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西方心理学自考
西方心理学，介绍了个人，相互之间的关系，他们的理论，学派，历年自考题目收集。
编辑于2021-01-30 15:59:58
- 相似推荐
- 大纲
西方心理学史
哲学来源
古希腊 西欧
世界观 --世界是什么
唯物
德谟克里特
伊壁鸠鲁、卢克莱茨
唯心
柏拉图
奥古斯丁
二元
亚里士多德
阿奎那
近代哲学
经验论心理学
英法
达芬奇 特勒肖
联想主义心理学
理论来源
柏拉图 亚里士多德
创始人
其创始人是英国哲学家T.霍布斯。
联想主义被J.洛克、G.贝克莱、D.休谟等人加以发展，他们用联想来说明经验形成，认为各种经验都是感觉或观念的联结。联想主义心理学家把一切心理活动都看成是各种感觉或观念的集合则主要领先联想的力量来实现。所谓联想，即各种观念之间的联系或联结。联想的形成遵守两条原则：相似律（相似的观念易形成联结）和对比律（能够相互比较的观念易形成联结）。
培因
代表人物编辑 培因是联想主义心理学的最重要代表。他主张联想律应包括接近律和类似律两项。他以为两种动作或感觉如果以前同时发生，以后也可同时发生，就是可以互相结合；结果若有一个在意识中出现，另一个也成为观念而出现，这是接近律的表现。至于类似律，他主张也是联想的一个规律，并认为类似联想比接近联想更为重要，因为创造发明都是由于类似联想所引起的。由于他用联想原则解释各种心理现象，对联想的规律、种类和动力学等一系列问题都作了阐述，从而形成了一个完整的联想主义心理学体系，把联想主义推进到最高峰。 培因之后的联想主义，是沿着斯宾塞的一条直线前进的。斯宾塞认为情感和关系都可造成联合。联合的基本原则就是类似律。因为联合是在经验内建筑起来的,所以他不能完全放弃接近性。他也以明了性和重复性为联合的条件，也就是说连续的重复有减弱的效力。斯宾塞的联想主义是以他的进化说为理论基础的。他认为联合的频因律可累代呈现其活动。联合屡经重复之后，就产生一种遗传的趋势，而这种趋势可以随世代而累积。这就是斯宾塞对于习得联合的遗传及本能的见解。后来,这个进化的联想主义对感觉主义、动物心理学、美国的机能心理学以及心理学的先天说都有间接的影响。
洛克
历年试题
2、“白板说”、“联想”的最先提出者和联想主义心理学的缔造者： 洛克提出了“白板说”，并详尽地论述了唯物主义的经验论（29） “联想”一词，在欧洲心理学史上是洛克最先提出的（31） 哈特莱是联想主义心理学的缔造者。（38）
30、约翰·洛克是近代资产阶级著名的哲学家、政治家和教育学家，是英国唯物主义经验论心理学思想的主要代表。（28）
13、洛克的哲学心理学思想主要有以下三论：首先，经验论是洛克哲学心理学思想的基础；其次，观念论是洛克哲学心理学思想的核心；最后，联想论也是洛克哲学心理学思想的一个重要内容。（29-31）
29、洛克认为，构成知识的观念来源于两类经验：一类是外部经验，即感觉。另一类是内部经验，即反省。（29）
37、洛克把观念分成两种：一种是简单观念，另一种是复杂观念。（31）
7、洛克提出的“白板说”：在他看来，人的心灵好比一块白板，上面没有任何记号、任何观念，只是由于后天的经验，才在这白板上留下了印迹。（29）
詹姆斯 穆勒
45、詹姆斯·穆勒坚持“力学心理学”的观点，约翰·穆勒反对心理力学说，主张心理化学说。（46-47）
约翰穆勒
35、心理化学说是约翰·穆勒提出的学说。 布朗提出了一个“心理化学”的见解。布朗的这一见解后被约翰·穆勒加以发挥，被冯特改名为“创造性综合”。（43）约翰·穆勒反对心理力学说，主张心理化学说。（47）
斯宾塞 进化论引入心理学 承袭联想主义
4、把进化论引入心理学的第一人：斯宾塞是把进化论引入心理学的第一个人。他的心理学一方面承袭了英国的联想心理学，另一方面有添加了进化的观点，成为进化的联想心理学。（174-175）
26、斯宾塞是把进化论引入心理学的第一个人，他的心理学一方面承袭了英国的联想主义心理学，另一方面又添加了进化的观点，成为进化的联想心理学。斯宾塞的心理学专著为《心理学原理》。（174-175）
达尔文 进化论 比较心理学
16、达尔文错误地强调人与动物的精神能力只有程度上的差别，并无本质上的差别。（183）
32、达尔文的进化论揭示了动物和人的心理具有心理的连续性。 达尔文错误地认为人和动物在心理上是连续的，人和动物的精神能力只有程度上的差别并无本质上的差别，人和高等动物之间的心理差异是巨大的，然而这种差异只是程度上的，并非种类上的。（182-183）
子主题
16、达尔文错误地强调人与动物的精神能力只有程度上的差别，并无本质上的差别。（183）
16、拉马克和达尔文是比较心理学的创始人。（184）
高尔顿 （达尔文表弟）
15、高尔顿是差异心理学的创始人： 高尔顿的几个“最”：高尔顿是个遗传决定论者，1883年创立了“优生学”；高尔顿不仅是英国实验心理学的先驱，也是差异心理学的创始人；高尔顿最早进行“自由联想”的实验。（188-190）
普累叶
44、威廉·普累叶在1882年出版了《儿童的心灵》。这本书被认为是心理学史上第一部用观察和实验方法研究儿童心理发展的比较有系统的科学著作。（187）
唯理论学派
法荷兰德国
苏格拉底 理论来源
斯宾诺莎
莱布尼茨
33、莱布尼茨的心理学思想：首先，“单子论”是莱布尼茨关于心理本质的理论基础；其次，“预定和谐说”是莱布尼茨关于身心关系的理论；第三，微觉和统觉的学说，对后来的无意识说和统觉说是有启发意义的。（62-64）
沃尔夫
古典唯心论
康德
费尔巴哈
19、费尔巴哈建立了“人本学”唯物主义的理论体系。所谓“人本学”，就是以人作为哲学研究的对象，并用对人的观点去解释一切。它包括三部分：1、生理学，主要谈的是肉体和灵魂统一问题；2、心理学；3、道德。（81）
陆宰
历年试题
37、《纯粹理性批判》是康德（67）的作品。
18、勒奈·笛卡尔是近代二元论和唯心主义唯理论的著名代表。笛卡尔在心理学史上的贡献和影响有：首先，反射和反射弧是笛卡尔的一个重大发现；其次，心身交感论是笛卡尔在心身关系上二元论的典型表现；再次，对情绪的本质、种类和机制等问题，笛卡尔做了专门的论述。（20-24）
探讨怎么认识世界的问题 认识论
唯物
机械唯物、经验论、联想主义
英国哲学家T.霍布斯
联想主义创始人
洛克
法国唯物主义
孔狄亚克
拉美特立
人是机器
狄德罗
爱尔维修
霍尔巴赫
辩证唯物
唯心
主观唯心、唯心主义经验论、联想说
贝克莱
休谟
