教育心理学

这是一篇关于教育心理学的思维导图。下图知识点包括：教育心理学概述、一般学习心理学、学习理论、分类学习心理。

教育心理学

教育心理学概述

研究对象

教与学的基本心理规律的科学

①学习与教学的互动模式【学生和教师怎么样通过教育影响（中介）达到更好的互动】

②学习与教学的因素（哪些因素在影响着学生的学习，哪些因素在影响着教师的教学）

③学习与教学的过程（学习是怎样产生的，产生之后怎样把学生的学习状态维持下来，维持之后怎样能把学习内容永久保持在学生的记忆之中）

研究任务

1.what（描述与测量）

2.why（理解与说明）

3.how（预测与测量）

历史发展

1.初创20世纪20年代前

①裴斯泰洛奇

第一个明确提出“教育心理学化”口号的心理学家

人类爱学习

②桑代克

1903年西方《教育心理学》第一个命名教育心理学的人，教育心理学成为了独立的学科，“教育心理学之父”

③俄国乌申斯基《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人。”卡普杰列夫《教育心理学》

2.发展时期20世纪20年代至50年代末

①行为主义的学习理论成为主导的学习理论

运用客观实验去研究人的心理（代表人物：桑代克）

②“从做中学”

杜威，实用主义思想

③维果茨基“最近发展区”

教育与教学在儿童发展中起主导作用

我国：房东岳译《教育实用心理学》廖世承《教育心理学》我国第一本教育心理学教科书

3.成熟时期20年代60至70年代末

总体：教学注重与实际相结合，为教学实践服务，为学校服务，从学校的需求上去做实验

①布鲁纳

“结构教学”——认知主义

②罗杰斯

人本主义“以学生为中心”

③开展实验

赞可夫 做了教学与发展的实验

4.深化拓展时期20世纪80年代以后

①主动性

②反思性

③合作学习

④社会文化

5.研究趋势

①学习者的主体性：建构主义

②学习者的能动性：自我教育能力

③学习内在过程和机制：研究大脑如何进行深层信息加工

④社会环境

⑤实际情境

⑥文化背景

⑦学习环境设计和有效教学模式：如“合作学习”

⑧信息技术的利用：研究人工智能、“在家上学”等

一般学习心理学★★

含义

学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化

反复经验——经验引起，参与或观察行为潜能：思想、思维、情感、价值观等发生的变化，不一定以外显的形式表现比较持久，与醉酒、兴奋剂区别变化、适应学习与表现：不相等动物有学习

