对
教学行为的指导性原则
知识的建构性和口语际环境的创设
知识是个人建构的，并且是在与旧知识的互动中建构起来的
教师
鼓励学生通过与环境的互动去建构具有个人意义的知识，提供多种的认知工具和丰富的初始资讯。为学生创设一个通过会话活动获取资讯的交际环境
学生
学习从纷繁的现实资讯中，建构并完善自己的认知点和认知体系，最终实现目标
知识的社会性与口语交际共同体的组织
学习是知识的社会协商
教师
建立学习者共同体课堂中组织小组来完成特定的会话活动
学生
学会在环境中寻求资讯的方式，学习什么样的资源可以被利用，学习怎样利用资源来使自己的交际活动成功
知识的情境性和口语实习场的创建
口语实习场中创建的问题和进行的实践应该与学生今后校外所遇到的问题具有一致性，与现实生活的话题保持高度的同构关系
知识的默会性和口语交际教学形式的多样化
默会性知识在于他人和与环境的互动中发挥作用
教师
除了在口语课程内部引导学生进行口语交际实践，也应该将这些实践渗透在学校所有的课程教学之中以及日常生活的全部过程中
口语交际能力的达标和评价
依据
各个阶段听说教学的具体目标和汉语实际情况
方式
形成性评价
依学生一段时间内的学习情况进行评价
把某次课业和学生的前后课业综合起来评价
为学生提供多种口语交际实践机会
为学生提供不同情境的口语交际活动
口语交际基本素养和课堂操作要点
能力分化（教学重点）
从年级来分
小学低年级
发展口语基础技能
小学高年级至初中
参与各类交际活动
高中
研究交际与媒体问题
按口语本身的能力构成来分
倾听
记忆
表达
应对
按口语类型来分
听
说
小组讨论
戏剧
活动形式
小组讨论
与他人分享经验
滚雪球
信使
媒介分析
理解人们在个人和公众生活中使用媒体的方式
理解受众和媒体内容之间的关系
理解媒体内容在社会和文化背景下如何产生
理解和分辨媒体的商业和宣传性质
使用恰当媒体与特定受众交流
第十一章：语文教学设计
语文教学设计的依据
研读语文课程标准【78页】
洞悉语文与生活的联系
建构新的语文观
了解学科知识结构，把握所教学段的目标
充分了解学生
学习者的认知现状及其学习风格
最近发展区
学习共同体的构成与智能状况
正确选择和使用教材
教材定义
教材是编写者依据课程标准，根据对学科教学和学习者特点的理解把握而编写的供教学使用的主要凭借和资源
教师对自身的认知与了解
对教学效能感有客观的估价
教学效能感定义
教师在教学活动前，对自己引导学生进行学科学习活动，以及教学目标达成度的主观预期和体认
对语文学科及其相关内容的感悟，体验与陶醉
与其他教师进行交流
熟悉知识的类型与教学
语文教学设计案例【课本210-223页】（看网课）【讲义79页】
第十二章：现代信息技术与语文课程整合
现代信息技术与语文课程整合
何为现代信息技术
现代信息技术主要指以计算机为核心，包括多媒体技术和互联网络技术的现代信息技术
现代信息技术与语文课整合的内涵
整合指的是将现代信息技术与语文学科的课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，使之成为课程和谐自然的有机组成部分，以提高学习效率，更好地完成课程目标
整合进程分为三个阶段
第一阶段
封闭式的，以知识为中心的课程整合
第二阶段
开放式的，以资源为中心的课程整合
第三阶段
全方位的课程整合。整合的最终目标是改善学习者的学习方式，改善学习资源和学习环境，构筑面向信息化社会的学习文化
现代信息技术与语文课程合的原因
信息技术的飞速发展推动了语文课程的改革
培养现代人必备的“读，写，口语交际和信息”能力
“现代信息技术语文课程整合”成为课程改革发展的潮流
现代信息技术与语文课整合的理论基础
现代信息技术语文课程整合的“理论基石”
建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境中，借助与他人的合作从而实现的主动建构知识意义的过程。多媒体技术和网络技术，因其特性特别适合于建构主义学习环境的创设，为促进学生学习与发展提供了理想的认知和思维的工具
现代信息技术，语文课程整合的信息论基础
网络时代的传播学理论。具体到教学而言，教学过程也是信息传播的过程。学生不再是被动的知识接受者，而是可以主动搜索自己感兴趣的信息，根据自己的需求选择信息的内容。信息技术为语文教学提供了即时、多向获取信息的可能性和巨大的发展空间
现代信息技术与语文课程整合的“桥梁”
现代信息技术采用超文本的方式组织和管理信息，使得人类传统的阅读和写作方式发生了根本的改变。超文本可以在文本的任何一个节点上，增加和补充新的内容，删除不合主题的材料，不同的材料可以任意调换先后次序，进行自由组合
语文课程的“质变”及教学的转型
现代信息技术引发语文课程五大“质变”
教学环境的转变
动态教学环境，不局限于“场所”，而且还包括“学习资源、教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系”等要素
教学方式的转变
由传统以“教"为中心，转向以“学"为中心。单一的班级授课制转变为个别化教学、小组教学、班级授课、协作学习等多种教学组织形式。教学方法由原来单纯的基于归纳或演绎的讲解转变为基于“情景创设”、“主动探索”、“协作学习”、“会话商讨"和“意义建构"等多种新型教学方法的综合运用
教学过程的转变
教师通过情景创设、问题探究、协作学习、意义建构过程，将教学过程转化为以学生为主体的学习过程，让学生在自我探究、自我发现、自我建构的基础上获得知识、形成能力
教学媒体的转变
“教科书+计算机+多媒体网络”。教学媒体位教师创设情境，激发和引导学生交流、探索知识、激发学生的潜能创造条件。还可以扩充学习资源，增进学习的互动、协作
师生角色的转变
教师转变为学生学习的组织者、协调者、设计者、开发者、社会文化的诠释者、教育的研究者和学生的合作伙伴。学生转变为主动建构的知识主宰、教学活动的积极参与者
语文听说读写教学待转型
阅读
阅读由文本阅读走向超文本阅读;由单纯的文字阅读走向多媒体电子读物;从传统纸张印刷到无纸张,从书店买书到从电脑上直接下载
写作
写作工具由纸笔到键盘输入、鼠标输入、扫描输入、语音输入;写作方式由单一的文字手稿转向图文并茂、声形并茂的多媒体写作;写作过程由传统的构思、成稿、修改的线性的静态结构转向超文本、任意流动的网状动态结构
口语交际
交际方式由传统的面对面交流走向远程交流、虚拟空间对话，网上各式各样的交谈、讨论区，可以随时、自由、平等地即兴交谈
现代信息技术与语文课整合的实践探索
多媒体，网络与阅读教学的整合
创设情境
自主学习
建构应用
效果测评
多媒体，网络与写作教学整合
创设情境
搜集素材
表达修改
评议发表
多媒体，网络与口语交际教学整合
通过多媒体网络来创设生动、活泼、有趣、愉快的说话情境，然后学生观察图像、动画，随后分组讨论发言，教师进行纠正，培养学生正确的说话态度和语言习惯
现代信息技术与语文课整合的未来发展空间
个别化语文教学
电子化语文教材
虚拟语文教室
第十三章：语文教学范式的转型
语文教学范式的时代转型
语文教学范式的界定【90页】
语文教学范式
语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。它代表的是思想观念、意识层面，而不是具体的事物，但他通过具体的模式、方法、行为等得以体现
授受范式
传统的以知识灌输为主的语文教学
对话范式
对话理念指导下的语文教学
接受教学范式弊病
“满堂灌”、“满堂讲"的封闭、孤立、静止的教学方式，学生作为知识的接受器，不利于学生整体语文素养的培养与提高
对话范式出现的必然
对话式语文教学是适应世界发展潮流的一种新型的教育理念与教学方式
对话的概念，类型与前提
对话的概念
最早提出对话概念的是巴赫金。对话既有隐喻意义，也具有实际意义。隐喻意义指的是对话的精神与品质，实际意义指的是对话的行为方式与效果。隐喻意义上的对话促进实际意义上的对话，实际意义上的对话以隐喻意义上的对话为指引。对话的关键是看是否具有对话品质。对话的品质就是交流，就是相互的理解
对话的类型
从对话主体间平等的程度
独白式对话
主客式对话
平等式对话
从对话的效用性
有效对话
无效对话
从对话的真假程度
真对话
假对话
对话的前提
巴赫金的对话前提
对差异性存在的确认，最根本的是在思想观点和价值立场等方面存在着根本分歧
对存在未完成性和片面性的确认
对人的社会性的确认（共同统觉背景）
弗莱雷的对话前提
师生每个人都应该以爱，平等，谦逊，信任态度投入对话
海德格尔的“理解前结构”
指的是人们进行理解活动的背景知识的总和，也就是理解者所处的社会，历史，时代和文化等的综合背景
对话或对话教学的定义【91页】
语文对话教学的理论支点
指向自我实现的教学目标观
对话教学既追求外在的知识与能力，更重要的是强调通过对话维护学生自身的价值和利益，促进学生自我对话的产生与进行，以及自我认同、自我发展等
教学合作观
强调师生合作，共同进行主题探究式和问题解决式学习
教师与学生在教学中结成“学习共同体”，形成“学习型组织”
学生的发展是师生共同的目标
交往生成方法论
对话教学的目标是生成性的，教学过程、教学问题等都是生成性的，是在师生互动的过程中生成的，然后在师生互动的过程中加以解决的
值得注意的是，对话教学不排斥部分目标或过程的预定，交往生存指向的最终目标是“悬置”的，注重师生共同探索
深度师生关系建构
对话教学通过师生之间真诚、平等的合作，通过教学交往活动，建构一种新型的师生关系即深度师生关系
语文对话教学的实践探索
语文对话教学的实践模式
阅读对话
一方面是读者与文本本身的对话，另一方面是读者与文本相关者的对话
读者与文本对话何以可能
言语的模糊性和意会性
文学作品中的言语所表示的概念内涵不确定，外延不明显，给读者留下了较大的主观情感运动的空间，不同的读者可以根据自己的主观意图对同一语句作出不同的理解
文本空间
文本空间指的是作者有意无意地在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。这种空间使得读者自觉不自觉地参与到文本创作中来，成为文本完成者
意义空间
作者通过作品表达一定的意义。除此以外，由于读者的参与仍然有无限的意义敞开。作者和作品所呈现的意义之外的意义可以称之为意义空间
读者空间
因为读者本身也存在空间，所以文本内容才有可能给读者空间以填充。读者正是在这种空间被填充的过程中得到了阅读的愉悦感、收获感和充实感
促进学生与文本对话的策略
进行相关知识的针对性指导，不仅指的是阅读方法，阅读技能，阅读习惯等，而且也包括文学理论创作，作品叙述视角，艺术留白。文学阐释知识等
随课文举例，教会学生提问
帮助学生清除阅读对话障碍
举例：可以借助资料，可以变换角度寻找新的切入口
读者与文本相关者的对话
文本相关者指的是与文本产生联系的人或环境，包括文本作者、文本产生的时代背景、文本所反映的时代背景、文本编辑者等
第一层
读者与作者的对话，了解作者的情绪、感情、心境、写作意图、处境、创作状态等
第二层
读者与文本所反映的时代背景对话。包括作者所处的时代背景与文本发生的时代背景
第三层
读者与课文编辑者的对话。包括课文前的提示、课文内的点评、课文内的注释、习题等，也包括整个课文的编辑体例等
课堂教学对话
上下互动式
由于知识的多寡不同，对话者之间在对话时势必会出现一方为主，一方为辅的情况
上位者必须注意把自己的话语调适到下位者能够最容易理解的程度
对等互动式
由于认识不同、背景不同等原因，对话者就某一话题可能具有相当水平的认识。大家应各自阐释自己的理解，说明自己的理由，互相理解对方，不存在孰优孰劣、谁高谁低的问题
交错互动式
在对话中上下式与对等式结构会交错出现，由此形成交错互动式结构
视域融合式
对话者之间所具有的是差异，是各不相同的视域。对话以一种视域融合的结构方式存在。你不断进入我的视域，我不断进入你的视域，对话者之间不断进入对方的视野，互相弥补，最终达到共同视域
自我对话
不仅包括自我对过去的反思，也包括自我与未来的对话，也包括在与他人的对话中进行反思性理解
警惕语文教学中“假对话”
语文教学对话的表现
掩盖真实意图的对话
学生
不敢、不愿表达自己的真实意图。为了讨好教师或为了使自己获益而掩盖真实意图
教师
为了树立自己的权威而掩盖真实意图。为了鼓励学生而掩盖自己的真实意图
游离主题的对话
主观游离
指的是明明知道这样做的效果的情况下而继续进行貌似对话实是假对话的对话
客观游离
是在不明不白的情况下，谈着谈着扯远了，游离的主题
不具备实质的对话
即无效对话，是指在一些常识上绕来绕去，徒具问答的对话形式实际上根本不解决问题的对话
独白式对话
教师有预定的答案，却以对话的形式与学生进行“对话”。不论结果是什么，最后唯一的答案就是教师手中的答案
自说自话，互不碰撞的对话
双方只坚持自己的立场，只想说服对方，让对方认同自己的观点，而不试图理解对方
避免教学假对话的措施
警惕并学会识破“对话陷阱”
及时规劝对方回归对话主题
对话者自觉遵守对话规则
选择富有价值的话题
教师要提高对话素养
语文对话教学的思考
教学是对话性的
警惕对话成为一种新的霸权与约束力量
对话教学必须和其他方式的教学结合进行
第十四章：语文考试与评价
当前我国的语文课程评价改革
传统语文课程评价问题
评价目的片面
只关注学业成绩以及评价的甄别和选拔功能
评价范围狭窄
局限于基础知识和基本技能
评价手段单一
过多强调量化的评价手段
评价主体局限
教师是评价主体
课程标准重要评价思想
第一，评价的目的不仅为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了改进师生的教与学，改善课程设计，从而有效地促进学生的发展
第二，在课程评价的取向上摒弃片面的评价观念，尽可能全面真实的反映课程的全貌
从内容上看
评价语文课程的内容应该包括识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习
从评价领域看
要从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面全面评价
第三，评价手段上注重多样化和灵活性
第四，评价主体注意将教师的评价和学生的自我评价和相互评价以及家长评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价
关于完善语文考试的若干思考
突出课程目标整体性
不仅要注重知识与能力，还要关注过程与方法情感态度与价值观
局部测试
整体测试
指的是立足于篇章整体，测试学生对阅读材料整体把握的能力，如把握主旨，思路，章法，人物形象等
语文考试加强综合性
语文考试，有单向性测试与综合性测试，应进一步加强综合性测试
单项性测试
指的是围绕某一知识点所进行的测试，一般不需要具体的语境
综合性测试
语言材料具有综合性
测试的内容具有综合性
注重语感，知识的考察尽可能结合语境
人与人之间的交际不是在真空中进行的，都是在特定的时间，地点和背景之中，为了完成特定的交际任务而进行的。结合语境考语文知识，学生获得的知识才是鲜活的
主观试题与客观试题结合，更重视主观试题
加强语言文化积累考核
一是文学，二是典籍。考查学生在文学方面的修养和典籍方面的修养
国外语文考试举隅
英国
侧重于平时作业与考试相结合的模式
法国
侧重于毕业阶段考试的模式
美国
ACT阅读测验法
定义
ACT是由美国大学入学考试公司主持的大学入学考试。它是一种与中学学习有一定联系的学能组合测验，旨在尽可能直接测量标志考生从事大学学习的准备性的能力与技能
内容
ACT语言、阅读分测验的组成
分测验的组成及考察范围
分为语言、数学、阅读、科学推理四个分测验
语言分测验分成两个方面。第一个方面是运用方法，即标点符号、语法运用、句子结构。第二个方面是修辞技能,即策略、组织、风格
阅读分测验即社会研究、自然科学、艺术、文学
ACT特点及其对我国学能测验启示
第一，不局限于中学课内教学的内容，凭借各种学科“全域式"的书面语言文字材料设计新的问题情景,增强了学能测验鉴别和预测的效果
第二，抓住“语言”、“阅读"能力测量中有效的考察项目。这些项目在学科课程中是具有统摄力量的,又是可以分解的