布朗1778苏格兰
詹姆斯 穆勒1773苏格兰
45、詹姆斯·穆勒坚持“力学心理学”的观点，约翰·穆勒反对心理力学说，主张心理化学说。（46-47）
约翰穆勒 1806苏格兰
35、心理化学说是约翰·穆勒提出的学说。 布朗提出了一个“心理化学”的见解。布朗的这一见解后被约翰·穆勒加以发挥，被冯特改名为“创造性综合”。（43）约翰·穆勒反对心理力学说，主张心理化学说。（47）
唯心主义辩证法--唯理论
莱布尼茨1646德国
33、莱布尼茨的心理学思想：首先，“单子论”是莱布尼茨关于心理本质的理论基础；其次，“预定和谐说”是莱布尼茨关于身心关系的理论；第三，微觉和统觉的学说，对后来的无意识说和统觉说是有启发意义的。（62-64）
沃尔夫1679德国
康德1724
赫尔巴特
40、赫尔巴特的心理学思想：首先赫尔巴特最早宣称心理学是一门科学。他主张心理学应该和哲学、生理学区别开，用特殊的额方法研究自己特定的对象；其次，赫尔巴特把观念及其相互联合与斗争视为心理学的基本内容；再次，赫尔巴特提出了一个“意识阈”的概念。（71-73）
22、赫尔巴特最早宣称心理学是一门科学。他主张心理学应该和哲学、生理学区别开，用特殊的方法研究自己特定的对象。（71）
黑格尔
2、黑格尔的心理学思想体系，是由“理论精神”、“实践精神”和“自由精神”等三个部分所构成。（77）
38、黑格尔的心理学思想体系，是由“理论精神”、“实践精神”和“自由精神”等三个部分所构成的。（77）
约翰内斯 缪勒（康德影响）
二元
身心平行 -经验论
哈特莱 1705（明显唯物主义倾向）
联想主义缔造者
培因
代表人物编辑 培因是联想主义心理学的最重要代表。他主张联想律应包括接近律和类似律两项。他以为两种动作或感觉如果以前同时发生，以后也可同时发生，就是可以互相结合；结果若有一个在意识中出现，另一个也成为观念而出现，这是接近律的表现。至于类似律，他主张也是联想的一个规律，并认为类似联想比接近联想更为重要，因为创造发明都是由于类似联想所引起的。由于他用联想原则解释各种心理现象，对联想的规律、种类和动力学等一系列问题都作了阐述，从而形成了一个完整的联想主义心理学体系，把联想主义推进到最高峰。 培因之后的联想主义，是沿着斯宾塞的一条直线前进的。斯宾塞认为情感和关系都可造成联合。联合的基本原则就是类似律。因为联合是在经验内建筑起来的,所以他不能完全放弃接近性。他也以明了性和重复性为联合的条件，也就是说连续的重复有减弱的效力。斯宾塞的联想主义是以他的进化说为理论基础的。他认为联合的频因律可累代呈现其活动。联合屡经重复之后，就产生一种遗传的趋势，而这种趋势可以随世代而累积。这就是斯宾塞对于习得联合的遗传及本能的见解。后来,这个进化的联想主义对感觉主义、动物心理学、美国的机能心理学以及心理学的先天说都有间接的影响。
身心交感 -唯理论
笛卡尔
勒内·笛卡尔（法语：René Descartes，法语发音：[ʁəne dekaʁt] （关于这个音频文件 聆听）；拉丁语：Renatus Cartesius；1596年3月31日－1650年2月11日），法国的哲学家、数学家、物理学家，西方近代哲学创始人之一。[2]他对现代数学的发展做出了重要的贡献，因将几何坐标体系公式化而被认为是解析几何之父。他是二元论唯心主义跟理性主义的代表人物，留下名言“我思故我在”（或译为“思考是唯一确定的存在”），提出了“普遍怀疑”的主张，是西方现代哲学的奠基人。他的哲学思想深深影响了之后的几代欧洲人，开拓了欧陆理性主义（理性主义）哲学。
36、勒奈·笛卡尔是近代二元论和唯心主义唯理论的著名代表。（20）
心理学的巡生
•人物：冯特(Wundt)
•时间:1879
•主要贡献：在莱比锡大学建立了第一所心理学实验室， 标志心理学为一门现代科学的诞生
•研究方法：实验法(在实验室里进行各种关注人的注 意、记亿、感觉过程和对各种心理过程持续时间进行估 计的反应式实验)
•研究对象：意识，即对即刻体验的觉知，重点关注对意识经验的科学研究，关注范围是人的心理和心理过程
1、17世纪至19世纪英国和法国的心理学思想有三个明显的特点。其一，心理学仍属于哲学心理学的思想范畴；其二，心理学的理论来源主要以笛卡儿和洛克两派的哲学思想为基础；其三，哲学心理学主要以经验论、联想论和感觉论为理论形式。（19-20）
历年试题
12、简述西方近代心理学史主要研究的三个时期。 第一个时期，自笛卡尔和洛克到冯特前为止，包括17至19世纪的经验主义和理性主义哲学心理学以及18、19世纪的生理学。第二个时期，为实验的的科学心理学的建立。第三个时期，自冯特到现代，包括心理学各个学派的形成和发展。（4）
5、简述学习心理学史的意义。 1、学习和研究西方近代心理学史，对于我们掌握科学心理学发展的历史规律，有着重要的作用；2、学习和研究西方近代心理学史，对于我们树立辩证唯物主义的世界观，有着重要的意义；3、学习和研究西方近代心理学史，对于我们提高分析能力、鉴别能力和批判能力，也很有好处。（14-16）
自然科学心理学
生理心理学Physiological Psycholog
人物：贝尔爵士/韦伯/加尔/费卢龙/约翰内斯·缪勒/赫尔姆霍兹
贝尔爵士
23、贝尔爵士最主要的贡献是发现了感觉神经和运动神经的差异律。法国生理学家马戎第不久也独立发现了这一差异。这个发现后被称为贝尔-马戎第定律。（91）
韦伯
生平
天生 1795年6月24日 维滕贝格，萨克森，神圣罗马帝国 死了 1878年1月26日（82岁） 莱比锡，萨克森 国籍 德语 母校 莱比锡大学 （MD，1815） 闻名 韦伯–费希纳定律 科学事业 领域 实验心理学 机构 莱比锡大学 博士生导师 约翰·克里斯蒂安·罗森姆勒 其他学术顾问 恩斯特·克拉德尼 ·路德维希·威廉·吉尔伯特 ·约翰·克里斯蒂安·奥古斯特·克拉鲁斯 著名学生 赫尔曼·洛兹（Hermann Lotze） 恩斯特·海因里希·韦伯（Ernst Heinrich Weber， 1795年6月24日至1878年1月26日）是德国医师，被认为是实验心理学的奠基人之一。在他的一生及其后时期，他是生理学和心理学领域的重要人物。他对感觉和触觉的研究，以及对良好实验技术的重视，为未来的心理学家，生理学家和解剖学家提供了新的方向和研究领域。 恩斯特·韦伯（Ernst Weber）生于学术背景，其父亲在维滕贝格大学任教授。韦伯成为一名医生，专门研究解剖学和生理学。他的两个弟弟威廉（Wilhelm）和爱德华（Eduard）在学术界也很有影响力，他们都是科学家，一个专攻物理学，另一个专攻解剖学。