作用

学习是有机体和环境取得平衡的条件（社会）

学习可以影响成熟（生理）

学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展（心理）

分类

学习主体分类

动物的学习：被动的适应环境

人的学习：具有主动性、社会性，是以语言符号为中介的学习

机器的学习：人工智能

加涅：★★★学习的繁简水平分类学习层次论

信号刺激言语联，辨别概念规则解连锁辨别具定义，规则学习解问题

连锁学习

信号学习

指个体学会对某一信号做出一般的弥漫的反应

巴普洛夫经典条件实验：刺激-反应-强化

刺激-反应学习

个体学会对某一发生的刺激做出某种精确的反映。这里获得的是一种联系，或是一种有区别的操作

金纳操作性条件实验：情境-反应-强化

连锁学习

指个体学会两个以上的“刺激-反应”所形成的某种联系，并按照特定的顺序反复练习，同时还应该接受必要的及时强化

一系列的S-R联合，往往是动作技能的学习，如骑车

语言联想学习

辨别学习

能识别各种刺激（S）特征的异同并作出相应的不同反应（R）

概念学习

对S进行分类，并对同类S做出相同反应

具体概念学习

定义概念学习

规则学习

亦称原理学习，概念与概念之间的关系

解决问题

亦称高级规则的学习，运用规则

加涅：★★★学习结果分类

言信智技认策略态度动作习技能

言语信息的学习

有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息（是什么）

智力技能的学习

运用符号或概念与环境交互作用的能力（怎么做）

认知策略的学习

调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能

态度的学习

影响个人对人、事和物采取行动的内部状态

动作技能的学习

通过身体动作的质量不断改善而形成的整体动作模式

举例：打球、跳舞

奥苏伯尔：★★学习性质与形式分类

机械有意VS接受发现

学习性质

机械学习（不能建立起联系）

有意义的学习（新旧知识建立非人为实质性联系）

学习的形式

接受学习（别人讲，定论性的知识）

发现学习（自己做，得到体验）

阿瑟·S·雷伯：学习意识水平分类

意识水平分内外

内隐学习

与环境接受过程中不知不觉中获得一些经验，改变之后的行为

外显学习

有意识地、明确地付出一些心理努力，并按照规则做出反应的学习

冯忠良：学习内容分类★

知识的学习

技能学习（包括智力技能、操作技能）

道德品质或行为习惯的学习

正式与非正式学习

正式学习

学校学历教育或者工作继续教育中发生的有组织的学习，如课程、教学、实习、研讨等

非正式学习

学习者自主的，在非正式学习时间或场合，通过非教学性质的社会交往而进行，如同伴交流互动、游戏、媒体等

学习与心理发展的关系

学习与个体心里发展

个体心理发展通过学习来实现

学习依赖个体已有的心理发展状况

相互依赖

学习准备与发展性教学

学习理论★★★★

行为主义联结主义S-R

经典性条件作用说

巴普洛夫

实验

饿狗唾液分泌实验

学习实质

学习就是一种刺激代替另一种刺激，建立条件反射形成习惯的过程

规律

习得与强化

习得：中性刺激，无条件刺激，同时或近乎同时多次反复出现，即为条件反射的习得或获得

①消退：经典条件作用形成后，如果反应行为不再伴随有无条件刺激，则条件反应的强度逐渐减弱甚至消失，这称之为条件反射的消退

②自然恢复：经过一段时间后，如果再次呈现无条件刺激，条件反应又重新出现

泛化与分化

①泛化：与原来刺激相似的刺激也会引起反应

②分化：只对特定刺激伴随无条件刺激，而对泛化刺激不给予强化，这样条件反射就可以得到分化，类似的不同的刺激就可以得到分辨

高级条件作用

高级条件作用：用一个已经条件化了的刺激，使另一个中性刺激条件化的过程

两个信号系统理论

①凡是能够引起条件反应的物理性条件刺激为第一信号系统，如望梅止渴

②凡能够引起条件反应的以语言符号为中介的刺激为第二信号系统，如谈虎色变

人类学习与动物学习的本质区别就在于有了以语言为主的第二信号系统

应用

①解释低龄儿童简单行为的习得，如“白大褂综合征”

②可以帮助进行行为的校正：把快乐的事件作为无条件刺激，或设置合作、舒适的环境

③局限性：简单学习无法解释自发的行为

华生

“只要给我一打婴儿，我能把孩子训练成社会精英，不管是医生、律师还是警察……”

实验

婴儿恐惧形成实验

美国心理学协会因此在1979年公布了实验伦理规范：严禁进行违反伦理的实验

学习实质

学习就是一种刺激代替另一种刺激，建立条件反射形成习惯的过程

规律

频因律：练习次数越多，刺激-反应形成的越快越稳固

近因律：最近的连结或最新形成的连结，更容易得到加强

应用

同巴普洛夫

操作性条件作用说

桑代克：★★联结-试误说

实验

饿猫打开迷笼实验

学习本质

动物和人的学习都是刺激和反应建立起联结的过程

操作反应的一定联结是通过试误去建立的

动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的

遵循效果律，练习律和准备律

规律

先准备再练习才有效果

准备律（预备定式）：在试误学习过程中，如果刺激与反应之间的连结是先处于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则感到烦恼

练习律：经常练习和运用，联结就会增强，有奖励的练习是最有利于建立刺激与反应之间的联结的

效果律：有机体的动作和行为对刺激情境产生特定的反应之后，跟随着情境当中一种满意的变化，那么他这种行为的概率就会上升

应用

从效果率出发，强调了奖励对儿童行为塑造的的重要作用

练习率为教学中让学生不断地重复练习提供了依据

斯金纳：操作性行为反射说

以《发心》为主

实验

饿鼠实验“斯金纳箱”

学习本质

学习是一种反应概率的变化，强化是条件反射中增强反应概率的手段

行为分类

应答性行为：刺激在反应之前出现，往往与特定的刺激相联系

操作性行为：刺激在反应之后出现，不与特定的刺激相联系，是有机体自发的行为

规律

行为（R）

两种行为

应答行为

引发反映（巴恶狗实验-动物没有自由）

运用：心情调节

操作性行为

自发反映（桑饿猫实验-动物有自由）

运用：行为矫正

数量上

强化↑

正强化：+o(*￣▽￣*)ブ

负强化：-(* ￣︿￣)