第三，成功地运用了单纯的“短文+选择题"的命题方式，以考察“语言"、“阅读"中多种知识技能和综合程度较高的能力水平
第四，有充分的题量，这既是能力测验在时间强度上对被试的要求，又提高了测验的信度
第五，不考察作文，不直接考察语文的基础知识和技能
第六，没有提供能力因素的定义，以及这些因素的结构描述
第十五章：语文教师的专业发展
语文课程改革与教师专业发展
课程改革与教师专业发展的辩证关系
首先，课程改革将促进师的专业发展
其次，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展
语文教师的专业发展取向
教师专业发展的理智取向
自己拥有“内容”
有知识和技能帮助学生获得这些内容
需要教师拥有学科知识和教育知识
教师专业发展的实践—反思取向
指的是是通过各种形式的“反思"，促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促进所谓“反思性实践"为追求
教师专业发展的生态取向
指的是向他人学习，是一种合作的发展方式。由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式，建构一种合作的教师文化
教师专业化基本含义
教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求
国家有教师教育的专门机构，专门教育内容和措施
国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度
教师专业发展是一个持续不断的过程。教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。总之，教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习不断更新的自觉追求
语文教师专业发展途径
以终身学习为发展坚实基础【101页】
以自我反思为发展重要方式
特征
反思性教学以探究和解决教学问题为基本点
反思性教学以追求教学实践合理性为动力
反思性教学是全面发展教师的过程
教师的反思在两个层面上努力
教师对自己的语文教学的专业行为和活动做反思
教师对自己专业成长的过程做反思
以校本科研为发展主要依托
语文校本科研的概念
所谓校本教研指的是以校为本的教研，它将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，专业人员共同参与，促进师生共同发展是教学研究的直接目的
语文课本教研的主要特征
第一，语文校本教研的主体是语文教师
第二，语文校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究
第三，研究对象是语文教学中亟待解决的具体问题，是语文教师自己的问题
第四,自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程中
语文校本教研的基本理念
学校是语文教学研究的基地
语文教师是语文教学研究的主体
师生共同发展是语文教学研究的直接目的
语文教师教育创新
富有创新精神
加强学习，善于学习
不断改革，勇于探索
推进教学信息化
善于利用教育环境
教材，教参为教师留有自己处理极大的余地
教师可以自主灵活的选择与使用多种教学方法与手段
允许学生在知识，能力，态度，情感，价值观等方面有多元表现
可以针对学生的不同特点进行个别化教学和评价
善于发掘自身潜能
首先体现在对教材的处理上
其次体现在运用和优化教法上
再次体现在教师富有个性的教学风格上
新编语文课程与教学论
重要知识点标注
一定要背！
五星（黄色）
四星（绿色）
三星（蓝色）
重要考点（尽量会背）
真题
第一章：语文课程的哲学思考
语言与文化：“背景与领域”
语言的定义
语言是人类的表达系统，它表达人类对世界的“切分与轮廓”。不同的语言对世界的“切分与轮廓”是不一样的，这就是所谓“语言世界观”
列维•斯特劳斯
语言作为文化的结果
强调的是文化对语言的决定作用
例如：不同的人有不同的母语
语言作为文化的部分
强调的是语言对文化的从属关系
例如：文化范围广，包括语言
语言作为文化的条件
强调的是语言对文化的决定作用
例如：文化通过（口头）语言传播
本杰明
语言是文化的背景，强调的是语言决定人们的思维方式，语言提供人们的认知世界，思考问题的既定规则
结论
语言与文化的新型关系
语言是文化的条件或背景
人类所有的文化活动都是在语言提供的平台与基础上展开的，都是隐蔽地受到语言本身制约
审美文化：文学作为一个文化领域
文学是语言的艺术
这句话强调的是文学与语言为基本手段，文学通过语言表达他的世界图景，文学审美性的获得。在相当程度上就是这种审美化的表达方式选择的成果
文化三分类
文化最基本分类为科学，哲学，文学
语言与科学关系
语言是科学的背景，是科学的路标
语言的背景作用对科学而言相对最弱，科学研究的目的就是给予语言构成的“中间世界”以一个客观的说明
语言与哲学关系
语言是哲学的背景，是哲学的标本
语言的背景作用对哲学而言也较弱，哲学研究的目的在于揭示语言所潜藏的人性之谜
语言与文学关系（最紧密）【9页】
语言的定义与对文学的作用
语言的定义
语言是人类的表达系统，它表达人类对世界的切分与轮廓，不同的语言对世界的切分与轮廓是不一样的，这就是所谓的“语言世界观”
语言对文学具有重要作用
文学的审美在相当程度上是通过对语言的审美实现的。文学通过语言来表达它的世界图景，语言为文学提供了多种可能性；文学审美性的获得，在相当程度上，就是对这种审美化的表达方式选择的成果
文学的定义与对语言的作用
文学的定义
文学的本质是人与现实的审美关系，文学是人在审美领域的文化活动
文学对语言具有重要作用
文学审美在很大程度上体现在语言审美上，文学教育有一部分又属于语言教育的一种途径
语言与文学的关系
文学以语言为基本手段，文学通过语言表达他的世界图景，文学审美性的获得，在相当程度上就是这种审美化的表达方式选择的成果
语言是文学的背景，是文学的根本，语言与文学是背景与领域的关系，二者不在一个层次。叶开曾说：“语言与文学是人类文明的底层操作，母语学习的核心价值在于语言与文学。”
课程论的选择：分立与组合
语文课是什么课
语文课：语言课+文学课
语言课教学目标
文学课教学目标定位在审美教育，文学审美教育包括文学阅读教学和文学写作教学
语言课【7页图片】
语言课教学目标定位在语用知识教学，汉语课包括汉语语用知识教学和文章教学
第二章：语文课程的心理学基础【教育心理学】
行为主义心理学与语文课程
行为主义观点
心理学研究局限于可观察的外在行为
行为的形成或改变是刺激与反应之间的联系而建立的联结
巴普洛夫（狗）
桑代克（猫）
斯金纳（鼠）
还原论
有机体的任何复杂的行为都可以还原为一系列简单行为的简单组合
语文课程观
课程目标
课程目标的定位是学生的学习结果
课程目标的设置强调用可观察，可测量的行为动词进行表述
课程内容（程序教学）
提倡程序教学原理编制教材
强调教材组织的逻辑性和序列性
三原则
小步子原则
促进学生积极反应原则
提供及时反馈原则
课程实施
强调模仿练习和强化的运用
课程评价
言语行为（外显行为）的测量
客观性测验
适用情况
不适用情况
补充
行为主义倡导
行为主义倡导的练习大都是模仿和重复性的机械练习，这种练习对于一般动作技能如书写和朗读类的简单学习有效，对思维要求比较高的阅读理解和作文构思等高级智慧技能的学习，一味的重复反而容易形成思维定式
客观性测验
客观性测验比较适合语文基本常识和名句名篇记诵的测量，如“《孔乙己》的作者是谁？他有哪些代表作？”但是用它来测量评价语文高级技能如篇章的阅读的理解，作文和情感态度则不合适，例如“《红楼梦》的主题是什么？贾宝玉是个怎样的人？”
人本主义心理学与语文课程
人本主义观
以人为本
心理学研究应该以人为本，强调人的尊严和价值，注重分析和研究人性
关注每一个人
强调个体的个别差异
研究方法要与研究对象相适应
人本主义蕴含的语文观
根本目标
使每个学生能够挖掘自身的潜能个性，得到充足的发展，满足自我实现的人生需求
课程内容
要以选择对学生具有个人意义的材料为原则
课程实践
以学生为中心，突出学生的主体地位（异质分组）
教师是学习的促进者
学生独立的或与他人协同制定自己的学习计划
创设一种真诚和谐，被人关怀和理解的学习氛围
课堂时间和上课形式的自由
异质分组
着眼于学习过程的学习
从做中学
课程策略评价
情境性测量
自我评价
补充
异质分组
指的是可以设立不同的学习小组或学习路径，学生可以选择他要遵循的两条或更多的途径，例如在一堂语文课上，一个学生可以参加教具学术性的小组，也可以参加教具经验性的小组，还可以参加游戏或表演性的小组
情境性测量
指的是在真实的生活情境或经过人工设计的特殊情境中观察被试完成所给予的任务情境
认知心理学与语文课程
认知主义观
主张已有知识对人的行为和认知活动的决定作用
学生的学习过程就是运用已有知识加工由外部环境输入的新信息的过程
认知主义蕴含的语文观
课程目标
三维度设计
语文内容知识（陈述性知识）
语文基本技能（程序性知识）
语文高级技能（策略性知识）
课程内容（教材结构）
教材结构要与学生的知识结构相符
布鲁纳
螺旋式上升
奥苏伯尔
逐渐分化
整合协调
课程实施
一方面要符合学生加工语言信息的内在心理机制
教师布置任务，学生自主预习
教师检查预习，补充知识
教师提出本课要重点解决的问题
学生自主解决问题
师生共同解决问题
另一方面，语文教学的活动方式要能够为生顺利展开认知活动和解决问题创设外在条件
通过问题，引导学生自主探究
引导学生合作讨论，纠正学生的反映错误
安排不同形式的练习与复习，促使知识转化为技能
课程评价
给学生提供一个问题情境（任务情境），让学生用已有知识解决
侧重于学生在完成这些任务（解决问题）的过程中，运用已有知识进行意义结构和进行推理的过程，允许学生个体在进行认知加工时有自己独特的偏好和方式
建构主义心理学与语文课程
建构主义观点
建构主义是与客观主义相对的有关个体认知和知识学习的一种认识论范畴的理论。建构主义心理学的学习观主要有：（6点）
复杂的学习环境和真实的任务情境
学习依赖于社会协商后得到的共有理解
主张用多种方式表征教学内容
强调学生经历知识建构的过程，重视学习者对自己认知过程的意识和监控
教学应以学生为中心
强调“少就是多”和“学会如何学习”
建构主义心理学的学习观对学校教学活动的影响是全面和深刻的。包括：（4点）
语文课程的设置
语文教学设计
语文课堂教学模式的创建和使用
教学的评价
语文课程观
课程设置
反应复杂问题和真实情境，提供大量认知工具，注重学生体验，利用超媒体和超文本
教学设计
教学目标是师生协商制定的，教学任务，教学内容，教学方法是开放灵活的
教学模式
强调自主发现，自我探究
支架式学习
抛锚式学习
随机通达式学习
教学评价
以知识建构为评价标准，以意义的建构过程和结果为评价依据，强调教学评价的真实性与情境性，考虑学习发生时的具体背景，强调评价多元化，评价个性化与学会合作
补充
支架式学习
应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念模型框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者的理解逐步引向深入。
步骤为：预热，进入情境——提供支架，引导探究——独立探索——协作学习——评价效果
抛锚式学习
创设含有感染力的真实事件或实问题的情境，这些事件或问题恰如一个个“锚”，把学生和教师的“思想之船”固定在知识的海洋中，在学生对知识的纵深探究中，不断建构每个学习者自己的意义
步骤为：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——评价效果
随机通达式学习
学习者随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解
步骤为：呈现学习情境——随机进入学习——思维发展训练——小组协作学习——学习效果评价
第三章语文课程的性质，理念及目标
语文课程性质
语文课程性质的世纪之争
顺序
20世纪前50年集中在“文言”与“白话”之争——新中国成立后17年集中在“文”与“道”之争（红领巾教学法）——70年代末至90年代初集中在“工具性”与“思想性”——1990年代集中在“工具性”与“人文性”
补充
文言
“文言”是与“白话”相对而言的。文言是指我国先秦时代（春秋战国时期）的口头语言为基础而形成的一种书面语言。“文言”在当初是脱胎于古口语的，但写法简练精致。后来口语不断变化，而文言却越来越定型了
白话
指相对于文言而言，日常生活的语言的表达形式。从词汇，句法，韵味等方面看，显然与文言区别。他是平常的口语会话交流的表语言表达形式
红领巾教学法
红领巾教学法，起源于1953年5月苏联教育专家普希金通过对北京女六中的一堂观摩教学课《红领巾》的评议，评议中尖锐地批评了我国长期流行的“先生讲，学生听”的语文教学方法，强调感知，理解，巩固，运用的常规程序。这引发了新中国成立后第一场具有全国影响的语文教学改革。这场改革推动了各地教师学习苏联的热潮，一时之间，红领巾教学法风靡全国，几乎成为语文教学的唯一方法
语文课程标准的二元融合（语文课程性质的最终确定）（语文课程的基本特点）
二元融合指的是工具性与人文性的统一（是语文课程的基本特点）
语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性，实践性课程。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。——《义务教育语文课程标准（2022年版）》
工具性
工具性着眼于语文课程培养学生语文运用能力的使用功能和课程的实践性特点
人文性
人文性着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点
人文性的实现主要是四个方面
是课文内容以及在语文教学中对他们所做的阐释评价或者扩大一点，由读什么，写什么，听什么，说什么中的“什么”来进行的
是通过语言本身及语言内涵的“人文性”——汉民族的文化意识
是通过读，写，听，说的行为，即怎么读，怎么写，怎么听，怎么说
“人文性”还有更深一层含义，之所以是这样的而不是那样的“人文”，都是经特定价值观“筛选”的结果
基本特点的三大表征
语言学科的审美移情性（突出的个性）
移情说
语文离不开语言和言语作品，要让学生掌握语言这一工具，最好的途径就是让他们凭借典范的文质兼美的语言作品去学习感悟
审美移情之于语文教育的任务
语文教育的任务之一就是把文质兼美的课文语言通过审美移情对象化为学生的语感，培养以语感为核心的听，说，读，写能力。汉语学习的特殊之处主要不是“知识”的积累，而在于“语感”的积淀，它只能前移默化的实现，因此语文学科审美移情性显得很重要
补充
语感
比较直接，迅速的感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。他是对语言文字分析，理解，体会，吸收全过程的高度浓缩
语文学科的社会应用性（最终目的）
“大语文”
指的是语言运用随处可见，语文知识到处可学，语文能力随时可练，这种大语文的学习是自发的，所获得的语文能力并不都是有效的
“小语文”
指的是语文教学挑选典型规范的言语作品作为教材的主体，意在通过定向的规范的语文实践，让学生集中地高效率的学习语文知识，培养语文能力
“大语文”与“小语文”的结合
语文学科的社会应用性强调“小语文”与“大语文”的结合，这要求中学语文教育必须突出听，说，读，写等言语实践活动，增强语文的应用性。做到在学习中应用，在应用中学习
“大语文”目标的达成
语文教学要求学生不止听懂，会说一般的口头语言。而且要具有相当的口语交际水平；语文教学要求学生不止阅读简洁，准确，精密，完善的书面语言。而且也能用简洁，准确，精密，完善的书面语言写作，当两者在“小语文”的课堂出现之日，正是“出口成章”这一社会“大语文”目标达成之时