恩斯特成为莱比锡大学的讲师和教授，并一直呆在那里直到退休。 内容 1个早期生活 2会费 3以后的职业 4刊物 5遗产和影响 6也可以看看 7参考文献 8外部链接 早年[编辑] 恩斯特·海因里希·韦伯（Ernst Heinrich Weber）于1795年6月24日出生在神圣罗马帝国萨克森州的维滕贝格。他是维滕贝格大学神学教授迈克尔·韦伯的儿子。韦伯年轻时就受到物理学家恩斯特·克拉德尼（Ernst Chladni）的极大影响，对物理学和科学产生了兴趣，恩斯特·克拉德尼通常被称为“声学之父”。[1]韦伯（Weber）在迈森（Meissen）完成了中学，并于1811年开始在维滕贝格大学（Wittenberg University）学习医学。他于1815年从莱比锡大学获得医学博士学位。拿破仑战争的战斗和后果迫使韦伯从维滕贝格迁居。他成为JC Clarus的助手于1817年在莱比锡的医学诊所任教，然后于1818年在莱比锡大学担任比较解剖学教授。他于1821年成为该大学的人体解剖学教授。[2]恩斯特·韦伯（Ernst Weber）对心理学的第一笔直接贡献来自于1834年，当时他试图描述触摸的感觉。 贡献[编辑] 最小可觉差： 韦伯描述最小可觉差为下“在观察事物进行比较悬殊，我们认为这种差异比较事物的幅度的比值的事物之间没有区别，但是”。换句话说，我们能够区分项目之间的相对差异，而不是绝对差异。或者，我们可以辨别某个恒定比率而不是某个恒定差。韦伯对jnd所做的第一项工作与权重的差异有关，因为jnd是“区分两个权重所必需的最小权重差”。[3]为此，韦伯发现重量之间最好的区分是当它们相差8-10％时。例如，如果您拿着一个100克的小块，第二个小块将需要至少重108克才能注意到差异。韦伯还怀疑恒定的分数适用于所有感官，但每种感官都不同。比较线长的差异时，必须至少有0.01的差异才能区分两者。比较音乐音高时，每秒至少应有0.006次振动。[3]因此，从每种意义上讲，都需要增加一些测量值以区分出差异。 韦伯定律：由古斯塔夫·西奥多·费希纳（Gustav Theodor Fechner）标记的韦伯定律确立了感觉事件可以在数学上与可测量的物理刺激值相对变化相关。[4] ΔR/ R = k ΔR：产生jnd需要增加的刺激量 R：现有刺激量 K：常数（每种感觉都不同） 韦伯定律无效，因为刺激接近感觉模态的上限或下限。费希纳从韦伯定律中得到启发，并发展了我们今天所称的费希纳定律。费希纳定律的变化和进步是因为费希纳已开发出新的方法来测量不同感觉模态中明显的差异，从而使测量结果更加准确。[3] 实验心理学：在整个职业生涯中，韦伯与他的兄弟威廉和爱德华以及合伙人古斯塔夫·西奥多·费希纳一起工作。[5]在所有这些工作关系中，韦伯完成了对中枢神经系统，听觉系统，大脑的解剖结构和功能，循环系统等的研究，并对感官生理学和心理学进行了大量研究。以下项目是韦伯实验心理学的一部分： 实验波理论：研究了液体和弹性管中波的流动和运动。[5] 流体力学：发现定律并将其应用于循环。[5] 1821年，韦伯（Weber）与他的弟弟威廉（Wilhelm）进行了一系列流体物理实验。这项研究是血液循环中流体力学原理的第一个详细说明。韦伯继续他的血液研究，并于1827年做出了另一个重要发现。Weber解释了血管在主动脉中的血液运动中的弹性，这种血液以连续的方式流向毛细血管和小动脉。 两点阈值技术：使用指南针技术帮助映射了人体的敏感度和触觉。指南针的点将设置为不同的距离，以查看将指南针的点视为两个单独的点而不是一个点的距离。[6] 韦伯还撰写并测试了有关感觉的其他想法，包括终极阈值，这是个人在无法再检测到感觉之前可以感知的最高强度。 韦伯的错觉： “当刺激在不敏感区域上移动时两点发散的经验，而在敏感区域上移动两点时会聚的经验”。[6] 韦伯对多元实验，精确测量以及对感觉心理学和感觉生理学的研究的使用，为接受实验心理学作为一个领域并为19世纪心理学家的扩展提供新思路奠定了基础。[5] 以后的职业[编辑] 1817年，韦伯被任命为莱比锡心理学的博士。第二年（1818年），他继续担任解剖学教授。他担任该职位已有多年，最终在生命即将结束之际转任心理学教授。[7] 尽管他仍然对感官生理学感兴趣，但在韦伯的晚年生活中，他很少参与测试和实验。恩斯特·海因里希·韦伯（Ernst Heinrich Weber）于1871年从莱比锡大学退休。他继续与他的兄弟爱德华（Eduard）合作，他们在神经刺激和肌肉抑制方面的工作导致了当时流行的抑制反应。[8] 恩斯特·韦伯于1878年在德国莱比锡去世。[7] 出版物[编辑] 韦伯提出，在德塔图（De Tactu）中，英文出版为《接触：解剖学和生理学笔记》，[9]韦伯提出每个人都有一个感觉阈值。该两点门槛，两个点，当一个人决定了它是两个点，而不是一个之间的最小距离，是韦伯的首次发现。 韦伯的工作对实验心理学领域产生了重大影响，因为他是第一位检验人类思想的科学家之一。EB Titchener在他的著作Der tastsinn und dasgemeingefühl（英语：“触觉和共同的感性”）中描述了他细致的笔记和测试主题的新思想，从而将EB Titchener称为“实验心理学的基石”。[10] 描述血液循环研究的书，Wellenlehre，实验地理（英语：“波理论，源于实验”）立即被认为对物理学和生理学非常重要。这项研究为未来的研究铺平了道路，尽管直到1850年才正式发表该研究的其余部分，这本书的标题是《Ueber die Anwendung der Wellenlehre auf die Lehre vom Kreislauf des Blutes und insbesondere auf die Pulslehre》（英语：“关于波动理论在血液循环理论中的应用，尤其是在脉搏教学中的应用”）。[11] 解剖比较神经同情（1817） 人与动物的审计与审计（1820） 莫里斯·艾里迪斯（Tractatus de motu iridis）（1821） Wellenlehre auf Experimentegegrűndet（1825） 与他的兄弟威廉·爱德华·韦伯和爱德华·弗里德里希·韦伯的联合作品： Zusätzezur Lehre vom Bau和von der Verrichtung der Geschlechtsorgane（1846） 迪尔·勒赫尔（Die Lehre）毁灭性袭击Tastsinn undGemeingefühl（1851） 解剖学与生理学注释（1851） 遗产和影响力[编辑] 韦伯经常被认为是实验心理学的开创者或父亲。他是第一个进行真正有效的心理实验的人。当时大多数心理学家都是在桌子后面进行工作的，而韦伯则在积极地进行实验，一次只操纵一个变量，以获得更准确的结果。这为心理学领域的实验科学铺平了道路，并为发展更准确，更深入的研究方法开辟了道路。[12] 韦伯最大的影响之一是对古斯塔夫·费希纳（Gustav Fechner）的影响。韦伯被任命为多森特费希纳入学的同年，莱比锡大学心理学系获得博士学位。韦伯的工作引起了轰动，这激发了费希纳进一步的工作，并继续发展韦伯定律。在进行轰动的时候，韦伯还没有完全意识到他的实验将对理解感官刺激和反应产生的影响。[7]