逃避条件作用

回避条件作用

惩罚↓

Ⅰ型（正惩罚）

Ⅱ型（负惩罚）

刺激（S）

强化物

一级强化物

原始强化

二级强化物

条件强化

普雷马克原则（祖母法则）

《发心》普雷马克和伍德鲁夫对黑猩猩是否认识心理的猜测

强化程式

连续

间隔

时间段

定时（月薪）

扇贝效应

变时（发车时间）

比率

定比（买二赠一）

变比（彩票）

强化与惩罚

强化

条件反应中能够增强反应概率的一切手段→养成良好行为

惩罚

当有机体做出某种反应后，若及时使之承受一个厌恶刺激，那么在以后类似情境下，该行为发生的概率会降低甚至受到抑制→改正不良行为

普雷马克原则（祖母法则）

用喜爱的play活动去强化不喜爱mark的活动

逃避和回避条件作用

逃避条件原则

当厌恶刺激出现在面前，有机体做出了自发的反应去逃避经受厌恶刺激

回避条件作用

厌恶刺激即将出现，有机体做出某种反应来回避厌恶刺激

消退与维持

消退

反应之后不再伴有强化

维持

减弱强化或停止强化后行为继续持续

如何维持

逐渐减少强化或让强化不可预测，行为维持的概率大

行为的泛化与分化

泛化与巴普洛夫一致

分化

区别在于先前经验导致自己对行为后果的预估不同

强化程式

①连续强化，每个反应都强化，刺激-反应迅速建立，迅速消失

②定时强化，固定时段进行强化（如按月发工资），越临近强化时间反应越增强，强化时间过后反应降低

③定比强化，固定反应次数（计件工资），建立刺激-反应迅速

④变时强化，不定时强化（随堂测验），建立连结缓慢，强化消失后反应缓慢降低

⑤变比强化，不定次数后给予强化（彩票），建立联结迅速，强化消失后反应不降低

应用

程序教学

在行为塑造上，每个单元要拆成一个一个的小步子去完成，每完成一个小步子要给予及时的强化

→程序教学法基本原则

①小步子原则

②积极反应原则

③及时反馈原则

④自定步调原则

⑤低错误率原则

行为矫正

①消退法：隔离法和餍足法（过度满足）

②惩罚

社会学习理论认知行为主义观察学习理论

《发心》幼儿侵犯行为

实验

班杜拉充气娃娃实验

学习本质

儿童可以通过观察习得行为

攻击性行为=外部强化+替代性强化+观察与模仿获得的

榜样行为的后果是影响儿童行为是否表现的关键因素

观察学习过程

注意保持腹肌

注意过程：是观察学习的首要阶段影响注意的因素有榜样行为的特征，榜样的特征和观察者的特点。教师要引导学生选择适当的榜样

保持过程：把行为以形象的方式通过各种语言符号储存下来。教师应该把学生看到的表象与语言联系起来

复制过程（动机再现过程）：观察后的模仿过程，把保持的行为转化为外显的行为。学生将行为不断地组织并且进行矫正，使行为变得精准的过程，教师在其中发挥辅助的作用

动机过程：决定所习得的行为中哪一种被表现出来

┏━动机过程━┳━实施者 ┳━接受者━┓┣ 外部强化 ┃ 他人 ┃ 本人 ┫┣ 替代强化 ┃ 他人 ┃ 他人 ┫┗━自我强化━┻━ 本人 ━┻━ 本人 ━┛

班杜拉把习得与行为表现相区分，认为习得的行为不一定表现，习得的行为是否表现除了受行为的直接强化影响外，还要受替代强化和自我强化的影响

应用

习得行为：教师示范要明确、准确，把希望学生获得的情感、态度、价值都以外显的方式表现出来

积极的设置榜样，发挥替代强化的重要作用

让学生学会自我强化，从而激发学生学习的自我能动性

教师要消除不良的榜样行为

启示：身教大于言传

认知主义

早期认知学习理论

柯勒：完形-顿悟说

实验

大猩猩叠箱子实验和接竹竿实验