语文学科的基础性（重要地位）
能力培养的基础性
中学语文学科所要培养的语文能力着重于规范的基础的能力
教材的基本性，规范性
语文教材必须是基本的，规范的，即使是高水平的名家作品，在语文教学中也只取其基本做“一瓢饮”，语文实践也必须以基础应用为主
教材的整体性
语文教材的内容必须符合我国语文的整体性特点，从此到句子意义，都要在一定的语言环境中决定。还需要将文章看成一个有机整体，把握文章部分与整体，部分与部分之间的联系
语文课程理念
改革应试教育的课程体系
课程改革的理念
促进每一个学生的发展
课程改革的根本任务
根治应试教育课程体系的弊端，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系
新课程的价值追求
新课程的基本价值取向
为了每一个学生的发展
新课程的课程理念
教育民主
必须谋求所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育
国际理解
必须追求国际性与民族性的内在统一，追求多样文化的教育价值观
回归生活
培养在生活世界中会生存的人，即会做事，会与他人共同生活的人
关爱自然
必须把关爱自然，追求人与自然的可持续发展作为重要的价值追求
个性发展
尊重每一位学生个性发展的完整性，独立性，具体性和特殊性，社会性
语文新课程提出的基本理念
《义务教育语文课程标准（2022年）》
立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能
义务教育语文课程围绕立德树人根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用。以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字，阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系，面向全体学生，突出基础性，使学生初步学会运用国家通用语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化成果，提升思想文化修养，建立文化自信，德智体美劳得到全面发展
构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性
义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容，情境，方法和资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性
突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合
义务教育语文课程突出内容的时代性，充分吸收语言，文学研究新成果，关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化。强调内容的典范性，精选文质兼美的作品，重视对学生思想情感的熏陶感染作用，重视价值取向，突出社会主义先进文化，革命文化，中华优秀优秀传统文化。注重课程内容与生活与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观的整体发展。根据“六三”学制和“五四”学制各自特点，合理组织与安排课程内容
增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革
义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战的学习任务。激发学生的好奇心，想象力，求知欲，促进学生自主，合作，探究学习；引导学生注重积累，勤于思考乐于实践，勇于探索。养成良好的学习习惯，关注个体差异和不同学习需求。鼓励自主阅读，自由表达；倡导做题，多读书，好读书，读好书。读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品味，充分发挥现代信息技术的支持作用，拓展语文学习空间，提高语文学习能力
倡导课程评价的过程和整体性，重视评价的导向作用
义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标。课程评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，注重考察学生的语言文字运用能力，思维过程审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步。根据不同年龄学生的学习特点和不同学段的学习目标，选用恰当的评价方式，抓住关键，突出重点，加强语文课程评价的整体性和综合性。注重评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用，充利用现代信息技术促进评价方式的变革
《普通高中语文课程标准（2017年2022年修订）》
坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能
以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革
加强实践性，促进学生语文学习方式的转变
注重时代性，构建开放多样，有序的语文课程
补充
双基
明确提出“双基”是在20世纪60年代初，双基指的是基础知识和基本技能
提出的背景是1955~1958年的汉语，文学分科，1957年的整风，反右和1958年的“大跃进”运动。受前者影响语文课被上成了文学课，受后者影响语文课被上成了政治课
双基的产物，如“字，词，句，篇，语，修，逻，文”语文教学的“八字宪法”，如钱梦龙的“三主四式”语文导读法。如魏书生的“”语文知识树
1984年，魏书生提出“语文知识树”的理论。他说：“我让学生把初中六册教材都找到，分策划出´语文知识树＇，即假定语文知识是一棵树，那么什么是这棵树上的主干，支干和枝呢？这样语文知识的的序列在学生的头脑中越来越清晰，越来越准确了。最后大家共同把初中语文知识归纳为四部分，十九项，一百一十八个知识点。四部分即现代汉语，文言文，文学常识，阅读与写作。
三维目标
语文“三维目标”于21世纪初提出三维目标指的是知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》均从“知识和能力”，“过程和方法”，“情感态度与价值观”三个方面出发设计语文课程目标
提出的背景是语文“双基”重视语文知识传授与语文技能训练，提高了语文教学的质量，但也可能导致知识灌输，纯技术训练，忽视情感态度，价值观教育的倾向
随三维目标而孕育而生的概念还有“语文素养”
语文素养
语文素养是指语文能力和语文知识，思想情感，语言积累，语感，思维品质，品德修养，审美情趣等综合评价。语文素养是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的，最基本的适应时代发展要求的学识，能力，技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性统一的丰富内涵，是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》中的一个核心概念
根据加涅学习结果的划分，可以将语文素养划分为言语信息，语文智慧技能，语文认知策略，语文动作技能，语文情感与态度
言语信息
语言文字知识
课文内容知识
课文背景知识
语文智慧技能
字词学习
句子学习
段落篇章学习
语文认知策略
学习方法和习惯
阅读和写作能力的培养
语文动作技能
发音技能
书写技能
语文情感与态度
道德
情感态度
审美情趣
文化品味
语文学科核心素养
语文学科核心素养是《普通高中语文课程标准（2017年）》中的核心概念
提出的背景是语文三维目标的提出，着眼于人的全面发展，期望在过程中掌握法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观，促进学生语文素养的全面提升，但在实际操作中也存在着忽视三维目标是个整体，将其割裂为并列的三类目标或三项目标，以及过于强调情感态度价值观这一偏重人文性目标的问题
学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成正确价值观，必备品格和关键能力，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力。思维方法与思维品质，情感，态度与价值观的综合体现，主要包括“语言建构与运用”，“思维发展与提升”，“审美鉴赏与创造”，文化传承与理解四个方面
随“语文学科核心素养”而孕育而生的概念，还有“学习任务群”等
自主，合作，探究学习
自主学习
是指学习主体有明确的学习目标，对学习内容有自觉的意识，并积极主动地投入学习的过程
合作学习
是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习
探究学习
是指学生自主独立的完成问题，并通过各种途径寻求问题的答案的学习方式
总结
实现自主，合作，探究的学习方式，关键在于教师转变观念，建立民主，平等，和谐的师生关系。强调教学应该在师生平等对话的过程中进行。学生是学文语文学习的主人，教师是学习活动的引导者和组织者
语文课程目标
语文教育目标在现行教育目标中的地位
人的全面发展目标
社会属性发展的目标
德育目标
政治品质发展目标
思想品质发展目标
道德品质发展目标
智育目标
知识发展目标
能力发展目标
智力发展目标
美育目标
审美知识发展目标
审美能力发展目标
自然属性发展目标
体育目标
体型形态发展目标
运动能力发展目标
新课程的目标重建
确立新的知识观
知识技能不是凝固起来的供人掌握和存储的东西，而是通过它进行批判性，创造性思维，并由此建构新意义
新课程各科课程标准均从知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个方面厘定课程目标
确立新的学生观
强调学生的个性发展，注重学生与自我的关系，学生与他人和社会的关系，学生与自然的关系
确立起课程与社会生活的连续性
课程是生活世界的有机构成，是使得学生与其生活有机融合起来的基本途径。帮助学生反思，体验，享受生活，并提升，完善生活社新课程的基本追求
语文课程标准制定的课程目标【20页】
《普通高中语文课程标准（2017年2020修订）》课程目标
语言积累与建构
积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感；在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解，掌握祖国语言文字运用的基本规律
语言表达与交流
能凭借语感和对语言运用规律的把握，根据具体的语言情境和不同的对象，运用口头和书面语言文明得体的进行表达与交流；能将具体的语言文字作品至于特定的交际情境和历史文化情境中理解，分析和评价
语言梳理与整合
通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语言语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用
增强形象思维能力
获得对语言和文学形象的直觉体验；在阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与表达
发展逻辑思维
能够辨识，分析，比较，归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据的表达自己的观点和阐述自己的发现；运用基本的语言规律和逻辑规律判别语言运用的正误，准确，生动。有逻辑的表达自己的认识；运用批判性思维审视语言文字作品，研究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识
提升思维品质
自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性，敏捷性，灵活性，批判性和独创性
增进对祖国语言文字的审美体验
感受祖国语言文字独特的美，增强热爱祖国语言文字的感情
鉴赏文学作品
感受和体验文学作品的语言，形象和情感之美，能欣赏，鉴别和分析不同时代，不同风格的作品，具有正确的价值观，高尚的审美情趣和审美品味
美的表达与创造
能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表达自己的情感，态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象；讲究语言文字表达的效果及美感，具有创新意识
传承中华文化
通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深，源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解，认同，热爱中华文化，继承弘扬中华优秀传统文化和革命文化
理解多样文化
通过学习语言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鉴不同民族，不同区域，不同国家的优秀文化，吸收人类文化的精华
关注，参与当代文化
关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，坚持文化自信，提高社会责任感，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感
《义务教育语文课程标准（2022年版）》总目标
情感态度与价值观
在语文学习的过程中培养爱国主义，集体主义，社会主义思想道德，逐步形成正确的世界观，人生观，价值观
能借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美，表现美和创造美，形成健康的审美情趣
热爱国家通用语言文字，感受语言文字及作品的独特价值，认识中华文化的丰厚博大，汲取智慧，弘扬社会主义先进文化，革命文化，中华优秀传统文化，建立文化自信
积极观察，感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维
识字写字
认识和书写常用汉字，学会汉语拼音，能说普通话。主动积累，梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感，初步领悟语言文字运用规律，学会使用常用的语文工具书，运用多种媒介学习语文，初步掌握基本的语文学习方法，养成良好的学习习惯
阅读
感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验理解，欣赏和初步评判语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界。
写作
能具体明确，文从字顺地表达自己的意思。能根据常生活需要运用常见的表达方式写作
口语交际
乐于探索，勤于思考，初步掌握比较，分析，概括，推理等思维方法，辩证的思考问题，有理有据，负责任的表达自己的观点，养成实事求是，崇尚真知的态度
使用工具书
学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。能阅读日常的书报杂志，初鉴赏文学作品，能借助工具书阅读浅易文言文，学会倾听与表达，初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。能根据需要，用书面语言具体明确，文从字顺地表达自己的见闻，体验和想法
探究性学习
关心社会文化生活，积极参与和组织校园，社区等文化活动，发展交流，合作，探究等实践能力，增强社会责任意识。感受多样文化，吸收人类优秀文化的精华
突出思想
强调学生在语文学习中的主体地位
关注现代社会对语文能力的新要求