历年试题
39、韦伯的最大贡献是提出了心理学上第一个定量的法则——韦伯律，总结出一个公式，即K=∆I/I,其中K=常数，∆=强度刺激增加量，I=强度，∆I=刚能引起较强感觉的刺激增加量。（113）
14、韦伯对心理学有两大贡献：第一，他是最早系统地用实验证明了阈限的概念，这一概念从实验心理学的建立直到今天仍在沿用；第二，也是他最大的贡献，即提出了心理学上第一个定量的法则——韦伯律。（113）
加尔
22、颅相说：心理是脑的机能，脑是心理的器官，颅相学运动是在这个基础上形成的。加尔和施普茨海姆的颅相学有三个基本命题：第一，必须证明头盖的外部结构哦与内部结构及脑的结构相关；第二，必须假定心灵可完满地分为许多官能或机能；第三，头盖骨的形状必须与心灵的官能相关。（99-100）
作用：1脑是心灵的器官 2脑得机能定位说
费卢龙
大脑统一机能
布罗卡
语言运动中枢 布罗卡区
弗里奇
运动中枢
约翰内斯 缪勒
约翰内斯·彼得·缪勒 出生 1801年7月14日 科布伦茨 逝世 1858年4月28日（56岁） 柏林 国籍 德国 母校 波恩大学 奖项 科普利奖章（1854年） 科学生涯 研究领域 生理学 博士导师 Philipp Franz von Walther Karl Rudolphi 博士生 赫尔曼·冯·亥姆霍兹 鲁道夫·菲尔绍 施影响于 查尔斯·斯科特·谢灵顿 约翰内斯·彼得·缪勒（德语：Johannes Peter Müller，1801年7月14日－1858年4月28日），德国生理学家、海洋生物学家和解剖学家，生理心理学的创始人，实验生理学之父。其提出过脊髓反射理论、神经特殊能量论。 生平[编辑] 缪勒生于科布伦茨，1819年进入波恩大学就读，并于1824年成为波恩大学的私讲师，1826年升任为该大学的生理学教授。1833年转赴柏林大学，担任该校解剖学与生理学教授直到逝世。
1、在19世纪最初的几十年间，神经生理学对科学心理学影响最大的学说：在十九世纪最初几十年间，神经生理学对科学心理学影响最大的学说，就是缪勒的神经特殊能学说。（96）
布朗提出了一个“心理化学”的见解。布朗的这一见解后被约翰·穆勒加以发挥，被冯特改名为“创造性综合”。（43）约翰·穆勒反对心理力学说，主张心理化学说。（47）
30、在19世纪最初几十年间，神经生理学对科学心理学影响最大的学说就是缪勒的神经特殊能说。（96）
赫尔姆霍兹
赫尔曼·冯·亥姆霍兹（1821-1894年） 出生 1821年8月31日 普鲁士王国波茨坦 逝世 1894年9月8日（73岁） 德意志帝国夏洛滕堡 国籍  德国 母校 Royal Friedrich-Wilhelm Institute 知名于 显示▼ 奖项 科普利奖章（1873年） 科学生涯 研究领域 物理学、生理学和心理学 机构 柯尼斯堡大学 波恩大学 海德堡大学 柏林洪堡大学 博士导师 约翰内斯·彼得·缪勒 博士生 阿尔伯特·迈克耳孙 威廉·维恩 威廉·詹姆士 海因里希·赫兹 米海洛·卜平 加布里埃尔·李普曼 其他著名学生 亨利·奥古斯塔斯·罗兰 威廉·冯特 施影响于 路德维希·维特根斯坦[1] 赫尔曼·冯·亥姆霍兹（德语：Hermann von Helmholtz，1821年8月31日－1894年9月8日），德国物理学家、医生。 目录 1生平 2物理学研究 3生理学研究 4亥姆霍兹方程 5参见 6参考文献 生平[编辑] 赫尔曼·冯·亥姆霍兹1821年出生于德国的波茨坦，父亲为当地文法中学的教师。从小爱好自然科学，但为生活计，在柏林的医学和外科研究所念了医科，由于该研究所的毕业生必须参加8年的兵役，亥姆霍兹1843年起在波茨坦担任军医。1848年在亚历山大·冯·洪堡的推荐下，提前结束兵役，开始了漫长的教学生涯，先是在柏林艺术学院教解剖学，1849年前往柯尼斯堡（时属普鲁士王国的东普鲁士省，今为俄罗斯的加里宁格勒）担任生理学和病理学教授，1855年接手波恩的解剖学和生理学教席，1858年转去海德堡的生理学教席，1870年成为普鲁士科学学会的会员。1871年亥姆霍兹任柏林大学物理学教授，1888年成为新成立的夏洛特堡帝国物理学工程研究所的第一任主席。 物理学研究[编辑]  柏林洪堡大学的亥姆霍兹雕像 1847年，亥姆霍兹出版了《力量的保存》（Erhaltung der Kraft）一书，阐明了能量守恒的原理，亥姆霍兹自由能即以他来命名。他也研究过电磁学，他的研究预测了麦克斯韦方程组中的电磁辐射，相关的方程式以他来命名。 除了物理，亥姆霍兹也对感知的研究作出贡献。他发明了眼底镜，以及以他命名的共鸣器（Helmholtz-Resonator），他两部光学和声学的著作，《作为乐理的生理学基础的音调感受的研究》（Die Lehre von den Tonempfindungen als physiologische Grundlage für die Theorie der Musik）、《生理光学手册》（Handbuch der Physiologischen Optik），对后世影响很大。 生理学研究[编辑] Helmholz是第一位将物理方法运用到神经传导速度测量的人。1849年，他测量出神经传导速率是24.6~38.4 m/s，然后他开始测量生物的反应速度，发现神经传导到大脑后还要许久才会有反应，于是他推测，在感官资讯变成有意识的知觉之前，大脑必然在我们意识不到的范围里先做了许多事去处理感官资讯，对神经讯号做评估、转换、与重新导向。这就是认知心理学和认知神经科学中所称“无意识认知历程”的最初发现。[4] 亥姆霍兹方程[编辑] 形如 {\displaystyle \Delta \varphi +k^{2}\varphi =0} 的偏微分方程被以亥姆霍兹的名字命名为“亥姆霍兹方程”（亥姆霍兹偏微分方程），其中{\displaystyle \Delta }是拉普拉斯算子。 适合向量势的亥姆霍兹偏微分方程是： {\displaystyle \triangle {\underline {A}}-j\omega \mu \kappa \cdot {\underline {A}}=0} 该方程出现在物理和理论电子学中，如在假设满足时谐性的条件下，用变量分离求解波动方程。