观点

①学习是一个顿悟的过程

②学习的实质是构造完形，指的是运用自身的智慧和理解力，突然领悟到情境与自身之间的关系（Diss行为主义）

③刺激-意识-反应（意识的过程就是构造完形）

托尔曼：★★认知－目的说符号学习理论位置学习理论

白鼠迷宫有目的整体领悟表地图刺激反应存变量潜伏未强待表现

实验

小白鼠迷宫位置学习实验和奖励预期实验

观点

①学习是有目的，是期待的获得，并不是盲目的

②学习是对情境整体的领悟（表象），领悟的过程就是在头脑中形成认知地图（认知结构图示）（目标-对象-手段三者联系在一起的认知结构）的过程

③外部刺激和行为反应之间存在中间变量，即刺激-意识-反应（S-O-R），意识为构造认知地图的过程（Diss行为主义）

④每一个人都有潜伏学习，潜伏学习即未强化时也有学习的，但是未表现出来

布鲁纳：★★认知发现说结构教学论

类化结构获转评冻结城墙筑结构动作图符三表征提出假设验发现

认知学习观

实质

学习的实质是主动的将知识类化形成认知结构的过程（S-O-R）

认知结构即编码系统，指的是相互关联的类别结构，认知结构会不断地变化和重组

认知结构＝完型＝认知地图＝图示＝统觉团

过程

获得

学习活动首先是新知识的获得

转化

获得新知识之后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们形成另外的形式结构，以适合新任务并获得更多的知识

评价

评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否是适合新的任务，或者运用的是否正确

结构教学观

目的

形成学科的基本结构

原则

冻结城墙

动机原则

好奇、胜任、互惠三驱力

激发内在动机：让学生主动参与，并让学生体验成功

结构原则

动作、图像、符号三表征知识结构

基本结构的内涵包括学科的概念和原理，形成概念原理的方法和态度

注重基本结构的必要性包括促进学生知识的理解，有利于记忆，可以增强知识与知识之间的迁移，引导学生形成知识的体系

程序原则

各种不同的教学程序

发展学习的准备性：“任何学科的基础都可以以某种适当的形式适当交给任何年龄的任何人”

强化原则

适时有效反馈

培养直觉思维：直觉思维是创造性思维的基础

发现学习

含义

指的是学生在学习情境中，通过自己的探索获取知识的一切形式

步骤

①提出问题：创设问题情境，提出和明确学生感兴趣的问题

②做出假设：提供解决问题的各种假设，激发学生的探究欲望

③验证假设：从理论上和实践上检验假设

④形成结论：引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决

评价

优点

有利于学生智力的激发

有效地激发学生的内在动机

可以让学生掌握学习的方法和策略

可以让学生学会信息的保持和检索

激发学生的兴趣，培养学生创造性和批判性思维的发展

局限性

完全放弃了系统的讲授，夸大了学生的能力

“任何学科的基础都可以以某种适当的形式交给任何年龄的任何人”无法实现

发现学习会受到学科、学习主体、年龄、能力等的限制，对教师的要求高，教学效率低

启发

教学过程中应该根据教材性质、学习活动等灵活安排应用，适合接受学习的接受学习，适合发现的发现学习

奥苏伯尔：有意义接受说★★★

V1.0旧构新知建联系，实质理解非人为稳辨利用影迁移，该愿能真看主客上下组合派同化，陈比组织引先行V2.0意义学习是迁移，关键得有旧知识稳定可辨多利用，实在不行找组织