凸显语文课程的实践性本质
第四章：语文课程内容的主要构成
“语文课程内容”及相关概念
概念辨析的背景
现实问题
我国的课程计划，课程大纲，教材研制和编写是由国家统一安排的。很大程度上将课程与教材两个不同层面重叠。造成课程与教材，教材与教学问题的混淆。具体到语文学科，一方面是语文科的课程理论，教材理论与教学理论残缺，另一方面是语文教材研制倾向于大包大揽不堪重负
术语问题
在理念上语文课程内容，语文教材内容，语文教学内容等的混乱以及实践中的盲目
实践问题
语文教材就是教教材，教材就是教什么
补充
教教材与用教材教
反映两种不同教育思想
“教教材”是“书本”思想的体现，“用教材教”是“人本”思想的反映，“教教材”典型的特征就是：教材有什么，我们教什么；教材怎么说，我们怎么教；教材有多难，我们教多难。而“用教材教”则是考虑实际教学的需要合理选择恰当的教材内容进行教学
反应两种不同教学行为
“教教材”的典型的行为特征是把教材当成“东西”，把学生当成“容器”，教师则是“搬运工”。教学过程就是教师把教材的这个“东西”搬进学生的“容器”里的过程。因而“灌输”是教学的主要方式，“用教材教”则不然，是把教材当成教学的资源。把学生看成学习的主人，教学过程是在教师参与下，学生自主学习，合作学习和探究学习的过程。因而自主构建是教学的主旋律
语文课程内容与教材内容
语文课程内容定义（区别）
课程层面的概念，即“教什么”的问题，“学什么”的问题
指的是特定形态的语文课程中，学生需要学习的事实，概念，原理，技能，策略，态度
对写作
助于提高写作能力的一系列事实
对阅读
选文本身就是课程内容，选文充当“定篇”
选文里的事实，概念等知识是课程内容
语文教材内容定义（区别）
教材层面的概念，即“用什么教”的问题，“用什么学”的问题，“通过什么学”
指的是特定形态的语文课程中，学生需要学习的事实，概念，原理，技能，策略和态度等
对阅读写作而言
用选文去教，此时选文是学习语文事实，概念等的途径，选文充当例文
语文教学内容
教学层面的概念，即教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料
它既包括在教学中对现成教学内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理，加工，改编乃至增删，更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生
联系（二者既有联系又有区别）
教材内容必须反映，体现课程内容
一旦明确了课程内容，也就开辟了一连串教材系统的客观存在的可能性
课程内容必须“教材化”
正如钟启泉先生所说的，学生不可能以原封不动的形式学习课程内容，科学的概念与法则唯有通过具体的事实与现象才能掌握
语文教材内容与教学内容关系
语文教学内容定义（区别）
教师为达到教学目标而在教学中呈现的材料
联系
教学内容是教材内容的教学化
教材内容是教学内容的一个成分，但不是全部。教学内容是教材内容的教学化。教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合。是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果
举例
语文课程内容与语文教材内容之于写作，阅读
写作教学主要是学习有助于提高学生写作能力的一系列事实，概念，原理，技能，策略，态度
涉及写作教学主要有教学“哪些”和“如何”教学的问题
教学“哪些”
指的是语文课程内容及学哪些事实，概念，原理，技能，策略，态度
“如何”去学
指的是语文教材内容及用什么途径和方法去教学这些事实，概念，原理，技能，策略，态度
阅读教学中的“选文”
选文既可以是语文课程内容，也可以成为语文教材内容
以一首诗为例，如果它充当了语文课程内容，那么学习这首诗的目的就是领悟它，类似于“定篇"的存在。我国古代的语文教育就是这种情况。 如果它充当了语文教材内容，那么学习这首诗的主要目的在于通过这首诗去掌握其中的的相关事实、概念、原理、技能、策略、态度，这首诗作为掌握上述事实、概念、原理等的途径和手段，类似于“例文"的存在。成篇的“例文"，大致相当于理科教学中的直观教具，目的在于通过教具，使得学生更好地理解和掌握知识点。我国现代的语文教育就是这种情况即“用教材教”。其产生的原因在于语言学、文章学、文艺学的成立，将本来依存、粘附于选文章中的事实、概念等抽象地归纳出来了，因此从无数诗篇中抽象出来的"知识"，便成为独立的存在，这也就兴起了用选文教的概念。
补充
王荣生在《语文课课程论基础》中，把语文教材里的选文区分为四种类型
定篇
本身就是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，掌握选文本身
例文
相当于理科教学中的直观教具，教学的目的在于掌握从众多诗文中提炼出来的概括性知识
样本
相当于叶老的“例子”，教学的目的是通过学生的自主阅读，发现问题，解决问题，把握选文，从而养成阅读或写作同类诗文能力的目的
用件
主要是提供信息，介绍资料，有关知识短文，背景资料以及引出话题的文章
“定篇”与文学，文化素养
定篇含义【30页】
“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目
文学，文化素养的确切所指
定篇
特点
不承担任何附加任务（例如语法教学，写作训练）
不俯就任何学生，必须加以强制学习与训练
定片是文学文化的确切所指，不是可以随意捏弄的东西
不同学者对定篇的看法
（定篇的重要性）
施哲存
“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编。选的篇目必须是适宜中学生读的，众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”
朱自清
“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文乃至古书，这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人至少必得经过古典的训练，才成为受教育的中国人。文言文的诵读，该只是了解和欣赏而止。”
定篇的课程内容
（选择哪些“定篇”，如何分析和评价，按怎样的方法和方式进行分析与评价，对教材“定篇”部分的编撰水平的评价，都应该充分考虑学术界权威学者的意见）
选哪些“定篇”权
文学，文化等专门学者
分析评价权
文学，文化等专门学者
语文知识与语感养成
语文知识的含义
语识定义
宽式
语文知识是应该或已经纳入语文课程与教学的
关于语言和言语，文章和文学的听说读写的事实，概念，原理，技能，策略，态度
他有语感和语识两种状态
窄式
语文知识是应该或已经纳入语文课程与教学的
关于语言和言语，文章和文学的听说读写的事实，概念，原理，技能，策略，态度
在课程的层面只包括与语感对举的语识；尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可以是语感的状态
语感定义
缄默的语文知识
语感，语识及其关系
区别
分析性
语感具有不可分析性，语识则可反思可被理解性分析
基本性
语感比语识更基本，学生只有在具备一定语感的基础上，才可能有效的接受语识，而通过传授而来的语识也只有转化为语感后，才可能在语言运用中起作用
丰富性
语感比语识更丰富，话语或文本中有理性的，可以借助语言解析出来的成分；但也有复杂微妙，只能整体体验出来的成分靠语感去把握
公共性
语识是公共的，语感具有强烈的个人独特性。语识依赖语言传达以及一定的理论方法才能形成和存在，语感只能在个体经验的基础上形成并且只能被个体体验到
与语言能力的关系
语感与语言能力浑然一体的结合在一起，语识与能力是相对独立的，从知识到能力要经过一定的训练
跳跃性
语识是概念化的，推理的，依靠理性思考循序渐进的进行；语感是跳跃的，直觉的，横向的
与语言活动关系
语识虽然可以帮助对自己或他人的语言行分析，评价和调整，但语言活动本身能够流畅进行，依靠的是语感
转化性
语识在一定条件下可以向语感转化，其标志就是经过反复使用而进入高度熟练状态；以至于能无意识的对之领会和运用；但并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感无法言传
如何培养语感
自然状态下的语文实践活动
学生状态
语感
教师状态
语感
课程指引下的语文实践活动
学生状态
语感
教师状态
语识
语法教学连续体
与时转化为语感的语文实践活动
学生状态
语识——语感
教师状态
语识
语法教学连续体
语文实践活动
课标规定
《义务教育语文课程标准（2022年）》
“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”
“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现
三类语文实践活动
自然学习性质的语文实践活动
在这类语文实践活动中，教师的状态和学生的状态都可以是语感状态
自然学习性质的语文实践活动，指的是学习者在来自解决实际问题的压力下从事语言活动，并因此而无意识地学得了语言知识和语言技能的过程。在这样的状态中，学习者扮演的是行为者的角色。语文课程与教学应该尽可能利用好自然状态下的学习来发展学生语感
课程指引下的语文实践活动
在这类语文实践活动中，学生可以处在语感状态中，但教师必须处在语识的状态中
课程指引下的语文实践活动，指的是进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下，具有一定的可预测性。这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制
语识转化为语感的语文实践活动
在这类语文实践活动中，教师的状态是语识，学生的状态是由语识转化为语感
语识转化为语感的语文实践活动指的是学生在无意识在中“摸索"出来的语感知识在经由教师的语言表述引导下，学生可以将朦胧的语感知识转化为真正的语言知识并发现更多的语言知识，从而促进语感的进—步发展
语文课程内容的主体
王培光的“语法教学连续体”。语法教学连续体具有两端，一端是潜藏式语法教学即以自然状态下的语法教学为主，一端是明示式语法教学即以课程指引下的语法教学和语识转化为语感的语法教学为主。需要充分发挥好两端的价值，在两段间寻找一个最恰当的“语法教学连续体
“语法教学连续体"带给我们的启发:一方面，在课程方面，课程内容必须是确定的(这里特指具体的语法项目);另一方面，课程内容的呈现、课程内容向教学内容的转化途径，可以有多种多样的策略和方法
学校语文知识的除旧纳新
语言修养
王宁教授在《汉语语言学与语文教学》中提出了“语言修养"概念，“语言感觉是语文教学最初的凭借，语言修养是语文教学最终的目标”。良好的语言修养是比能力更综合的东西
判断标准
语言材料把握的数量和质量。质量包括准确性，系统性和自如程度
表现为语用效果的语用能力:一是内部能力︰语料选择的能力和与语用同步的思维强度;二是外部效果:说话的流畅性、感染力、对不同环境的适应性和语言风度;听话的理解力，阅读的速度和通过语言吸收思想的数量和深度
学习能力:语感形成的快慢、优劣，读语言现象的敏锐程度，解释语言现象和总结语言规律的能力，学习兴趣和学习习惯
语言知识的三系统
学生系统
这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成
要求
这些知识的掌握不是语文教学的最终目的，还应该研究这些知识的掌握与学生语感发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略
教师系统
指的是一个合格的教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识
要求
教师对发展学生的哪些语感，通过哪些手段去发展具有理性认识，这就要求教师要形成―套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的、教师掌握的语言知识系统
教学工具系统
为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生活动的、作为教学工具的知识系统
要求
学生只需理解系统中的知识，教师则不仅需要理解，也需要将其称为基本素养的一部分
第五章：语文教材
从课程视角看语文新教材
语文教材定义
语文教材是组织语文教学内容和语文教学活动，实现语文教学目的的物质凭借，是传递和接受人类精神财富的凭借物，在教材系统中具有重要的地位
语文教材的功能
智慧启迪功能
语文历练功能
语文积累功能
知识扩展功能
语文新教材（统编语文教材）的基本特色
新教材以学生发展为本
学生学习的材料
新课程的教材设计赋予学生主体地位，作为学生学习活动的主要媒介，教材不再是学生的“圣经”，而不过是学生学习的材料
选文新鲜有趣
新教材不但增加了一批富有时代气息，体现时代特点的作品，而且还选择了学生感兴趣的文章
注重学生实践过程
新教材还从学生的已有经验和兴趣出发，让学生亲身体验，探索，思考和研究的过程
新教材贴近生活世界
具体表现
新教材在坚持文质兼美的同时，还强调语文在实际生活中的应用
补充
语文教材的功能
智慧启迪功能
语文历练功能
语文积累功能
知识扩展功能
课程即经验
将课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。此定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，强调把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互的动态情境,从而消除了课程中“见物不见人"的倾向
新教材重视言语实践活动
具体表现
新教材注重阅读、写作、口语交际、综合性学习融为一体的综合实践活动。既加强了语文与社会生活的联系，又沟通语文内部各个要素之间的联系，为教师和学生提供一个更广阔的对话平台，同时对学生搜集整理信息、口头表达、合作探究以及写作等方面努力的培养和提高大有裨益
新教材全面培养学生的语文素养
三维目标设计
具体表现
关注语文学习结果，更关注语文学习过程和方法，以及学习过程中的情感、态度和价值观，体现了语文学习的综合性、整体性和实践性
高中实验教材努力体现时代性，基础性和选择性
《普通高中语文课程标准（2017年2020年修订）》【49-51页】
教材编写要以马克思主义为指导，坚持立德树人，体现社会主义核心价值观，面向现代化、面向世界、面向未来
教材编写要高度重视继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化
教材要适应高中学生的认知特点和身心发展的需要，符合语文核心素养发展的规律，要充分体现时代特点和现代
教材编写要以培养语文学科核心素养为纲，以语文实践活动为主线，落实18个学习任务群的要求
教材编写要体现课程整合的理念，根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动
教材中的选文应具有典范性和时代性，文质兼美，体现正确的政治导向和价值取向
教材的编写要有利于学生自主学习和个性化学习
教材应具有开放性和选择性。给地方、学校和教师留有选择、调整和开发的空间
教材编写要有利于师生运用多种媒介和信息技术呈现学习内容
教材的设计应探索信息化环境下的革新
语文教材编制的基本框架
语文课程框架的构建
夏特：平衡的语文课程
学习语言：实践经验
“学习语言”指学生通过阅读以及与其他读者互动来学习阅读
通过语言学习：学会读写与思考
“通过语言学习”指学生透过文学讨论及文学作品来探究自己关心的问题，并在此过程中学会读写，注重文学，语言，文化的重要性
关于语言的学习：知识与策略
“关于语言的学习”指通过发展广泛的阅读策略，让学生学会阅读，并让学生检验他们自己的阅读过程，从而成为熟练且有效的读者，通过广泛的阅读策略，使学生获得有关文学结构，要素，风格的知识