三色说 红 绿 紫 共鸣说
历年试题
12、感觉圈与缪勒圈：所谓“感觉圈”是指每一外周部位都有一簇神经纤维，2点被感知为一点，而且设想大脑皮层有与外周系统相适应的投射区。（113）缪勒圈即视野单象区，就是指双眼在一定的辐合度上看成单象的各点的轨迹。 是一个圆圈（106）
内容心理学 content psychology
•人物：冯特wundt、费希纳fechner
费希纳
生平
古斯塔夫·西奧多·費希納，是一位德國哲學家和實驗心理學家。是一位實驗心理學的早期先驅以及心理物理學的創建者。他啟發了很多很多二十世紀的科學家和哲學家。他因提出了著名的韋伯-費希納定律，即通過公式 S=K*log I來表示心理感覺與物理刺激之間的關係而聞名於世。 維基百科 出生資訊： 1801 年 4 月 19 日，波蘭Żarki Wielkie 逝世： 1887 年 11 月 18 日，德國萊比錫 全名： Gustav Theodor Fechner 事蹟/成就： 韋伯-費希納定理 受影響者： 威廉·馮特， 西格蒙德·佛洛伊德， 恩斯特·海因里希·韋伯， 更多
历年试题
8、《心理物理学纲要》是费希纳的作品。（118）
3、费希纳以为自然科学用之有效的数量实验法也可用以研究内在世界。因此，他发展了心理物理法，为实验心理学开辟了道路，作了冯特的有力的先导。（117）
20、费希纳在心理物理学的研究中曾创造了三种心理测量的方法：即最小可觉差法、正误法以及均差法。最小可觉差法后来被冯特改名为微量变化法。（119）
40、费希纳在心理物理学的研究中曾创造了三种心理测量的方法：即最小可觉差法、正误法以及均差法。（119）
20、费希纳公式：刺激按照几何级数增加时，感觉按照算术级数增加。费希纳成这个公式为韦伯律。S=ClogR/R0，S=感觉刺激，C=适用于不同感官中的每个感官的常数，R=刺激强度，R0=在阈限的刺激强度（119）
冯特
生平
威廉·馮特是德國著名心理學家、生理學家兼哲學家，心理學發展史上的開創性人物。他被普遍公認為是實驗心理學和認知心理學的創建人，構造主義的奠基人。 威廉·馮特認為，心理學可以通過實驗的方法進行研究，並將內省實驗法引入了心理學研究，並據此提出了情感三維說。馮特內省實驗法是哲學內省法和赫爾曼·馮·亥姆霍茲實驗室儀器的結合。 維基百科 出生資訊： 1832 年 8 月 16 日，德國曼海姆 逝世： 1920 年 8 月 31 日，德國格里馬Großbothen 學歷： 海德堡大學， 柏林洪堡大學， 蒂賓根大學 模範生： 愛德華·鐵欽納， 斯坦利·霍爾， 詹姆斯·麥基恩·卡特爾， 屈爾佩， 更多 啟發者： 古斯塔夫·費希納， 赫爾曼·馮·亥姆霍茲， 伊曼努爾·康德， 更多 威廉·冯特[1]（Wilhelm Maximilian Wundt，1832年8月16日－1920年8月31日）是德国著名心理学家、生理学家兼哲学家[1]，心理学发展史上的开创性人物。他被普遍公认为是实验心理学和认知心理学的创建人，构造主义的奠基人。威廉·冯特认为，心理学可以通过实验的方法进行研究，并将内省实验法引入了心理学研究，并据此提出了情感三维说。冯特内省实验法是哲学内省法和赫尔曼·冯·亥姆霍兹实验室仪器的结合。他请对方向内反省自己，然后描写他们自己对自己的心理工作方法的看法。他创造了特殊的方法来训练对方，让他们更仔细和完善地来看待自己，但不过分地解释自己的心理。这个工作方式与当时的心理学非常不同。当时的心理学更多的是哲学的一个分枝。 威廉·冯特认为，心理与生理是互相关连的。他的认识论结合了斯宾诺莎、莱布尼茨、康德和黑格尔的哲学理论。 生平[编辑] 1832年8月16日，冯特出生在巴登地区曼海姆北郊的一个村庄——内卡劳（Neckarau），是家中的第四个孩子，父亲马克西米利安·冯特是村里的路德会牧师，母亲名叫玛莉·弗里德里克。祖先中曾经出过大学校长、医生和学者，算是书香门第。 冯特在童年时代的表现并不出色，在课堂里总是做白日梦，神情恍惚，经常受到老师的责罚。直到在海德堡读中学期间，才逐渐控制住在课堂上做白日梦的习惯，不过成绩仍然平平。 从1851年到1856年，他先后在图宾根、海德堡和柏林求学。他选择进入图宾根学医，是因为当时父亲去世，医生的收入可以使家庭维持体面的生活。大学一年级结束的时候，窘困的家境使他受到刺激，发誓痛改前非，发奋读书，并转入海德堡大学。 1855年，冯特毕业于海德堡大学医学系，取得博士学位，并在全国医学会考中取得第一名的成绩。但是他对从事临床医学并不感兴趣，而是又前往柏林大学深造一年，师从乔安·穆勒。1857年，冯特回到海德堡大学担任生理学讲师。1858年，赫尔曼·冯·亥姆霍兹来到该校，创办了一所生理学研究院，冯特担任其实验室助手。当时冯特尚未完婚，疯狂地投入实验室工作，数年后完成了一部大部头著作《感官知觉理论文集》（1858年—1862年）。 正是在这一时期，冯特开辟了第一个教授科学心理学的课程。在这个课程中他开始使用来自自然科学的实验方法和神经生理学的研究成果来研究心理学，1862年率先提出实验心理学的名称。他的讲义被编辑为《人类与动物心理学论稿》（1863年）。该书被评价为“生理学家的朴素心理学”。1864年他被提升为助理教授。 1871年，亥姆霍兹离开海德堡大学，但是冯特未能得到本该由他接替的职位，只得到了临时教授的头衔。这时，他的收入状况允许他与未婚妻索菲·毛完婚。婚后的冯特致力于写作心理学历史上最重要著作之一：《生理心理学原理》（1874年出版） 。在这部书中，他把关于心理实验的结果整理成为一个系统，着手将心理学从哲学中独立出来，发展成一门系统的科学，来研究人的以下心理活动：感觉、情感、意志、知觉（冯特称之为统觉）和思维。这部著作使他得到了苏黎世大学的教授席位。 1875年，冯特又被莱比锡大学聘为哲学教授。1879年12月，他在大学里孔维特楼（寄宿招待所）三楼的一个小房间里，创建了世界上第一个心理学实验室。 冯特直到去世一直住在莱比锡，几乎从不外出旅行，除了欣赏音乐会以外，也不热衷于公众活动；不过，他和妻子经常在家中招待高年级的学生和助手们。