实质

将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系

认知结构的稳定性、可辩别性、可利用性影响迁移效果

非人为：是合理的，客观真实存在的

实质性：学生学习的新旧知识之间的联系是理解的、逻辑的、内在的、非表面的

条件

客观

该学：新知识具有有逻辑意义的，能够与主体的旧知识建立联系

主观

愿学：学习者要有学习的心向即学习的倾向性，学习者要有从事有意义学习的欲望

能学：学习者要具有一定的学习基础

真学：学习者积极主动地建立起新旧知识之间的联系

类型

据学习的复杂程度（有意义学习类型）

符号学习

学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系

概念学习

掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式

命题学习

学习以命题形式表达的观念的新意义

据新旧知识之间的关系（认知同化过程/策略）

下位学习

派生类属

相关类属

上位学习

并列结合学习

认知同化理论

含义

学生把教学内容与认知结构相联系（奥苏泊尔的同化就相当于皮亚杰的同化＋顺应）

条件

学生需要有适当的固着观念

新旧知识要有可辨别性

原有知识的清晰稳定性

步骤

①先在头脑当中找到固着点，就是找到与新知识相联系的旧知识

②分析新旧知识的相同点和不同点

③最后使知识更加完善，形成系统化

理论

下位关系

新学习的内容类属于学生认知结构种已有的、包摄性较广的观念，有派生类属和相关类属两种形式

上位关系

学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题

组合关系

同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式

先行组织者/策略

含义

是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联

目的

问为新旧知识学习提供观念上的固着点或认知框架，增强新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移

类别

“组织者”不仅可以先行，也可以放在学习材料之后呈现主要包括陈述性组织者和比较性组织者两种，前者的目的在于为新的知识提供最适当的类属者，后者是比较新知识与认知结构中相类似的材料，目的在于增强新旧知识的可辨别性

接受学习的界定和评价

接受学习就是教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式

加涅：信息加工学习理论人脑类比计算机38

3个系统

信息的三级加工系统

感觉记忆→短时记忆→长时记忆

期望系统

学生期望达到的目标，即学习动机。反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的希望

执行控制系统

即加涅学习结果分类中的认知策略，执行控制过程决定那些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等

8个阶段

动机→领会→习得→保持→回忆→概括→作业→反馈

建构主义

基本理论观点

学习观

主动建构性

学习者不是被动的信息吸收者，学习不简单是知识由外带内的转移和传递，而是学习者主动的赋予信息以意义，构建自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验

社会互动性

学习是通过对某种社会文化的参与，内化相关知识和技能，掌握有关工具的过程，这一过程常常需要通过过一个学习共同体的合作互动来完成

情境性

概括化的知识是学习的核心内容，这些知识可以从具体情景中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会实践情景进行学习，并且所习得的概况化知识可以自然地迁移到各种具体情景中

知识观

知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案

知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造

知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景构建起来，这取决于特定情境下的学习历程

学生观

构建主义者完全否定心灵白板说，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，主张教学不能无视学生的先前经验，而是要以学生为主体，以学生现有的知识经验为基础，引导学生从原有相关经验中“生长”出新的知识经验

教学观

教学不再是传递客而确定的的现成知识，而是激发学生原有相关知识经验，促进学生的只是构建活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造

评价

强调知识的动态性、学生的经验世界的丰富性和差异性、学习的的主动构建性、社会互动性和情境性学生是自己的知识构建者，教学需要设计理想的学习环境，促进学生的自主建构活动

分类

个人构建主义/认知构建主义

思想渊源：皮亚杰

理论

冯·格拉瑟斯菲尔德：激进的构建主义

维特罗克：生成学习理论

生成学习过程

结构性和非结构性知识经验

斯皮罗：认知灵活理论★★

结构良好领域知识与结构不良好领域知识

良规则性和确定性，不良反之

不良性特性

概念复杂性

实列不规则性

初级知识获得与高级知识获得

初级或入门性知识获得是对结构良好领域知识的学习

高级知识获得是对结构不良领域知识的学习

乔纳森三阶段

初级知识的获得阶段

高级知识的获得阶段

专家知识学习阶段

应用

随机通达教学：一同多异

对同一内容，学习者在不同的时间、重新安排的情境中，带着不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移