探究活动【82页 图5-1】
我国的语文课程内容与教科书内容【82-84页】
学习语言：听说读写等实践活动
注重语文学习过程和语言实践活动的重要性，指的是通过识字写字、阅读、写作和口语交际教学来培养学生基本语言能力和语文素养
通过语言学习：语言文字，文学，文化
“通过语言学习”指的是我们如何使用语言来构建我们生活的世界图景
关于语言的学习：语文知识与策略
注重知识和策略的重要性，指的是有关广义语文知识的学习，即常说的语文知识和语文策略
关系
语文教科书以听说读写等一系列语文实践活动为依托，以语文学习过程中必须掌握的语文知识和策略为工具，通过引导学生学习语言文字文学和文化，为学生获得终身学习所需要的基本语文能力和素养奠定基础
语文教科书内容构成要素【38页】
语言文字，文学与文化
有机组成，缺一不可
阶级性，渐进性
小学
教科书主要安排语言文字的学习，目的是引导学生有口头语言向书面语言逐步过渡，重点是对语音和文字的学习
初中
教科书的重心，从语言文字的学习转移到文学的学习，并初步接触文化内容，教科书应提供不同类型，体材的文章和文学作品，提升学生对文章和文学作品的理解力，从而激发学生学习语文的兴趣
高中
教科书的重心则由文学内容逐步过渡到文化内容，文学作品的学习内容更深，更广泛，题材更加丰富多样，应多安排一些跨文化的文学作品，对文学作品的学习也由初中的理解进级到鉴赏
听，说，读，写等实践活动
叶圣陶：听说读写关系
相互联系，相互渗透，相互协同，相互转化
叶圣陶:“语文，此学科'听'、‘说'、‘读'、'写'宜并重，诵习课文，练习课文，固为读写能事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”
听说读写实践活动重要性
听说读写技能的形成需要大量的“听说读写等言语实践活动”来支撑
与语言文字，文学和文化关系
唇齿相依，密不可分（“语言文字，文学和文化”的学习要在言语实践活动中才能获得理解和掌握，而言语实践活动离开“语言文字，文学和文化”的学习也就没有深厚的根基）
语文知识与策略
陈述性知识
只告诉学生“是什么”，“为什么”，却没有告诉学生如何使用这些知识
程序性知识
来源
主要来自于课后的探究练习
特点
（要求）探究练习要启发学生思考“如何”去做
探究练习的设计需要循序步骤的示范
策略性知识
来源
主要来自于一些实践性活动或课后练习的设置
特点
（要求）增加对学生学习过程的指导和提示
鼓励和引导学生监控自己思考问题，解答问题的过程
留给学生一定的提问和讨论空间
策略性知识应该是学习者在学习过程中真正可以使用的策略
如果发现不合理，则自我修正
想想看句子是否通顺
想想看怎样才合理
留意新的或有争议的段落
简明性
教科书设计者要将简略性知识的设计理念直接呈现在语文教科书中，呈现的学习方式与过程越明晰越好
语文教材的“选文”和练习
语文教材的“选文”
理论层面
强调
文质兼美，适合教学
选文四性
思想性，时代性，典范性，可接受性
技术层面要求
精选，节录，修改，改编
王荣生，选文四类型
定篇
是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，掌握选文本身
例文
相当于理科教学中的直观教具，教学的目的在于掌握从众多诗文中提炼出来的概括性知识
样本
相当于叶老的“例子”，教学目的是通过学生的自主阅读，发现问题，解决问题，把握选文，进而养成阅读或写作同类诗文能力的目的
用件
主要是提供信息，介绍资料，有关知识短文，背景资料以及引出话题的文章都属于用件之类
实践层面
考虑选文的趣味性，可读性问题
趣味性，可读性不足（学生不愿意读）
兼顾文学作品和实用文章
文学作品问题
选择空间大
文言作品的选择
实用文章问题
数量，种类，范围（选文远远不够）
“实用”标准是什么
语文教材练习的设计
传统教材练习的不足
目标
主要关注学生理解，巩固学到的知识和形成，掌握相关的技能训练
内容
表现出：重知识轻能力，重结果轻过程，重演绎轻归纳的偏向
要求
各种训练活动强调统一要求，且有较高难度
方式
过多强调书面作业，习题演练，而少口头表达的作业
训练缺乏选择性以及训练过量，机械重复或死记硬背等，占用了学生很多自主学习时间而收效不大
认知型作业
定义
从认知角度，从作业的功能来划分，强调作业的功能是要学生掌握所学的知识和技能并能运用所学的知识和技能独立思考分析问题，特别是强调要在一定的情景和场合中运用学到的知识和技能
分类：根据《国际教育百科全书》
巩固所学知识和技能的作业
扩大知识面的作业
使所学知识和技能系统化的作业
把所学知识和技能运用到给出的实例和情景中的作业
要求学生把所学知识和技能运用到实例和场合中，并独立找出答案的作业
引导学生进入新课题的作业
题型类别
内容
主要有问答题，材料解析题，小论文，以及分析，比较，综合，评价，等类别的论述题，还有较复杂的列举，解词，识图，列表，释文等类型的题
优点
有利于发展和考察学生的创造性思维
有利于发展和考察学生的语言表述能力
有利于发展和考察学生，用理论分析问题和解决问题的能力
有利于给学生传授科学的方法论
题目灵活，便于根据教学要求拟定习题，认知性习题具有较强的独立性和灵活性
补充
“语文”名称由来
“语文”一名，使用于1949年，华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时
“语文”定义
“语文”通常作为语言文字，语言文学，语言文化的简称，叶圣陶曾经说过：“什么是语文？语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说就叫“语文”。语文学科具有工具性和人文性相统一的特点
第六章：语文课程资源与校本课程的开发
语文校本课程
什么是课程资源【43页】
广义
指有利于实现课程目标的各种因素，除了课堂，课本，教师，学生还包括社会，家庭，学校设施等因素
狭义
仅指形成课程的直接因素，主要指课堂，课本，教师和学生等
语文校本课程资源的类型
定义
以学校开发为主体，语文学习所利用的各种课程资源的总和
分类
校内资源
学生
地位
学生是学习活动的中心，同时也是一切课程建设的立足点
关键要素
阅读经历
语言表达特点
家庭语文学习环境
教师
地位
教师既是校本课程的编制者，同时也是实施者与评价者
关键要素
教师个体的教育观念
教学态度
专业水平和专业技能
人格素养
教师人员的构成
学历，年龄，性别，文化背景，社会联系，学习方式与协作方式等
学校物质条件与管理水平
地位
是校本课程开发的重要因素
校外资源
民族文化背景
为校本课程开发留下巨大空间
世界文化遗产
弥补学生知识结构的褊狭，有利于形成全面的文化素养，形成健康宽容的文化观
时代变革特征
为校本课程开发提供层出不穷的生长点
社区资源
学校教育的延伸是校本课程的独特优势
大众传播媒体
突破“教材加课堂”单一的课程形式
家庭
为学校教育和学生学习提供条件，包括家庭物质基础，家庭生活质量，家庭成员的受教育程度等
语文校本课程资源的开发与整合
开发
社会
开展社会调查，从社会获取材料，机遇，知识，技能和素质
学生
考察学生在日常活动中表现出来的知识与技能，生活经验，情感态度等，激发学生的组织管理能力，制定有针对的教学计划
教师
发掘教师中的人才，培养教师的意识，激发教师的积极性，并形成一定的组织形式与制度
校外
借助校外课程资源与经验，使之形成为学生学习和发展的财富
数据库
建立课程资源管理数据库，拓宽校内课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率
整合
校内外课程资源的整合
主要地位
校内课程资源
辅助作用
校外课程资源
（要求）实现两者的优化组合
（校内课程资源占主要地位，实现校内外课程资源的优化组合）
软性资源与硬性资源的整合
软性资源（人：教师，学生，家长）
硬性资源（物：教材书，多媒体，实验室）
（要求）努力实现软性资源和硬性资源的优化组合
语文课程资源与其他学科课程资源的整合
语文课程的典型性
综合性的崭新的校本课程
（通过语文校本课的形式，将多学科的课程资源整合为一体，创造出既有语文课程的典型特征，又具有综合性的崭新的校本课程）
基于网络的语文校本课程的开发
网络校本资源的特点
任意链接，无线共享
网络数据库可以作为语文校本课程的学习对象，网络信息具有任意连接和无线共享性等特点，为语文学习延展出丰富的学习内容
跨越时空
作为教学工具，网络跨越时空的传输能力可以为师生互动，学生交流提供便利，并使得校内外教学联网成为可能
多种新功能
与网络相配套的多媒体终端，教学课件，可以延伸出情景，创设教学过程记录，教学成果展示以及专题学习等多种新功能
基于网络的语文校本课程的开发
基于网络的校本课程形态类型
借助网络工具，对国家课程进行网络化教学
将网络资源与原来的语文校本课程结合起来，形成具有网络特征的系列校本课程
借助局域网和专门开发的专题学习软件进行语文专项学习或训练
建设语文校本课程网络资源库，依托该资源库，建设成套语文校本课程
语文校本课程资源的组合方式
专题式
分级式
锡山高中“语文阅览”校本课程的实践【课本100-107页】【讲义45页】
“语文阅览”校本课程目标
完成规定内容的阅读，包括散文、中国古典小说、外国小说、中国现当代小说、影视文学、诗歌和戏剧方面的必读书目
能够掌握制卡片、写读后感、文献检索、做批注、速读等基本阅读方法
了解名人成功的读书方法，养成积累习惯，每学期有不少于2000字精彩语段摘录并经常朗读和选择性背诵
培养良好读书习惯,提高阅读兴趣、审美能力
“语文阅览校本课程的实施”【101-102表格】（背诵）
“语文阅览”校本课程的评价
评价价值取向
注重目标取向，过程取向，主体取向三种课程评价取向结合
目标评价
将评价视为把课程计划或学结果和预定课程目标相对照的过程
过程评价
将教师的指导过程和学生的阅读过程全部纳入评价范围。教师方面考察学生阅读阅览的管理，对阅读书目的评价，对阅读方法的指导等；学生方面考察，专心投入的程度等
主体评价
把学生作为评价主体，让学生参与评价过程
评价方式
采用量化评定和档案袋评定结合
量化评价
对读书摘记，卡片和读书心得的评定；阅览课测试成绩；期中考试中10%的阅览内容测试
档案袋评价
展示型
学生挑出最好的读书笔记，心得和鉴赏文章进行展示
文件型
将学生两年阅览课的情况及成绩系统记录，检测其发展情况
诊断性评价【46页】
布鲁姆根据评价在教学过程中的作用不同，将评价分为
诊断性评价
形成性评价
终结性评价
诊断性评价一般是在教育教学或学习计划实施前期开展的评价，只在对学生已形成的知识，能力，情感等方面做出合理的评价，为计划的有效实施提供可靠的信息资源，以获得良好的教学效果
子主题
摸底考试
子主题
小组座谈
个别访谈
做批注
定义
批注就是写在书页的天头，地角和旁边等处的批语和注解。古人曾说：“批文无批注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也。”
批注二字，批就是写批语，注就是注解，解释。批语可以写的内容很多，阅读时对原文内容或表达方面的理解，体会，评判，质疑，勘误，引申开去的看法，由此及彼的联想都可以写。注解主要就是对原文疑难地方，关键地方的注释，阐发
特点
做批注一般直接写在书页上，边读边想，信手写来，三言两语都可以，灵活方便
优点
做批注不仅有利于加深对原文的理解，而且可以起到温故知新的效果
第七章：语文教学过程
语文教学过程的历史考察
传统语文教学过程的历史考察
赫尔巴特“四段论”【外教史】
明了
联想
系统
方法
凯洛夫“五环节”
组织教学
复习旧课
讲授新课
凝固新课
布置作业
共同特点
教学过程的本质认识
在对教学过程本质的认识上，都以传授书本知识为主要目的
师生的课堂地位
在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张“教师中心”
课堂教学结构的研究方法
在课堂教学结构的研究方法上，都没有从教与学的相互作用来反映教学的整体特征
各自缺点
“四段论”
只是描述了学生掌握知识的环节，反映了学生学习的内部心理过程，但看不见教师在这一过程中的具体工作和作用
“五环节”
它是一种外部灌输的模式，它以教师的施教为出发点，仅仅罗列了教师在教学过程中的施教步骤，而没有反应学生学习的规律，学生只知道学习的结果，而无法理解学习的过程
中学语文教学过程的改革实践
上海市育才中学的“八字教学法”
各自地位
结构模式：“读读，议议，练练，讲讲”
“读读”是基础，学生通过“读”了解教材发现问题
“议议”是关键，通过“议”，学生理解，掌握教材，分析和解决问题
“练练”是应用，学生通过“练”，运用和巩固新的知识，同时，在练中发现的问题可以再读在议，以保证课堂上解决问题
“讲讲”贯穿始终，教师要提出阅读要求，指出教材的重点，难点，要随时了解学生的思维状态，引导学生议论，进行点拨，解惑，总结，并指导学生练习
关系
读，议，练，讲，是要学生在读中了解教学内容，在议中开动脑筋，消化掌握，在讲中豁然开朗，在练中举一反三
钱梦龙的“导读基本式”
三主
学生为主体
教师为主导
训练为主线
四式（写地位）
自读课
自读课是学生感知，理解课文的一种实践形式，也是一种能力训练，以自读训练为主要内容的自读课是四种基本课式的核心
教读课
无论在什么时机，采取何种方式进行教读，都必须与自读保持同步关系
作业课
指学生学习新课文后完成一定的书面或口头作业
复读课
指把学生已学过的若干篇课文按一个中心组成单元，读读，比比，练练，既温故又知新
黎世法的“六课型单元教学法”（写地位）
自读课
通过“自学”初步弄清问题
启发课
通过“启发”弄清楚在自学过程中的难点
复习课
通过“复习”将知识系统化，并在理解的基础上记住最基本的事实和知识
作业课，改错课
通过“作业”和“改错”检验前几步掌握知识的正确程度
小结课
通过“小结”使知识进一步概括化，技能进一步综合化，从而获得比较完全的知识和技能
魏书生的“课堂教学六步法”
定向
明确教学要求
自学
讨论
自学中不能解决的问题的讨论，先小组后全班
答疑
未能解决的问题进行全班解决，必要时老师解答
自测
学生出题测试自己十分钟左右的题量，上课答题并评分
自结
新结构的共同特点【115页图片】
教学指导思想的根本性转变（知识+智能）
教学的主攻方向和衡量学生学习的标准
自学的地位
把自读（自学）作为语文阅读教学过程的一个有机组成部分和最终目的，这是阅读课堂教学改革的一大进展
尊重学生思维的独立性和完整性
教与学关系的转变
相互制约，彼此促进
学生的自学与教师的科学指导和具体点拨保持同步
师生之间信息传递方式的改变
纵横交错的立体网络结构
讨论法
（立体网格结构，将师生间的纵向交流与学生间的横向交流交织，组成网络结构，从而使信息交流呈现交叉传递方式。教师和学生均平等地位，课堂主要采用讨论法）
补充
统编教材中的“自读课文”（三位一体的阅读体系）
背景
新课改以来．课文有精读和略读的区分。但是当时在实际操作中精读和略读对于课型的定位不够明确，阅读教学的目标取向是一致的，在教学过程处理上也仅仅是讲得多与少的区别，模糊了阅读教学的性质和教者与学者在阅读教学过程中的定位。 为了纠正这种教学偏向，统编初中语文教材将“精读"改为了“教读”，将“略读"改为了“自读”。
改进
以各单元课文学习(分“教读课文"和"自读课文”)为主，辅之以"名著导读"和“课外古诗词诵读"，共同构建一个从“教读课文"——“自读课文"——“课外阅读"的“三位一体”的阅读体系
教读课文
由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标,目的是学“法”
自读课文
学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。目的是“用法”
课外阅读
强调整本书阅读、古诗词积累、由课内到课外的拓展阅读等，是课堂教学的有机延伸和有效补充
体例差异