如同康德一样，冯特一直过着严谨有规律的生活，上午的时间主要用于写作，下午访问实验室、上课，然后散步。冯特在课堂上富于激情，口若悬河，充分体现对于本专业的无所不知； 冯特直到85岁高龄才退休。他去世于1920年8月31日，享年88岁，在那一年出版了花费他20年时间完成的十卷巨著《民族心理学》。 影响[编辑] 冯特对于心理学这门学科的影响是极其独特的。首先，是他将心理学确定为一门新的科学，并为之划定了研究的领域，确定了一个宏观的框架；“在冯特创立他的实验室之前，心理学像个流浪儿，一会儿敲敲生理学的门，一会儿敲敲伦理学的门，一会儿敲敲认识论的门。1879年，它才成为一门实验科学，有了一个安身之处和一个名字。”（G．墨菲） 其次，是他将实验方法引入这门新兴学科，甚至他的实验室成为半个世纪里心理学实验室的典范；第三，他的大部头教科书，在整整两代人的时期内，其影响力具有无可比拟的权威性；第四，他的许多学生也成为非常知名的心理学家，心理学独立发展以后最初50年间的重要的专家学者大多都出自冯特门下： 卡特尔（James McKeen Cattell）：美国第一位心理学教授 爱德华·铁钦纳（Edward Bradford Titchener）：在康乃尔大学创建美国第一个心理学实验室 查尔斯·斯皮尔曼（Charles Spearman）：英国心理学家，发展了智力二因素理论，进行一些重要的统计分析 斯坦利·霍尔（G. Stanley Hall）：儿童心理学运动之父和青春期发展理论家 维特莫（Lightner Witmer）：创建美国第一个心理诊所 基德（Charles Hubbard Judd）：芝加哥大学教育学院院长 不过，冯特心理学思想的本身到1920年代以后已经影响甚微，一些新兴的心理学流派迅速取而代之：行为主义心理学强调进行更为严格的实证科学研究，反对冯特的内省实验法； 冯特致力于运用反应时间技术，提供良知过程的客观计算。这是和霍兹最先发展的相似.反应时间被更有效的运用在现代研究中.
历年试题
13、冯特认为心理学的研究对象是直接经验： 冯特的心理学体系：1、研究直接经验的科学；2、身心平行论；3、元素分析与创造性综合；4、实验内省法；5、感情三度说；6、意志心理学；7、个体心理学与民族心理学。（125-132）
31、冯特认为心理学研究的感觉、情感等心理过程是属于人的直接（125）经验，他在身心关系上主张身心平行论（126）。冯特一生的历史功绩是与心理学的独立，实验心理学的创立和国际心理学专业队伍的建立这三件事分不开的。（135）
41、冯特认为情感是一种心理过程，是一种心理元素，它是伴随感觉而产生的一种心理体验。（130）
2、实验内省法：冯特从心理学对象是研究人的直接经验出发得出要用内省法来研究心理的结论。把内省与实验结合起来，就形成了实验内省法。（128）
6、简述冯特在莱比锡大学建立心理学实验室对心理学发展的意义。 冯特在莱比锡实验室的研究工作继承了前人或同代人如赫尔姆霍茨、费希纳、韦伯、高尔顿等人的工作，不过冯特在实验中使这些研究更加适合他的莱比锡实验室，更加重视主观方面的观察分析和实验心理学所要求的方法学上的准确性。……冯特实验室因为注意改进对刺激条件的控制和精确记录反应，加上研究的现象又只是一些简单的心理过程，因而得到了一些可信的和有一定科学价值的心理资料。有的研究虽然没有得到一致结论，但发现了新的现象，老问题引起了新的争论，提供了进一步研究的基础，所以也是有积极的历史意义的。（134-135）
24、实验心理学产生于19世纪60年代。实验心理学的建立则应归功于德国心理学家冯特。（115）
9、简述冯特的身心平行论。 冯特在身心关系问题上主张身心平行论，他认为人的心理不是人脑生理过程所产生的结果，而是与后者互相平行的独立过程。但他又认为“心理过程与身体过程特别是与脑内物理过程相联系，这是普遍性的真理，二者有一致的协调。”这种联系与协调也即冯特认为的“在心理方面的每一基本过程在身体方面有一个相应的基本过程”，这种相应则是“两种并行存在的因果序列的平行”。（126）理解
13、简述冯特实验心理学的主要思想。 冯特的心理学体系是内容心理学，用后来他的学生铁钦纳的话来说，是构造主义心理学。1、研究直接经验的科学；2、身心平行论；3、元素分析和创造性综合；4、实验内省法；5、感情三度说。快与不快是前人都承认的一对基本的感情。1896年冯特提出感情的三度说，认为尚存在另外两对感情元素：兴奋与沉静、紧张与松弛。6、意志心理学；7、个体心理学与民族心理学。（125-132）
2、评述冯特对建立科学心理学的贡献和局限。 冯特一生的历史功绩是与心理学的独立、实验心理学的创立和一支国际心理学专业队伍的建立这三件事分不开的。 冯特首先是反对灵魂说的，冯特根据自己的生理学素养，决心借用生理学实验方法来创建一门名叫生理心理学的新心理学，并在1897年设立了世界上第一所心理学实验室，心理学的独立才算宣告成功；冯特的第二块丰碑是他创立了新心理学——实验心理学；冯特在心理学科实践上的历史贡献还在于利用莱比锡实验室培养了一大批学生，为心理科学的国际性大发展造就了一代新人。 局限：冯特早年受宗教的影响，以后又长期搞哲学，抱有混乱的唯心主义观点，这与他的科学训练和一心想要建立一门科学的心理学是不相容的，造成他的心理学体系矛盾重重，并使他的心理学工作摆脱不掉唯心主义形而上学的束缚。（135-137）
感情三度说 冯特（130）
•基本观点：主张对人的直接经验进行研究。所谓直 接经验就是人在具体的心理过程中可以直接体验到 的，如感觉、知觉、情感等。冯特这里研究的并不 是感觉、知觉等心理活动的本身，人的直接经验 (心理或意识)是可以进行分析的。
•研究方法：实验内省法
•研究对象：人的直接经验
与冯特同时代 德国心理学家
艾宾浩斯