社会构建主义

《发心》维果茨基心理发展观

思想渊源：维果斯基社会文化内化

活动理论

列昂节夫认为，学习通过对活动参与来实现

活动是内化的一个桥梁

内化机制是从外部的活动形式向内部的心理过程的转变的过程

应用

情境性教学

情景式认知

分布式认知

国家、地域风俗、习惯等

认知学徒制

抛锚式教学

支架式教学

预热

探索

独立探索

人本主义

马斯洛的学习理论

自我实现的人格观（外在学习）

内在学习论

罗杰斯的学习理论★★

知情统一的教学目标

有意义学习与自由学习

有意义学习4个要素

自动自发

全神贯注

全面发展

自我评价

以学生为中心的教学

真诚一致

表里如一、真诚、完整而真实

无条件积极关注

尊重其情感意见，接纳其价值观念和情感表现

同理心

感同身受

罗杰斯VS奥苏伯尔的有意义学习区别

奥：强调新旧知识之间的的联系，即只涉及理智，而不涉及个人意义

罗：关注的是学习内容与个人之间的关系，即是否对个人的生存和发展有价值

学习动机

定义

学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的

分类

动力来源

外部动机

因学习后果引发

内部动机

因学习活动本身引发

奥苏伯尔的分类

认知内驱力（内部）

要求理解、掌握知识

自我提高内驱力

通过胜任以获得他人尊重

附属内驱力

希望获得和保持他人的认可

动机来源

生理性动机

心理动机

理论

强化理论

对动机的解释：有强化有动机，无强化无动机

人本理论

对动机的解释：动机的源头是本能的需要

马斯洛：需要层次理论

以《普心》为主

德西&瑞安：自我决定理论

可参《普心》

强调自我在动机过程中的能动作用（自主性），认为自我决定是一种涉及经验选择的人类机能品质，他组成人的内在动机有促进作用，是人们行为的决定因素

自我决定不仅是一种能力，还是一种需要。有胜任感、自主性和归属感三种基本的心理需要

自我决定的研究强调内部动机，也关注外在动机是如何影响内部动机的。他认为外在动机使用不当会导致内在动机的抵消

德西把人类行为分为自我巨决定和非自我决定。前者是对需要的的认识，特点是设计和选择；后者则受外部动机刺激的控制，是无动机的

学生的自主需要得到满足，则他的学习动机就趋于内化。内化是指将外部偶尔相关事件的调控主动地转换为内部调控的过程。根据调控内化的程度的不同，可将外在动机分为：外部调控、内摄调控和整合调控

社会认知理论

对动机的解释：人对事物的观点、认识、评价、期待影响动机的强弱

成就动机理论★★

奥苏贝尔：动机是一种合成概念

内部动机

认知内驱力

一种要求了解和理解的需要

外部动机

自我提高的内驱力

个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应的地位的需要

附属内驱力

为了满足家长的赞许和认可

麦克里兰：理论来源于成就需要

人有追去成功和失败的意向，动机大小去取决于两者的比较，成较动机高的人选择中等难度的任务

如果个体追求成功动机高于避免失败的动机，则个体将追求特定目标，反之则会尽可能的减少失败机会的目标

阿特金森：(期望)成就价值理论

《普心》阿特金森：记忆的三级存储模型

趋向成功倾向（Ts）是趋向成功动机（Ms），对成功的主观期望概率（Ps）以及取得成就的诱因值（Is）三者乘积的函数。反之，失败的倾向也一样。失败的主观期望概率（Pf）、失败的诱因值（Is）