自读课文的助读系统由“注释""旁批""阅读提示""读读写写""补白"等组成。与教读课文不同，自读课文不设预习和课后习题，而代之以“阅读提示"和“旁批"。这种编写体例是为自读课的课型服务的:不设指向明确而具体的预习和课后习题，是为了避免教师根据教材设定好的要点和路径去精讲，从而为学生提供充足的自主空间;而设置阅读提示和旁批，则是为了提供一些"抓手"，使学生的自主阅读更有效,教师也可以利用这些“抓手"来组织教学活动
语文教学过程的系统分析
复杂的教学系统
空间（横向）
学生、教师、教材和教学环境是最基本元素，四者立体交叉构成复杂多边关系。四者相互协调,形成协同作用即“教学的相互作用”。
时间（纵向）
若干阶段组成的独立段落，在进程和顺序上渗透往返，曲折盘旋。
语文教学过程最基本要素
教学定向（确定目标）
作用
教与学方向性（价值）
教学定向通过确定课堂教学的目标，使教学名具有明确的方向性
激发学生学习动机
激发学生学习动机最有效的手段，就是把明晰的教学目标作为引导。学生越是牢固的掌握教学目标，就越能激起强烈的学习动机来推动和促进他们的学习活动
自我反馈（调节行为标准）
有明确目标引导的自我反馈
强化学习意识
正确的，具体的，符合学生学习心理发展规律的教学目标，可以强化学生的意志，磨练他们顽强的学习毅力
要求
弹性教学目标
教师根据多数学生的水平确定一个基本的教学目标，而对优生不予限制，对暂时略逊一筹的学生不加苛求，让他们在基本目标的基础上有所加减，尽量让教学目标落在他们各自的“最近发展区”，以确保各类学生都学有所得
整体规划
把每篇课文的教学目标放在一个单元，一个学期，一个学年乃至整个中学语文教学的培养总目标中来加以考虑，进行有计划的科学安排，使这些不同层次的教学目标构成一个相互联系，由浅入深，螺旋上升的目标激励系统，以持久的，有效的强化学生的学习动机和意志
教学实践
教学反思（反思教学结果）
反馈（不是要素但也起重要作用）
反馈是利用输出信息与给定信息的差异来调节和控制教学实施，使教学做合乎目的的运动
图7-2：教学过程图（三者关系）【117页】
教学过程主要矛盾
教学目标与学生现实发展水平
各自地位
教学目标
教学目标是教学过程的出发点，是教学过程的归宿。教学目标是矛盾的主要方向，它处于支配的地位，决定着教学活动的方向
学生现实发展水平
学生处于被支配的地位，教学目标规定和制约着他们的学习活动
如何转化
学生主体地位
学生是学习活动的主体，他们的发展水平与教学目标的接近和同一，归根到底是他们自身不断努力的结果，他们是矛盾得以转化的内因和根本动力
教师主导地位
教材的辅助地位
教材为了适应教学的需要而产生，并借以保证教学卓有成效的进行，编教材归根结底是为了学生学教材。编写教材应该重视内容的逻辑性，考虑学生学习的心理特点
阅读教学中的主体
语文教师
施教主体（显性）
学生
学习主体（显性）
文本作者
创作主体（隐性）
教材编者
编辑主体（隐性）
义务课标（2011版）
阅读教学是学生，教师，教科书编者，文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程
补充
接受理论
作者、文学文本、读者是一个动态的完整的文学过程。任何文本都具有不确定性，都是多层面的有待完成的“骨骼式"、“图式化"的结构，其中有着无数的“空白点"。因而，艺术家创作的文本只是艺术作品的一级，只有经过读者的理解性参与才能完成作品的创作
接受文本
即“理解文本"，理解的第一个前提是，接受者从文本中直觉把握信息和间接获得信息。理解第二个前提是接受者凭借文本从所习得、记忆、存储的信息中唤起信息。该前提是依靠接受者一定的态度、预备知识以及对于文本内容的探究而产生的
正确处理语文教学中的多种关系
多元文化与民族文化
尊重本国文化
尊重别国文化
平等交流，分享与合作
智力因素与非智力因素
二者定义
智力因素
智力实质上就是认识能力，一般认为她有观察力，想象力，思维力，记忆力，注意力等构成，是保证人们有效地认识客观事物的稳固的心理特征的综合
非智力因素
广泛地说，智力因素以外的一切心理因素都是非智力因素。狭义地说，非智力因素主要指动机，兴趣，情感，意志和性格
关系
二者相辅相成、相得益彰，互相弥补。事例:方仲永、勤能补拙、笨鸟先飞等
一致性
不同步性
统一于语文教学中
知识，能力与智力
因果循环链（三者关系）
三者相互依存，相辅相成
（语文能力不仅依赖于语文知识，也依赖于智力，语文知识不仅依赖于语文能力，也依赖于智力，智力不仅依赖于语文能力，也同样依赖于语文知识。随着语文实践的增加，人的智力活动的发展，不断形成新的语文知识，从而进一步指导人们的语文实践，使语文能力不断提高到新的水平，并逐步使人们的语文实践从必然走向自由）
知识与能力
知识是基础。例子：狼孩
能力是关键。例子：知识的学习离不开听说读写能力
能力与智力
区别
所属范畴不同
语文能力
能力属于实践活动的范畴，它要解决的是会不会，能不能的问题
智力
智力属于认识活动的范畴，他要解决知不知，懂不懂的问题
结构要素及其地位
语文能力
听，说，读，写
智力
观察力
想象力
思维力
记忆力
注意力
联系
认识总是在一定的实践活动中进行，实践活动又必须有认识参加
智力与知识
相互联系
认识结构会对知识的摄取产生直接的影响
知识结构可以转化为认知结构
听，说，读，写之间的关系【课本129页图片】
叶圣陶
语文科就是听，说，读，写这四个方面下功夫，使学生受到训练，又说，“听说读写一并重”。读就是用眼睛来听，写就是用笔来说，反过来，听就是读，用耳朵读，说就是写，用嘴巴来写，所以现在的语文教学，要把听，说，读，写这四个字连起来，在现在的时代，听，说，读，写非连起来不可了！
四者关系
相互独立
语文教学目的的组成部分
相互促进
读与写
读是基础，学生通过阅读名篇佳作，学习观察、选材、立意、构思、遣词、造句，使写作水平提高。写能促进读，特别是一些与教材文章有关的写作练习，对促进学生进一步理解原文具有明显的积极作用，同时，随着学生写作水平的提高，他的观察力，思维力，驾驭语言的能力得到不断发展，需要从别人的作品中吸取更多的营养，他不满足于读少数作家的，或固定风格的，或文体有限的几种作品，而要涉猎更多的作品，以进一步开阔视野和思路
听与说
相辅相成，相互促进
听与读
说与写
相辅相成，相互促进
语文课堂教学的训练重点
在于读写，因为听和说的训练的途径广泛，这并非代表语文不重视听说
图7-3语文能力结构示意图【129页】
感悟与训练
训练的要求
淡化“题海战”训练
基本训练与科学训练
在小学，要求“注重基本技能的训练”，在中学，要求“科学的训练技能”
语言积累，感悟与运用
《义务教育语文课程标准（2022年）》
“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值,能结合自己的经验、理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界
现代与传统
加强传统
取传统精华
如汉字教学，传统做法是针对汉字的象形——表意特点进行的。新课程则强调“体现汉字的特点，做到形音义相结合”。传统经验是强调重感悟，重积淀，重语文修养，传统经验提倡抒发性灵，重文字洗练，韵律和谐，重语言熏陶，重整体思路
去传统糟粕
语文教学重分析，重讲解，重机械
加强现代化
增强课程的现代意识，加强信息技术的运用
尊重学生主体与尊重文本（尊重学生主体与尊重文本统一）
尊重学生主体
学生的主观能动性
尊重学生的主体地位，就是要尊重学生以自己真实的感受和体验，独立的感悟理解文本的权利
教育出发点与归宿
学生的“学”是教育的出发点和最后归宿，具有主体地位的始终是学生
尊重文本
尊重文本作者创作主体性
尊重文本作者的创作主体性，是指任何读者都不能脱离文本本身去做天马行空般的“开掘”
读者真正的主体性，是指读者要努力了解作者及其所处的具体的语言环境，要充分理解并体验作者通过文本所表达的思想感情，以及文本语言作为这种思想感情的载体的作用
倾听者与批判者
首先要把自己放在倾听者的位置上，而不是批判者的地位上
研究性学习与有意义接受学习
两种不同性质的研究性学习
语文研究性学习
指语文教学内部的研究性学习，通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动探索，发现和体验，学会搜集，分析和处理信息的能力，从而增进思考力和创造力
研究性学习课程
作为必修课综合实践活动的组成部分的研究性学习，指的是学生在教师指导下，从自然，社会，生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动
研究性学习需处理好三对关系
理解与探究
探究性学习能力是在接受性学习，拓展性学习，积累性学习，理解性学习的基础上发展而来的
自主与合作
探究学习应立足于自主探究，合作只是辅助
解疑与存疑
研究性学习，重在研究的过程，不断发现问题，引起思考，从而培养不迷信权威，不盲从成交见的探索精神
补充
综合实践活动
综合实践活动作为新课程中国家规定的普通高中必修课程，不是其他学科课程的辅助或附庸，而是高度综合且具有独特的教育功能和教育价值的、独立的课程，它与其他课程具有等价性和互补性
第八章：阅读教学
阅读能力概述
阅读能力构成
艾伟“四取”
涉猎性“提取”
迅速浏览，摄取大意的能力
存储性“记取”
精心祥读，记取细节的能力
摘要性“契取”
综览全章，挈取纲领的能力
涵咏性“推取”
玩味全文，推取含义的能力
叶圣陶“六能”
认知性查读
需要翻查的，能够翻查
扩展性参读
需要参考的，能够参考
分析性解读
应当条分缕析的，能够条分缕析
意会性整读
需要综观大意的，应当综观大意
欣赏性品读
言在意外的，能够辨出它的言外之意
鉴定性评读
意有疏漏的，能够指出他的疏漏之处
钱梦龙
阅读常规
使用工具书，圈点勾画，质疑问难
阅读方式
音读，视读，抄读
阅读步骤
认读，辨体，解题等
阅读心理
内驱力，注意力，意志力等
补充
张志公
理解
首先是读懂
记忆
并且能够记得
速度
进而还要读得快
阅读能力结构研究缺憾
不同层级的读能力放在同一个平面上并列
将不同性质的阅读能力放在同一个子系统排列在一起
将阅读表述力排斥在阅读能力之外
将阅读操作技能和阅读能力系统等量齐观，或者轻视阅读知识在阅读能力产生中的先导作用，或者轻视阅读情志在阅读能力形成中的动力作用，或者无视“阅读社会”在阅读能力发展中的熏陶作用
阅读能力的纵横结构
纵向结构
阅读感知力（最低层次的阅读能力）
对字，词，句等语义的识别能力，属于对作品语言形式的微观感受，比如具备基本识字量和词汇量的能力
阅读理解力（基准层次的阅读能力）
在感知语言的基础上，对段，章，篇等文意的提取能力，属于对作品思想内容的宏观把握。比如抓住中心句，依据句子间的关系摘取语段意义的能力
阅读鉴赏力（较高层次的阅读能力）
在全面深刻理解的基础上，对作品内容，形式的是非，优劣和美丑进行鉴别和欣赏的能力，比如对作品思想观点正确性和社会意义的评价能力
阅读迁移力（更高的阅读能力）
运用阅读所得知识，技能和情意来解决新问题的能力，比如阅读类化力即运用联想，演绎，升华，寻找旧知识和新问题的相似点和相关处，将外化的阅读心得应用到同类或异类的事物中去，实现迁移
阅读创造力（最高层次的阅读能力）
读者在消费精神产品时，超越作者进行再生产的创新能力，它要综合阅读，感知，理解，鉴赏，迁移各种技能，运用创造性思维产生超越读物原有内容的新颖，独特的见解，思路。比如发散思维，批评匡正，熔铸作品新意的能力
综上所述
感知以求读“通”，理解以求读“懂”。鉴赏以求读“化”，迁移以求读“活”，创造以求读“新”，阅读感知和理解能力属于基础层次，阅读欣赏和评价能力属于深化层次，阅读迁移和创造能力属于目的层次
横向结构
阅读选择力
读者对读物内容价值（必要信息，次要信息，冗余信息）的判断与决定取舍的能力，从阅读过程看，它肇始于阅读准备阶段，贯穿于阅读感知，理解，鉴赏的阐发阶段，终结于阅读迁移的应用阶段。比如客体筛选能力及对读物性质的鉴别分化能力
阅读思考力
读者在阅读中正确运用各种思维形式，极佳的发挥周到，深刻，求新的思维活动的能力，贯穿于整个阅读过程的始终。比如善于质疑的能力，善于攻克难点的能力
阅读想象力
读者在感知作品的基础上，根据语词提供的间接表象，联想再造出原形象或综合创造出新形象的能力，贯穿于整个阅读过程的始终。比如创造的填补作品空白，以揭示底蕴，丰富意向的能力
阅读记忆力
读者对读物信息的实际存储和再现的能力贯穿于整个阅读过程的始终，比如机械记忆和意义记忆
阅读时效力
读者在单位时间内取得阅读效率的能力，融速度，理解，记忆一体的阅读能力
综上所述
阅读能力结构要素的核心是“理解”
主观条件
读者必须具备与读物相应的背景知识，相应的生活经验，相应的思想境界，相应的技术水准
客观条件
读者需要还原作品的本意，领会作者的用意，贯注读者的主体意识，认清作品的社会价值
国际上关于阅读及阅读能力的研究
阅读和阅读能力的定义
高卡夫
一秒钟阅读
词语认读
将阅读作为一种自动化技能的心理认知能力
一分钟阅读
篇章理解
介于两者之间，是把阅读从个人化的心理活动转换成社会性的文化价值的中介
一年阅读
汲取世界知识的能力
阅读作为建构社会成员文化身份的效用和手段
阅读
一项既属于个人认知也涉及社会成规的活动，读者被要求流畅、有效地把以语言符号为载体的篇章，转化为其他读者也会获得相似结果的意义，使其在社会上成为无论在个人性情发展，抑或社会功利上均有成就的成员
阅读能力
读者理解及运用语言的能力，这种能力既是社会所需，也被个人所重视。读者从各类文章中建构意义，透过阅读学习，参与社会活动,并享受阅读的乐趣
阅读能力的发展
阅读的基础阶段
学会阅读
学生首先要能够解码（一秒钟阅读），并进而能够理解（一分钟阅读）。学生在三年级完结时候，学会阅读
沉静多读+积极阅读的指导
阅读发展阶段
从阅读中学习
学生能够通过理解篇章（一分钟阅读），从而汲取世界的知识（一年阅读）
关注马太效应
阅读能力越高，词汇和知识增长的越快，越多，从而进一步提升阅读能力，两者形成良性循环。反之则形成恶性循环
基础阶段向发展阶段的过渡
“学会阅读”过渡到“从阅读中学习”
小学四年级是关键期
阅读的过程与结果关系
阅读的过程（阅读理解）
寻找明显信息（理解的开始）
明显信息分为两种情况：外在化的字面信息和读者需要根据已有知识自行补充其隐含内容的信息
为此，需要浏览，扫读，跳读等阅读方法
其适用的情况，比如搜寻字词的定义，找寻特定的概念，指出故事的背景
推论（理解的关键）
直接推论
透过词汇和句子的字面含义，运用对世界的已有知识，推论其隐含的内容
必要的联系性推论
读者在阅读的过程中，需根据已有信息把上下文连贯起来
选择性的联想性推论
不直接连贯篇章而进行的推论
阅读目的
综合并解释篇章（理解最重要的环节）
读者需要根据对世界的已有知识，补充适当的内容，把文章中的不同部分整合成一个上下衔接、连贯的整体
主旨、层次组织（阐释关系、比较关系、因果关系等)、图式结构（文章结构)是读者综合并解释篇章的三种策略
监控及评价（决定理解是否高效）
监控
指的是读者阅读时，不断监控这个过程是否顺利，遇到阻碍时，找出问题所在，并想办法解决,指导阅读过程的顺利完成
评价
评价语言形式
评价篇章内容
阅读的结果
篇章结构
把篇章中以句子为单位所体现的内容联系起来，最终建构成连贯的整体
情境模型
根据对世界的知识，把整体，连贯的篇章建构成可以想象及推论的“情境模型”
对同一篇文章，不同读者都能读出一致的篇章格局，并根据各自对世界的认知建构出不尽相同的“情境模型”
阅读过程与结果关系解读【159页图8-1】
篇章存在于两维之间:垂直的一维由字词认读和语法解析、意义理解组成，水平的一维是由篇章结构和情境模型组成
阅读活动先由字词认读和语法解析开始，读者寻出字面明显义，据此推论字面未明显透露的隐含息，借以综合并解释篇章，在这过程中逐渐构成篇章结构和情境模型。读者会随时监控并评价这一建构过程是否顺利，做好及时的调整以实现文章的意义理解。字面明显义是理解的开始，推论是理解的键，综合并解释是理解最重要的环节，监控并评价决定理解是否高效
读者在阅读过程中逐渐在两维中先下而上，又上下互动互补地把篇章由物理的存在(语言层面)，具体转化为认知的、社会的存在（世界层面)，最终建立了篇章结构和情境模型