出生資訊： 1850 年 1 月 24 日，德國巴爾門 逝世： 1909 年 2 月 26 日，德國哈雷 啟發者： 古斯塔夫·費希納 學歷： 波恩大學， 哈雷-維滕貝格大學， 羅可洛大學， 柏林洪堡大學 子女： 朱利葉斯·艾賓浩斯 赫尔曼·艾宾豪斯（德语：Hermann Ebbinghaus 1850年1月24日－1909年2月26日），是德国心理学家。他是第一个描述学习曲线的人，他开创了记忆的实验研究，并以发现遗忘曲线和间距效应而闻名。 目录 1生平 2学术研究及著作 3参看 4参考资料 生平[编辑] 1850年出生于德国巴门，是一位富商卡尔艾宾浩斯的儿子。1867年，在他17岁进入波恩大学学习历史学和语言学，也在波恩大学学习时间里，他对哲学产生了浓厚的兴趣。 1873年，在他23岁时在波恩大学获得博士学位。1875-1878年游学于英国、法国，受费希纳的影响开始用实验方法研究记忆。1886年任柏林大学副教授。在1890年艾宾浩斯和他人共同创办了《心理学和感觉生理学杂志》。1894年任布雷斯劳大学教授。1905年任哈雷大学教授。[1] 学术研究及著作[编辑] 他在1885年出版了《关于记忆》一书。里面提到一个他自己作被试的试验。他试图背诵三个字母（两个辅音夹一个元音）一组的无意义音节列表。例如CEG或DAX等，因为他希望获得一种对记忆的“纯”测量——一种没有被由被试带入实验记忆任务中的先前学习或联想所污染的测量。[2]他观察自己需要多长时间才能把列表背诵下来，作为自己学习速度的量度。在一段时间后，他再检查自己需要通读多少遍才能再一次背出列表。他发现了一些遗忘规律。先学习到的知识首先以很快的速度被遗忘，然后会缓慢下来。而已经长时间记住的东西，则很难被彻底忘记。这就是著名的遗忘曲线。[3]
历年试题
12、心理学史上第一个对记忆进行实验研究的心理学家： 艾宾浩斯的研究是心理学史上第一次对记忆的实验研究。（139）
25、艾宾浩斯对于记忆的研究是心理学史上的第一次研究，在测量方法上，普遍用背诵，也叫重现法，这为实验心理学打开了一个新局面，用实验法研究所谓“高级心理过程”。（139-140）
遗忘曲线 艾宾浩斯（141）
马赫和阿芬那留斯
受康德影响 后转向贝克莱
历年试题
21、马赫的哲学立场是现象主义。马赫建立的心理学体系是——心理生理学。在心理生理学的领域上，马赫规定了他的这门科学的研究对象是感觉。（143-144）
42、在心理生理学的领域上，马赫规定了他的这门科学的研究对象是感觉，整个内部世界与外部世界，都是由少数同类的要素所构成。（144）
斯顿夫
c.e.缪勒
构造心理学 structrualism
•人物：铁钦纳Tichener 1867年－1927年
生平
英国籍美国心理学家，为二十世纪初期五大心理学派中的结构学派领导者，修正过威廉·冯特的感情三维论。采用心身平行论 愛德華·布拉德福德·鐵欽納，英國籍美國心理學家，為二十世紀初期五大心理學派中的結構學派領導者，修正過威廉·馮特的感情三維論。採用心身平行論。其重要著作專書有An outline of psychology；Primer of psychology、A beginner's psychology等。 維基百科 出生資訊： 1867 年 1 月 11 日，英國奇切斯特 逝世： 1927 年 8 月 3 日，美國紐約伊薩卡 事蹟/成就： Structuralism， 同理心， 內省 學歷： 牛津大學青銅鼻學院， 克拉克大學， 牛津大學， 墨爾文學校， 萊比錫大學 子女： 約翰·布拉德福德·鐵欽納 铁钦纳在康奈尔大学主要做了三件事：一是把自己师兄安吉尔建立的心理学实验室发展成了全美国乃至全世界最好的内省心理学实验室，二是创建了构造主义心理学学派，和美国人威廉·詹姆斯创建的机能主义心理学派、华生创建的行为主义心理学一起把美国变成了现代心理学的中心，三是从无到有培养了一大批学生，后来他们中有许多人都成为了现代心理学研究的中坚人物。比如埃德温·波林、玛格丽特·沃士波恩、麦迪逊·本特利等。就连心理学“第三次浪潮”的发起者，人本主义心理学的创始人之一马斯洛都曾是铁钦纳的学生。
历年试题
9、论述铁钦纳的构造主义心理学。 第一，在研究对象上 铁钦纳认为一切科学的对象都是经验。物质科学的对象是不依赖于经验者（神经系统）的经验，而心理学的对象是依赖于经验者的经验。 心理学应该只研究心理内容自身，研究它的实际存在，不去讨论它的意义或功用。所以他的构造主义又叫做实存主义。 第二，在研究方法上 铁钦纳认为，心理学的研究方法是对意识经验的观察，或称内省法。 内省法所研究的经验，主要是一般的共同的经验，而不是个体经验方面的个别差异。 构造派心理学所采用的实验内省法一般只注意感受方面。 第三，在研究的问题上 铁钦纳认为心理学所要研究的问题和自然科学一样是：1、什么？即把意识经验分析为最简单的元素；2、怎样？确定这些元素结合的规律；3、为什么？用一个与心理过程相应的神经过程来解释这个心理过程。 第四，在身心关系上仍然采取身心平行论的观点。 第五，对意识经验的分析。 铁钦纳认为采用内省分析法可以把意识经验分析为三种基本的元素：感觉、意象和感情。 综上所述，铁钦纳认为心理过程可以通过内省分析为元素（感觉、意象、感情），这些元素有各种属性（质量、强度、持续性等），元素在时间和空间上混合或结合（联想）而成知觉、观念、感觉-感情、情绪一类的心理过程，这些简单和复杂的心理过程与神经系统发生的过程相平行或以之为条件。这就是铁钦纳构造主义心理学的基本要旨。（195-200）
•基本观点：心理学的主要任务是将意识分解为基本 要素进行分析并研究各要素之间如何关联的
•研究方法：内省法(introspection)对自身经验意识进行仔细和系统自我观察的方法
•研究对鉄：视觉、听觉和触觉上的蜃觉和知觉
皮亚杰学派 piagetion school
人物：皮亚杰piaget
生平
出生 1896年8月9日 瑞士纽沙特 逝世 1980年9月16日（84岁） 瑞士日内瓦 知名于 建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义 科学生涯 研究领域 发展心理学、知识论 受影响于 伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温 施影响于 巴贝尔·英海尔德、杰若米·布鲁纳、劳伦斯·柯尔伯格、哈沃德·加德纳、汤玛斯·孔恩、西摩尔·派普特、安伯托·艾柯 让·皮亚杰（法语：Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日），全名让·威廉·弗里兹·皮亚杰（法语：Jean William Fritz Piaget），瑞士人，是近代最有名的发展心理学家，同时也是哲学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范。皮亚杰早年接受生物学的训练，他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，并曾涉猎心理学早期发展的各个学派如病理心理学、精神分析学、荣格的潜意识心理学和弗洛伊德的学说。皮亚杰从1929年到1975年在日内瓦大学担任心理学教授。 