公式：Ta=(Ms × Ps × Is) - (Mf × Pf × If)，其中Ps + Is = 1，Pf + If = 1

若Ms>Mf，则Ta为正值，且当Ps=0.5时，动机强度最大

若Ms<Mf，则Ta为负值，且当Pf=0.5时，动机强度最小

若Ms=Mf，则Ta为0，此时不会出现追求目标的行动

科温顿：自我价值理论

根据阿特金森追求成功和避免失败是独立的维度，因此学生可分为四种类型：

高趋高避型

过度努力者

高趋低避型

掌握定向者

低趋低避型

失败接收者

低趋高避型

逃避失败者

班杜拉：自我功效理论自我效能感理论

以《普心》为主

自我效能感是指个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断

期待是决定行为的先行因素，强化效果在于奖赏或惩罚效果

人的行为受行为结果的（强化）的影响，结果期望又分为：结果期望&效能期望

自我效能感的高低，影响个体的动机水平

提高自我效能感四种途径

直接（个体）经验

替代经验

言语说服

情绪唤醒

罗特尔：控制点理论

以《普心》为主

内控点

外空点

韦纳：归因理论

以《普心》为主

3个维度

内部/外部

稳定/不稳定

可控/不可控

4个因素

能力

努力

运气

难度

德维克：成就目标理论

以《普心》为主

三个评价标准

两种内隐观念

能力实体观

能力增长观

两种目标

掌握目标

表现目标

希金斯：调节聚焦理论

促进聚焦/防御定向

防御聚焦/防御定向

培养和激发

培养

利用学习动机与学习效果的互动关系

利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

直接发生途径

间接转化途径

激发

创设问题情景，实施启发式教学

根据作业难度，恰当控制动机水平

充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

正确指导结果归因，促使学生继续努力

分类学习心理

知识学习

知识

表征

定义命题产生表象图式

定义

代表事物基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式

命题和命题网络

命题是意义或观念的最小单位。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上的论题组成，关系限制论题

命题网络是由命题之间关系构成

表象

人脑中形成的与现实世界情景相类似的心理图像

图式

组合概念、命题和表象

产生式

指条件+动作的配对组合，即 if …… else……

P1 实施强化的产生式

P2 鉴别三角形的产生式

类型

知识的状态和表现方式

陈述性知识策略性知识描述性知识方法性知识★★★

反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因，说明是什么、为什么

通过口头、书面表示；建构机制：同化、顺应方式建立

程序性知识

反应活动具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，它是一种实践性知识

直接实践，如怎样尽心推理、决策或者解决某类问题等

获得知识的方式

直接知识和间接知识

学科领域

感性知识和理性知识

知识的客观性

主观知识和客观知识

知识的所有权

个人知识和公众知识

知识与言语的关系（意识水平）

显性知识和隐性知识

知识及其应用的复杂多变性

结构良好领域知识和结构不良领域知识

概念

定义

就是代表一类享有共同特性的人、物体、事件或观念的符号

结构

概念一般由名称、属性、定义和例证组成

获得

概念形成

概念同化

学习的方式

接受学习：规则-例子-规则

发现学习：例子-规则-例子

教学的举例原则

按由易到难的顺序呈现例子

选择彼此各不相同的例子

比较正例（变式）和反例

运用

在知觉水平上运用

在思维水平上运用

错误概念★★★

定义

学习者持有的与当前科学理论对事物的理解相违背的概念

特点

广泛性、隐蔽性、顽固性

错误概念转变

概念转变

指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大转变，其实质就是认知冲突的引发和解决的过程，又称之为“原理转变”或“信念转变”

过程

引发认知冲突

解决认知冲突

影响因素

学习者的形式推理能力

学习者先前的知识经验

学生的元认知能力

学生的动机以及对知识和学校的态度

知、情、动套一下

波斯纳：★★★概念转变的条件1+3

不满原配见新人，理解合理有效果

必须对已有（旧）概念产生不满

新概念必须是可理解的

新概念必须是合理的

新概念必须是有效的

四个条件要同时满足

促进

创设开放、相互接纳的课堂气氛；

倾听、洞察学生的经验世界；

引发认知冲突；

鼓励学生交流讨论；

学习迁移★★★★★

定义

学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响

类型

按学习类型或领域

知识和技能、情感和态度

按迁移的性质

正迁移

积极、促进

负迁移

互相干扰、阻碍

零迁移

不相关

按迁移的方向

顺向迁移

先前的学习对后来学习的影响

逆向迁移

后来学习对先前的学习的影响

按迁移发生的方式和范围

特殊迁移

一种学习中的具体特殊经验直接运用到另一种学习中

非特殊迁移一般迁移

一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去

按迁移不同程度

自迁移

个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作

近迁移

把所学的经验迁移到与原学习情景相似的情境中

远迁移

把所学的的经验迁移到与原学习情境下极不相似的其他情境中

按迁移自动化水平

低通路迁移

反复练习的技能自动化迁移

驾驶不同的汽车

高通路迁移

有意识地将在某一情景中学习的抽象知识运用到新的情境中

举例：利用做笔记策略阅读文章

按照抽象概括水平

水平迁移

同一抽象概括水平的经验之间相互影响

垂直迁移

不同抽象概括水平的经验之间相互影响

理论

能力

沃尔夫：形式训练说

形式训练长官能忽视内容自发生

通过形式训练提高官能（能力）心理

认为能力是永久的，学习的内容会遗忘

过分夸大能力形式，忽略知识

情景

桑代克、武德沃斯：共同要素说

实验：判断图形面积

共同要素的存在是迁移的前提

桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有共同因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进

奥斯古德：三维迁移模型迁移逆向曲面模型

迁移与两个学习情境的刺激或学习材料的相似程度和反应的相似度的变化

认知

贾德：类化说概括化理论

实验：水下打靶实验

强调了原理、原则的概括对迁移的作用

认为产生迁移的关键是概况化理论，对原理了解、概况得越好，对新情景中学习的迁移就越好

鲁宾斯坦：分析-概括理论

迁移发生的内在机制是对两课题的分析和概括，概括是迁移的基础，要迁移得以实现，必须首先把两课题相互联系起来，使之包括在一个统一的分析和综合过程中

苛勒：关系理论

实验：小鸡纸下觅食

迁移的实质是顿悟、是对关系的领悟

认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件关系理论可看作是对概括理论的一种补充

布鲁纳、奥苏伯尔：认知结构迁移理论

一切有意义学习都包含有迁移，迁移以认知结构为中介。认知结构的可利用性、可辨别性、清晰性和稳定性影响迁移的发生

区别

布鲁纳认为，迁移可以被看作学习者把习得的认知结构用于新的事例

奥苏伯尔认为，一切有意义学习必然包括迁移，因为一切有意义学习都是在原有学习的基础上产生，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的