阅读教学的发展趋势
阅读教学的理论基础
阅读策略教学
目的
是为了改革传统的阅读技能训练提出的
熟练的读者需要有
用以帮助理解文章的原有知识
与文章内容有关的知识
有关社会联系和自然界的总的知识
有关文章组织结构的知识
一系列灵活而恰当的阅读策略
熟练的读者运用他们的原有知识和灵活的策略去建构文章的意义模式，他们监控正在进行的理解，并在理解出现困难时改变策略。他们根据自己的知识水平选择调整策略
阅读策略
定义
读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认知活动计划
策略教学
定义
通过教学提高学生对学习要求的意识，掌握和运用恰当的策略来完成学习任务，形成监控策略运用的能力
阅读技能和阅读策略教学的区别
目的不同
策略强调读者有意识地详细地计划认识活动。技能强调的是自动化的习惯性行为
复杂程度不同
策略强调在整体理解的背景下进行推理去建构和重构文章的意义。技能则把理解看作一系列分技能的相加
灵活性不同
策略具有广泛的灵活性和适应性，读者要调整策略以适应不同的文章和阅读目的。技能暗示一成不变地运用于所有文章
有无意识的不同
策略运用元认知意识。优秀的读者能够意识自己在做什么，理解是否正确，从而进行监控和调节。技能通过反复练习和训练,在阅读任何文章中自动地或下意识地运用技能
读者观的不同
阅读策略观把读者看作积极的学习者。读者需要把原有的知识和新信息整合，灵活运用策略去促进、监控、调整和维持理解，从而达到建构文章的意义
阅读技能观把读者看作是被动的学习者。读者掌握一系列分技能，就可以自动习惯地把技能运用于所读的文章
“阅读策略”教学
确定重要内容的策略
作者要表达的内容
如何确定
运用丰富知识来理解和评价文章的内容
运用关于作者的看法，意图，目的等帮助确定重要内容
运用关于文章结构的知识帮助确定和组织信息
作者认为重要的部分
概括信息策略
概括教学系统
概括句子
概括段意
概括文章部分内容
概括一篇文章内容
推理信息策略
三特点
语言环境对阅读推理具有重要影响作用
推理是文章提供的信息和读者原有知识之间相互作用的结果
推理的结果是创造出新的语义信息
质疑程序策略
四作用
在阅读中起到导向作用
促进积极信加工活动
提高学生的元认知能力
激活学生的原有知识，加深对文章的信息加工
监控理解策略
五环节
定向
确定阅读目的
计划
选择阅读策略
检查
检查是否理解所读文章的内容
调节
调整阅读策略
评价
评价自己的理解程度，以便获得反馈信息
激活原有知识策略
三作用
使得学生产生阅读期望或图式
运用原有知识补足文章里省略的信息
促进学生对文章内容的回忆
第九章：写作教学
问题的提出【68页】
重知轻能
强调结合范文或范例向学生传授写作知识，忽视加强对学生能力的综合培养。这种综合培养指的是不仅要进行与字、词、句、篇以及写作知识有关的语言文字表达能力的训练，更要进行与写作过程中的认知活动有关的观察能力、想象能力、分析能力和概括能力的培养
重外轻内
注重对范文进行认真的模仿和记忆，通过大量的模仿练习强化学生对词、句以及之间联系的记忆与理解，让学生记住更多的单词、句型以及应用环境，最终形成对语词应用能力的熟练掌握。 轻视观察能力、情感态度、思维品质和价值取向等多种内在因素
重写轻说
注重让学生多写、多练，但很少让学生在课堂上说。造成很多学生不敢说话、不会说话
重理轻情
偏重有关写作理论知识的讲授，忽视师生间的情感交流，多运用说理来教育学生，很少通过人物形象、故事情节、作者的情感来感染学生，也很少运用教师自身的语言、表情和动作来感染学生
重文轻境
重视对范文从"文字"内容进行讲解，忽视对范文情境的创设。对于范文，老师多是按照作者生平、时代背景、段落大意、内容分析、中心思想、写作特点这几大块进行讲解，但不利用情境创设、环境烘托所带来的真实气氛去激发学生的写作兴趣
写作教学改革研究
写作能力研究概览
写作能力构成要素
张鸿苓
观察力，思考力，联想力，想象力
审题
运用表达方式
审题和立意
布局和选材
谋篇剪裁
运用书面语言
修改
课程改革背景下的写作教学新理念
传统理念的再强调，加强写作与生活的联系
解决“写什么"的问题;激发学生的写作欲望和兴趣，将写作作为自己生活的一部分，借写更深刻地认识生活
刷新写作观，恢复写作本体意义
《义务教育语文课程标准（2022年）》
观念
懂得写作是为了自我表达和与人交流
写作时考虑不同的目的和形象
操作
注重写作过程中搜集素材，构思利益，列刚起草，修改，加工等环节，提高独立写作的能力
修改自己的习作，并主动的与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范整洁
能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解
《普通高中语文课程标准（2017年2020修订）》
操作
能独立修改自己的文章，乐于相互展示和评价习作成果
提倡个性化写作，凸显写作主体
《义务教育语文课程标准（2022年）》
对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物
能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法
观察周围世界，能不拘形式的写下自己的见闻，感受和想象
《普通高中语文课程标准（2017年2020修订）》
努力学习综合运用多种表达方式，力求有个性，有创意地表达
创新的写作教学实践举隅
“观察——分析——表达”三级训练体系（刘腓腓，高原）
三种基本能力的训练分别在三个年级中进行:一年级着重观察能力，采用写观察日记与观察笔记的训练方式，侧重练习记叙、描写;二年级着重培养分析能力，采用写分析笔记的训练方式，侧重练习议论、说明;三年级着重提高表达能力，采用写语感随笔与章法随笔的训练方式，侧重语言运用与文章结构的练习。三级之间的关系，观察是基础，分析是核心，表达是结果，三者是一个紧密联系的整体
“大作文”系列方法之“现场演示教学法”
这是以游戏为特色的快乐教育。每一个单元都设计有一种带有游戏意味的生活场景，或者干脆就是一种青少年的游戏活动，以提供素材，激起写作冲动。在教学活动现场，老师必须放下架子，和学生们打成一片，精心地组织游戏的实施，热情地鼓励学生们努力参与，甚至自己也积极地加入
信息技术环境下的写作与写作教学
信息技术与写作的天然联系
写作教学的根本任务是表达与交流，而信息技术的产生首先改变的就是人们表达和交流的工具以及方式
信息技术赋予写作教学的发展契机
丰富写作资源
软件和平台系统中的写作素材库
相关网站导航
写作网站或一般语文网站上开放的写作素材库与网下个人电子写作素材库
赋予自由的发表空间
写作主体能在广阔的虚拟空间中自由选择发表的时间和场所
写作主体自由的选择表达的形式，自由的表达，想表达的内容
拓宽交流的渠道
师生互动型
生生互动型
专家介入型
信息技术环境下写作教学面临的挑战
对写作内容新取向的包容分寸
网络话题作文的语言风格趋于调侃，反讽
新的写作形式带来的困扰
非文学或非艺术
新的评价方式及其质量与意义问题
“跟帖化”评价方式的质量经常受到质疑
“跟帖化”评价也有它特定的取向和分量，应当从可以启发，推动作者和平者的思考角度追求评价的质量
第十章：口语交际教学
教学情境中的口语交际特点
日常口语与进入教学的口语交际之间的区别
帮助学生掌握和理解各类口语交际过程
培养学生对自己所说的和如何去说保持敏锐的感知力
使所有学生获得机会和资源发展语言能力，满足他们追求生活目标的需求引导学生调整口头、书面以及视觉语言习惯与他人进行有效交流
引导学生了解和尊重不同文化、不同民族、不同地区和不同社会
阶层在语言模式上的差异使学生熟练地批判性地使用大众传媒
口语际教学的三大特征
全面性
学生要经历尽可能多的口语交际形式，体验各种场合和文化中的交际行为，学校要为学生提供各种有效的学习机会
反思性
学生在具有口语交际实践能力的基础上，还要具有感知、概括进而分析和研究的能力。反思性帮助我们获得、巩固和发展我们的语感，具有应对语言与环境问题的元能力。也可以帮助我们形成普遍意义上的语言技能，可以更深刻学习和理解其他语言
思辨性
学生不仅需要具有听、说、读、写的综合能力，还具有在日常具体活动中，熟练地解决各类问题的能力。只有这样，学生才可以自信听说、具有创造力地表达自己，成功地与他人交流，成为热情的和有批判头脑的语言使用者
具有教学意义的口语交际的特点（口语交际的本质特征）
口脑一致性
强调言语表达与思维结果的同步性。指的是人们在听到外部信息的同时，必须加速思考处理信息，并采取合适的方式进行相应的言语表达作为反应
过程交互性
指的是口语交际是能动的、涉及听说双方的，甚至是多方的。口语交际的过程是一个既受主观意识支配、又受客观条件控制的动态过程。也是一个始终互动的、充满变数和应对技巧的过程
即时效果性
口语交际的效果往往是在现场即时发生的。任何一次交谈都是合作的结果，指的是对方对自己话语的反应在现场马上察觉，并作为下一步行动的依据
口语交际的本质属性决定了口语交际的两项课程功能
教学实践中容易与口语交际相混淆的若干概念
口语交际教学不同于读写教学
口语交际教学强调的是操作性的语言教学，而读写教学强调的是经典解读的文学教学。但口语交际教学不排斥感悟性的内容，训练训练学生自如得体地表述自我的心灵感受也是口语交际教学的要素之一
口语交际教学大于戏剧教学
戏剧教学只是口语交际教学中的一个特殊部分。戏剧教学必须忠实依据蓝本，不是原创性的口语活动。而口语交际教学，旨在针对现实生活，强调交流信息和处理事件。我们应鼓励学生参与戏剧活动，但也要注意戏剧教学只是口语交际教学的其中之一
口语交际教学与口头练习是完全不同的概念
说话内容
口头练习的话题是老师指定，内容可预期。口语交际表达自己的愿望，观点和信息，内容不可预期
说话动力
口头练习完成师的要求，口语交际的动力是社会的或个人的理由
说话目的
口头练习完成作业，口语交际完成交际目的
说话关注点
口头练习关注老师以及答案正确与否，口语交际关注小组成员以及交际内容
说话评价标准
口头练习评价标准是老师要求的标准语言形式，口语交际的评价标准是有利于交际的语言形式
口语交际教学不是普通话教学
口语交际教学的最终目的不在于教普通话。教普通话可以成为口语交际教学中一个有附加条件的组成部分。这个条件就是普通话是当地的官方语言
母语的口语交际教学，不可以变相为对外汉语的口语教学
错误的做法是有些老师设计的口语教学活动接近于对外汉语的口语练习，甚至变相为社会常识课或者德育教导课而不是母语教学
口语交际教学的理论背景和价值取向
口语交际教学的理论背景
视域融合理论与口语的理解
迦达默尔
任何一次成功的口语交际都必须依赖交际双方真诚的相互理解的交际愿望
教学
交际双方都有义务，促进对方对自己话语的理解。交谈时既要尽可能清晰全面地表达自己，又要努力准确地理解对方
会话策略理论和意图的实现
甘柏兹
说话人能否有效地使对话人卷入会话，保持合作，共同构建有关的话题，都取决于对有关话语策略的掌握。一方面是对交际方式的选择，另一方面是对这些交际方式的象征意义的知识的了解
教学
教师要让学生熟悉各类社交场合及相关礼仪。学生应了解不同社交活动的程序和要求，明确具体的话语要求
主体间性理论和口语的本质
哈贝马斯
交际双方“需要遵守同一条交际规则”。这些规则需要在与他人的交际中习得，交际双方都是规则的调校者
教学
鼓励学生积极地与他人交流，认识到交际的技巧只能通过交际行为本身得以提高，而且自身的社会化也只有通过与人交际才能实现。交际是每个人生存的基本形式，孤僻寡闻是不利于人格发展的
口语交际素养的本质
一种对话构建中的能力，它强调双方视域的融合以及对交际方式及其象征意义的同时把握，是个体社会存在的基本方式和生存的元能力
因此，口语交际教学强调自主性、合作性、对话性和探究性。一方面，口语交际是一种实现自我意图的行为，对于交际语境、方式等的选择交谈者拥有自主权。另一方面，口语交际又非常强调合作，在对话中获取信息、谋求问题的解决并实现交际的目的
口语交际的课程取向
以自主，合作和探究的精神有效地进行人际交流
口语交际教学的操作
课程编制的方针和内容
《义务教育语文课程标准（2022年版）》
学会倾听与表达，初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往
《普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）》
增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，文明得体，仪态大方，善于倾听，敏捷应对
教学行为的指导性原则
知识的建构性和口语际环境的创设
知识是个人建构的，并且是在与旧知识的互动中建构起来的
教师
鼓励学生通过与环境的互动去建构具有个人意义的知识，提供多种的认知工具和丰富的初始资讯。为学生创设一个通过会话活动获取资讯的交际环境
学生
学习从纷繁的现实资讯中，建构并完善自己的认知点和认知体系，最终实现目标
知识的社会性与口语交际共同体的组织
学习是知识的社会协商
教师
建立学习者共同体课堂中组织小组来完成特定的会话活动
学生
学会在环境中寻求资讯的方式，学习什么样的资源可以被利用，学习怎样利用资源来使自己的交际活动成功
知识的情境性和口语实习场的创建
口语实习场中创建的问题和进行的实践应该与学生今后校外所遇到的问题具有一致性，与现实生活的话题保持高度的同构关系
知识的默会性和口语交际教学形式的多样化
默会性知识在于他人和与环境的互动中发挥作用
教师
除了在口语课程内部引导学生进行口语交际实践，也应该将这些实践渗透在学校所有的课程教学之中以及日常生活的全部过程中
口语交际能力的达标和评价
依据
各个阶段听说教学的具体目标和汉语实际情况
方式
形成性评价
依学生一段时间内的学习情况进行评价
把某次课业和学生的前后课业综合起来评价
为学生提供多种口语交际实践机会
为学生提供不同情境的口语交际活动
口语交际基本素养和课堂操作要点
能力分化（教学重点）
从年级来分
小学低年级
发展口语基础技能
小学高年级至初中
参与各类交际活动
高中
研究交际与媒体问题
按口语本身的能力构成来分
倾听
记忆
表达
应对
按口语类型来分
听
说
小组讨论
戏剧
活动形式
小组讨论
与他人分享经验
滚雪球
信使
媒介分析
理解人们在个人和公众生活中使用媒体的方式
理解受众和媒体内容之间的关系
理解媒体内容在社会和文化背景下如何产生
理解和分辨媒体的商业和宣传性质
使用恰当媒体与特定受众交流
第十一章：语文教学设计
语文教学设计的依据
研读语文课程标准【78页】
洞悉语文与生活的联系
建构新的语文观
了解学科知识结构，把握所教学段的目标
充分了解学生
学习者的认知现状及其学习风格
最近发展区
学习共同体的构成与智能状况
正确选择和使用教材
教材定义
教材是编写者依据课程标准，根据对学科教学和学习者特点的理解把握而编写的供教学使用的主要凭借和资源
教师对自身的认知与了解
对教学效能感有客观的估价
教学效能感定义
教师在教学活动前，对自己引导学生进行学科学习活动，以及教学目标达成度的主观预期和体认
对语文学科及其相关内容的感悟，体验与陶醉
与其他教师进行交流
熟悉知识的类型与教学
语文教学设计案例【课本210-223页】（看网课）【讲义79页】
第十二章：现代信息技术与语文课程整合
现代信息技术与语文课程整合
何为现代信息技术
现代信息技术主要指以计算机为核心，包括多媒体技术和互联网络技术的现代信息技术
现代信息技术与语文课整合的内涵
整合指的是将现代信息技术与语文学科的课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，使之成为课程和谐自然的有机组成部分，以提高学习效率，更好地完成课程目标
整合进程分为三个阶段
第一阶段
封闭式的，以知识为中心的课程整合
第二阶段
开放式的，以资源为中心的课程整合
第三阶段
全方位的课程整合。整合的最终目标是改善学习者的学习方式，改善学习资源和学习环境，构筑面向信息化社会的学习文化