条件

相似性

原有认知结构

学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件

原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用

学习者是否具有相应的认知技能或策略对迁移产生重要影响

定势：指在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成的一种准备状态

促进学习迁移的教学策略

改革教材内容，促进迁移。

合理编排教学内容，促进迁移

改进教材呈现方式，促进迁移

教授学习策略，提高迁移意识性

技能学习

动作技能

定义

有一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式

特点

客观性

动作的对象：操作客观的物体或肌肉

操作的过程：通过外显的肢体动作来表示

精准性

符合规范要求

符合动作原理

协调性

有一系列成分构成，各成分整合的、互不干扰的方式和顺序运行

各个动作成分按照时空顺序，遵循动作规则并达到动视觉的统合

适应性

能适应各种变化条件，活动是稳定性和灵活性的统一

理论

菲茨和波斯纳：三阶段模型

认知阶段

联系阶段

自动化阶段

冯忠良：四阶段模型

操作的定向

操作的模仿

操作的整合

操作的熟练

培养

指导与示范

练习

高原反应：进步暂时停顿

反馈

结果反馈

情景反馈

分情况反馈

内在动觉反馈

不用看，就能在知道投球是否进篮

心智技能

定义

心智技能又称为智力技能和认知技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式

举例：默读、心算、打腹稿

特征

内潜性

观念性

简缩性

理论

加里培林：心智内化五阶段理论

加里培林要内化先有活定再物质有声外言到内言

活动定向阶段

物质活动或物质化活动阶段

有声言语活动阶段

无声的外部言语活动阶段

内部言语活动阶段

由外到内，内化过程

冯忠良：三阶段模型

原型定向

原型操作

原型内化

技能及其特点和作用

定义

技能是通过练习形成的合乎规则或程序的身体或认知活动方式

特点

形成技能的途径是练习、形式是实际活动，标志是合乎法则

分类

技能通常按其本身的特点和性质分为动作技能和心智技能两种

作用

技能的掌握是惊醒学习活动、提高学习效率的必要条件；有助于对有关知识的掌握；有利于智力、能力的发展

学习策略★3

认知策略

个体对信息进行处理和加工时所采用的方法和技巧

复述策略：在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复识记的策略。举例：重复、抄写、做记录、划线等

精细加工策略：是一种深加工策略，是指人们为了更好的记住所学的东西而对学习材料做充实意义性的添加、建构和生成。举例：谐音、联想、口诉、总结、做笔记、类比、答疑等

组织策略：对学习材料进行一定归类、组合，整合新旧知识内在联系，形成新的知识结构，以便于学习理解。举例：组块、选择要点、列提纲、画地图等

元认知策略

计划策略

设置目标、浏览、设疑等

监察策略

自我检查、集中注意力、监控领会等

调节策略

调整阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等

资源管理策略

时间管理：如建立时间表、设置目标等

学习环境管理：寻找固定、安静、有组织的地方

努力管理：归因与努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等

学业求助管理：寻求教师、伙伴、小组帮助或指导等

常见学习策略

画线

做笔记

写提要

PQ4R方法

托马斯&罗宾逊提出

预习（Preview）

快速阅览材料，注意标题&小标题

设问（Question）

who、what、why、where、how

阅读（Read）

阅读并回答设问

反思（Reflect）

建立联系、逻辑、图示，理解，使其有意义

背诵（Recite）

陈述画线要点

复习（Review）

问你自己问题

提问策略

学习策略促进

原则

特定性

术业有专攻

生成性

列提纲

有效的监督

迁移活学活用

个人效能感

方法

直接教学

激发、演讲、练习、反馈、迁移

交互教学

总结、提问、澄清、预测

学生品德的培养

品德的内化与影响因素

品德的内化过程

社会规范的依从

社会规范的认同

社会规范的信奉

品德的形成影响因素

外因

内因

品德培养的方法

不良行为的矫正

知

情

动

问题解决与创造思维的培养

问题解决能力的训练

创造性思维的训练