现代信息技术与语文课程合的原因
信息技术的飞速发展推动了语文课程的改革
培养现代人必备的“读，写，口语交际和信息”能力
“现代信息技术语文课程整合”成为课程改革发展的潮流
现代信息技术与语文课整合的理论基础
现代信息技术语文课程整合的“理论基石”
建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境中，借助与他人的合作从而实现的主动建构知识意义的过程。多媒体技术和网络技术，因其特性特别适合于建构主义学习环境的创设，为促进学生学习与发展提供了理想的认知和思维的工具
现代信息技术，语文课程整合的信息论基础
网络时代的传播学理论。具体到教学而言，教学过程也是信息传播的过程。学生不再是被动的知识接受者，而是可以主动搜索自己感兴趣的信息，根据自己的需求选择信息的内容。信息技术为语文教学提供了即时、多向获取信息的可能性和巨大的发展空间
现代信息技术与语文课程整合的“桥梁”
现代信息技术采用超文本的方式组织和管理信息，使得人类传统的阅读和写作方式发生了根本的改变。超文本可以在文本的任何一个节点上，增加和补充新的内容，删除不合主题的材料，不同的材料可以任意调换先后次序，进行自由组合
语文课程的“质变”及教学的转型
现代信息技术引发语文课程五大“质变”
教学环境的转变
动态教学环境，不局限于“场所”，而且还包括“学习资源、教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系”等要素
教学方式的转变
由传统以“教"为中心，转向以“学"为中心。单一的班级授课制转变为个别化教学、小组教学、班级授课、协作学习等多种教学组织形式。教学方法由原来单纯的基于归纳或演绎的讲解转变为基于“情景创设”、“主动探索”、“协作学习”、“会话商讨"和“意义建构"等多种新型教学方法的综合运用
教学过程的转变
教师通过情景创设、问题探究、协作学习、意义建构过程，将教学过程转化为以学生为主体的学习过程，让学生在自我探究、自我发现、自我建构的基础上获得知识、形成能力
教学媒体的转变
“教科书+计算机+多媒体网络”。教学媒体位教师创设情境，激发和引导学生交流、探索知识、激发学生的潜能创造条件。还可以扩充学习资源，增进学习的互动、协作
师生角色的转变
教师转变为学生学习的组织者、协调者、设计者、开发者、社会文化的诠释者、教育的研究者和学生的合作伙伴。学生转变为主动建构的知识主宰、教学活动的积极参与者
语文听说读写教学待转型
阅读
阅读由文本阅读走向超文本阅读;由单纯的文字阅读走向多媒体电子读物;从传统纸张印刷到无纸张,从书店买书到从电脑上直接下载
写作
写作工具由纸笔到键盘输入、鼠标输入、扫描输入、语音输入;写作方式由单一的文字手稿转向图文并茂、声形并茂的多媒体写作;写作过程由传统的构思、成稿、修改的线性的静态结构转向超文本、任意流动的网状动态结构
口语交际
交际方式由传统的面对面交流走向远程交流、虚拟空间对话，网上各式各样的交谈、讨论区，可以随时、自由、平等地即兴交谈
现代信息技术与语文课整合的实践探索
多媒体，网络与阅读教学的整合
创设情境
自主学习
建构应用
效果测评
多媒体，网络与写作教学整合
创设情境
搜集素材
表达修改
评议发表
多媒体，网络与口语交际教学整合
通过多媒体网络来创设生动、活泼、有趣、愉快的说话情境，然后学生观察图像、动画，随后分组讨论发言，教师进行纠正，培养学生正确的说话态度和语言习惯
现代信息技术与语文课整合的未来发展空间
个别化语文教学
电子化语文教材
虚拟语文教室
第十三章：语文教学范式的转型
语文教学范式的时代转型
语文教学范式的界定【90页】
语文教学范式
语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。它代表的是思想观念、意识层面，而不是具体的事物，但他通过具体的模式、方法、行为等得以体现
授受范式
传统的以知识灌输为主的语文教学
对话范式
对话理念指导下的语文教学
接受教学范式弊病
“满堂灌”、“满堂讲"的封闭、孤立、静止的教学方式，学生作为知识的接受器，不利于学生整体语文素养的培养与提高
对话范式出现的必然
对话式语文教学是适应世界发展潮流的一种新型的教育理念与教学方式
对话的概念，类型与前提
对话的概念
最早提出对话概念的是巴赫金。对话既有隐喻意义，也具有实际意义。隐喻意义指的是对话的精神与品质，实际意义指的是对话的行为方式与效果。隐喻意义上的对话促进实际意义上的对话，实际意义上的对话以隐喻意义上的对话为指引。对话的关键是看是否具有对话品质。对话的品质就是交流，就是相互的理解
对话的类型
从对话主体间平等的程度
独白式对话
主客式对话
平等式对话
从对话的效用性
有效对话
无效对话
从对话的真假程度
真对话
假对话
对话的前提
巴赫金的对话前提
对差异性存在的确认，最根本的是在思想观点和价值立场等方面存在着根本分歧
对存在未完成性和片面性的确认
对人的社会性的确认（共同统觉背景）
弗莱雷的对话前提
师生每个人都应该以爱，平等，谦逊，信任态度投入对话
海德格尔的“理解前结构”
指的是人们进行理解活动的背景知识的总和，也就是理解者所处的社会，历史，时代和文化等的综合背景
对话或对话教学的定义【91页】
语文对话教学的理论支点
指向自我实现的教学目标观
对话教学既追求外在的知识与能力，更重要的是强调通过对话维护学生自身的价值和利益，促进学生自我对话的产生与进行，以及自我认同、自我发展等
教学合作观
强调师生合作，共同进行主题探究式和问题解决式学习
教师与学生在教学中结成“学习共同体”，形成“学习型组织”
学生的发展是师生共同的目标
交往生成方法论
对话教学的目标是生成性的，教学过程、教学问题等都是生成性的，是在师生互动的过程中生成的，然后在师生互动的过程中加以解决的
值得注意的是，对话教学不排斥部分目标或过程的预定，交往生存指向的最终目标是“悬置”的，注重师生共同探索
深度师生关系建构
对话教学通过师生之间真诚、平等的合作，通过教学交往活动，建构一种新型的师生关系即深度师生关系
语文对话教学的实践探索
语文对话教学的实践模式
阅读对话
一方面是读者与文本本身的对话，另一方面是读者与文本相关者的对话
读者与文本对话何以可能
言语的模糊性和意会性
文学作品中的言语所表示的概念内涵不确定，外延不明显，给读者留下了较大的主观情感运动的空间，不同的读者可以根据自己的主观意图对同一语句作出不同的理解
文本空间
文本空间指的是作者有意无意地在作品中留下的可供读者去充分发挥的空间。这种空间使得读者自觉不自觉地参与到文本创作中来，成为文本完成者
意义空间
作者通过作品表达一定的意义。除此以外，由于读者的参与仍然有无限的意义敞开。作者和作品所呈现的意义之外的意义可以称之为意义空间
读者空间
因为读者本身也存在空间，所以文本内容才有可能给读者空间以填充。读者正是在这种空间被填充的过程中得到了阅读的愉悦感、收获感和充实感
促进学生与文本对话的策略
进行相关知识的针对性指导，不仅指的是阅读方法，阅读技能，阅读习惯等，而且也包括文学理论创作，作品叙述视角，艺术留白。文学阐释知识等
随课文举例，教会学生提问
帮助学生清除阅读对话障碍
举例：可以借助资料，可以变换角度寻找新的切入口
读者与文本相关者的对话
文本相关者指的是与文本产生联系的人或环境，包括文本作者、文本产生的时代背景、文本所反映的时代背景、文本编辑者等
第一层
读者与作者的对话，了解作者的情绪、感情、心境、写作意图、处境、创作状态等
第二层
读者与文本所反映的时代背景对话。包括作者所处的时代背景与文本发生的时代背景
第三层
读者与课文编辑者的对话。包括课文前的提示、课文内的点评、课文内的注释、习题等，也包括整个课文的编辑体例等
课堂教学对话
上下互动式
由于知识的多寡不同，对话者之间在对话时势必会出现一方为主，一方为辅的情况
上位者必须注意把自己的话语调适到下位者能够最容易理解的程度
对等互动式
由于认识不同、背景不同等原因，对话者就某一话题可能具有相当水平的认识。大家应各自阐释自己的理解，说明自己的理由，互相理解对方，不存在孰优孰劣、谁高谁低的问题
交错互动式
在对话中上下式与对等式结构会交错出现，由此形成交错互动式结构
视域融合式
对话者之间所具有的是差异，是各不相同的视域。对话以一种视域融合的结构方式存在。你不断进入我的视域，我不断进入你的视域，对话者之间不断进入对方的视野，互相弥补，最终达到共同视域
自我对话
不仅包括自我对过去的反思，也包括自我与未来的对话，也包括在与他人的对话中进行反思性理解
警惕语文教学中“假对话”
语文教学对话的表现
掩盖真实意图的对话
学生
不敢、不愿表达自己的真实意图。为了讨好教师或为了使自己获益而掩盖真实意图
教师
为了树立自己的权威而掩盖真实意图。为了鼓励学生而掩盖自己的真实意图
游离主题的对话
主观游离
指的是明明知道这样做的效果的情况下而继续进行貌似对话实是假对话的对话
客观游离
是在不明不白的情况下，谈着谈着扯远了，游离的主题
不具备实质的对话
即无效对话，是指在一些常识上绕来绕去，徒具问答的对话形式实际上根本不解决问题的对话
独白式对话
教师有预定的答案，却以对话的形式与学生进行“对话”。不论结果是什么，最后唯一的答案就是教师手中的答案
自说自话，互不碰撞的对话
双方只坚持自己的立场，只想说服对方，让对方认同自己的观点，而不试图理解对方
避免教学假对话的措施
警惕并学会识破“对话陷阱”
及时规劝对方回归对话主题
对话者自觉遵守对话规则
选择富有价值的话题
教师要提高对话素养
语文对话教学的思考
教学是对话性的
警惕对话成为一种新的霸权与约束力量
对话教学必须和其他方式的教学结合进行
第十四章：语文考试与评价
当前我国的语文课程评价改革
传统语文课程评价问题
评价目的片面
只关注学业成绩以及评价的甄别和选拔功能
评价范围狭窄
局限于基础知识和基本技能
评价手段单一
过多强调量化的评价手段
评价主体局限
教师是评价主体
课程标准重要评价思想
第一，评价的目的不仅为了考查学生实现课程目标的程度，更是为了改进师生的教与学，改善课程设计，从而有效地促进学生的发展
第二，在课程评价的取向上摒弃片面的评价观念，尽可能全面真实的反映课程的全貌
从内容上看
评价语文课程的内容应该包括识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习
从评价领域看
要从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面全面评价
第三，评价手段上注重多样化和灵活性
第四，评价主体注意将教师的评价和学生的自我评价和相互评价以及家长评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价
关于完善语文考试的若干思考
突出课程目标整体性
不仅要注重知识与能力，还要关注过程与方法情感态度与价值观
局部测试
整体测试
指的是立足于篇章整体，测试学生对阅读材料整体把握的能力，如把握主旨，思路，章法，人物形象等
语文考试加强综合性
语文考试，有单向性测试与综合性测试，应进一步加强综合性测试
单项性测试
指的是围绕某一知识点所进行的测试，一般不需要具体的语境
综合性测试
语言材料具有综合性
测试的内容具有综合性
注重语感，知识的考察尽可能结合语境
人与人之间的交际不是在真空中进行的，都是在特定的时间，地点和背景之中，为了完成特定的交际任务而进行的。结合语境考语文知识，学生获得的知识才是鲜活的
主观试题与客观试题结合，更重视主观试题
加强语言文化积累考核
一是文学，二是典籍。考查学生在文学方面的修养和典籍方面的修养
国外语文考试举隅
英国
侧重于平时作业与考试相结合的模式
法国
侧重于毕业阶段考试的模式
美国
ACT阅读测验法
定义
ACT是由美国大学入学考试公司主持的大学入学考试。它是一种与中学学习有一定联系的学能组合测验，旨在尽可能直接测量标志考生从事大学学习的准备性的能力与技能
内容
ACT语言、阅读分测验的组成
分测验的组成及考察范围
分为语言、数学、阅读、科学推理四个分测验
语言分测验分成两个方面。第一个方面是运用方法，即标点符号、语法运用、句子结构。第二个方面是修辞技能,即策略、组织、风格
阅读分测验即社会研究、自然科学、艺术、文学
ACT特点及其对我国学能测验启示
第一，不局限于中学课内教学的内容，凭借各种学科“全域式"的书面语言文字材料设计新的问题情景,增强了学能测验鉴别和预测的效果
第二，抓住“语言”、“阅读"能力测量中有效的考察项目。这些项目在学科课程中是具有统摄力量的,又是可以分解的
第三，成功地运用了单纯的“短文+选择题"的命题方式，以考察“语言"、“阅读"中多种知识技能和综合程度较高的能力水平
第四，有充分的题量，这既是能力测验在时间强度上对被试的要求，又提高了测验的信度
第五，不考察作文，不直接考察语文的基础知识和技能
第六，没有提供能力因素的定义，以及这些因素的结构描述
第十五章：语文教师的专业发展
语文课程改革与教师专业发展
课程改革与教师专业发展的辩证关系
首先，课程改革将促进师的专业发展
其次，没有教师的专业发展，就没有课程改革的发展
语文教师的专业发展取向
教师专业发展的理智取向
自己拥有“内容”
有知识和技能帮助学生获得这些内容
需要教师拥有学科知识和教育知识
教师专业发展的实践—反思取向
指的是是通过各种形式的“反思"，促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促进所谓“反思性实践"为追求
教师专业发展的生态取向
指的是向他人学习，是一种合作的发展方式。由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式，建构一种合作的教师文化
教师专业化基本含义
教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求
国家有教师教育的专门机构，专门教育内容和措施
国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度
教师专业发展是一个持续不断的过程。教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。总之，教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习不断更新的自觉追求
语文教师专业发展途径
以终身学习为发展坚实基础【101页】
以自我反思为发展重要方式
特征
反思性教学以探究和解决教学问题为基本点
反思性教学以追求教学实践合理性为动力
反思性教学是全面发展教师的过程
教师的反思在两个层面上努力
教师对自己的语文教学的专业行为和活动做反思
教师对自己专业成长的过程做反思
以校本科研为发展主要依托
语文校本科研的概念
所谓校本教研指的是以校为本的教研，它将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，专业人员共同参与，促进师生共同发展是教学研究的直接目的
语文课本教研的主要特征
第一，语文校本教研的主体是语文教师
第二，语文校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究
第三，研究对象是语文教学中亟待解决的具体问题，是语文教师自己的问题
第四,自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程中
语文校本教研的基本理念
学校是语文教学研究的基地
语文教师是语文教学研究的主体
师生共同发展是语文教学研究的直接目的
语文教师教育创新
富有创新精神
加强学习，善于学习
不断改革，勇于探索
推进教学信息化
善于利用教育环境
教材，教参为教师留有自己处理极大的余地
教师可以自主灵活的选择与使用多种教学方法与手段
允许学生在知识，能力，态度，情感，价值观等方面有多元表现
可以针对学生的不同特点进行个别化教学和评价
善于发掘自身潜能
首先体现在对教材的处理上
其次体现在运用和优化教法上
再次体现在教师富有个性的教学风格上