目录 1 生平 2 认知发展阶段 3 皮亚杰的儿童心理观 4 影响 4.1 教育领域 4.2 计算机科学和人工智能领域 5 主要著作与成就 5.1 主要著作 5.2 职位 6 参考 7 参见 8 外部链接 生平[编辑] 皮亚杰出生在瑞士法语区的纳沙泰尔，父亲亚瑟是纳沙泰尔大学的中世纪文学教授。他是个早熟的孩子，对生物学，特别是软体动物很有兴趣，中学毕业之前在这方面已经发表了许多论文。他漫长的科学生涯开始于1907年他11岁时发表关于患白化病的麻雀的短文。此后70年中他写了60多本书和一千五百篇多论文。 这时他从瑞士搬到法国，在Grange-aux-Belles 阿尔弗雷德·比奈（比奈智力测验的发明者）开办的男校教书。1921年，他回到瑞士，担任日内瓦卢梭学会会长。 1923年，他和Valentine Châtenay结婚，他们的3个孩子都是他研究的对象。 认知发展阶段[编辑] 主条目：认知发展论 皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段： 感知运动阶段（感觉-动作期，Sensorimotor, 0-2岁）靠感觉获取经验。1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能； 前运算阶段（前运思期，Preoperational, 2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，具推理能力但不符逻辑，不具保留概念，缺乏可逆性，以自我为中心，直接推理，集中注意力， 具体运算阶段（具体运思期，Concrete Operational, 7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考； 形式运算阶段（形式运思期，Formal Operational, 11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽象思维。 这四个阶段有以下的特色： 发展顺序不变，但具有个别差异。 具有普遍性（不具文化特别性）。 依赖认知发展，但可普遍化为其它功能。 各发展阶段都是在逻辑上有组织的整体。 各阶段的顺序是自然的阶层（所有成功发展的阶段都会有前面阶段的元素参与合作，但后一阶段比起前面的阶段，更加不同，而且更加统整）。 每个阶段，在思考模式上会表现出质的不同，而不仅仅是量的差异。 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念： 基模（图式）（schemas）：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以透过同化或顺化来达成。 同化（assimilating）：将新知识和旧有知识类比，并作出关连。 调适（顺化，accommodating）：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。 平衡（equilibrium） 这种形像化过程不会完全只有同化或顺化的过程，而是两者之间的一个平衡点。找出这个平衡点的过程就是平衡。平衡有三种： 第一种平衡是同化和顺化之间的联系。 第二种平衡是基模与基模之间的平衡。 第三种平衡是一种调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡。 虽然皮亚杰的理论有部分跟维高斯基（Vygotzky）的理论相似，但相信皮亚杰的理论应该跟维高斯基的理论没有关连。 皮亚杰的发展心理学理论广泛流传。在其中，哲学家，也是社会理论家的哈贝马斯将皮亚杰的理论结合到他的研究中，而以沟通行动论闻名。 皮亚杰的儿童心理观[编辑] 皮亚杰把儿童看成建造自己的个人知识理论的小哲学家和科学家。 影响[编辑] 教育领域[编辑] 计算机科学和人工智能领域[编辑] 西摩尔·派普特就是根据皮亚杰的理论而开发了可让儿童学习使用电脑的Logo编程语言。Alan Kay以皮亚杰的理论为基础，开发了Dynabook编程概念。以上这两项技术，都是现今我们日常使用的图形使用者界面（GUI）的基础技术，使电脑从文字界面过渡至图形界面，改写了电脑技术的发展路向。
历年考题
10、皮亚杰的儿童心理发展的阶段论： 皮亚杰按照心理发展水平把儿童心理发展划分为具有质的差异的四大阶段：一、感知运动智慧阶段（出生~2岁），相当于婴儿期；二、前运算阶段（2~6、7岁），相当于学前期；三、具体运算阶段（6、7~11、12岁），相当于小学阶段；四、形式运算阶段（11、12~14、15岁），相当于初中阶段，包括整个少年期，或称前青年期。（443）
20、皮亚杰认为人的心理发展的四个阶段之间的差异是质的差异： 皮亚杰按照心理发展水平，划分为具有质的差异的四大阶段。（443）
12、皮亚杰关于智慧本质的认识： 皮亚杰认为智慧的本质就是适应，而适应是有机体与环境之间的一种平衡状态。（437）
1、 图示、同化、顺应和平衡： 图式：在皮亚杰理论中，“图式是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括”。 同化和顺应：皮亚杰对同化和顺应所下的定义是：“刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。” 平衡：平衡是同化与顺应两种机能之间的平衡。（439-440）
7、论述皮亚杰的儿童心理发展阶段论。 皮亚杰按照心理发展的水平，把儿童的心理发展划分为具有质的差异的四大阶段：1、感知运动智慧阶段（出生-2岁），相当于婴儿期；2、前运算阶段（2-6、7岁），相当于学前期；3、具体运算阶段（6、7——11、12岁），相当于小学阶段；4、形式运算阶段（11、12-14、15岁），相当于初中阶段，包括整个少年期，或称前青年期。（443）
11、论述皮亚杰心理发展基本因素。 皮亚杰认为心理发展的基本因素有四：一、成熟。指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟；二、物理环境。包括物理经验和逻辑数理经验；三、社会环境。包括社会生活、社会传递、文化教育、语言等；四、平衡过程。他认为，平衡过程是心理发展中的最重要因素，也就是决定的因素，他指出平衡过程就是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用。
客体守恒（守恒性） 皮亚杰（446）
•基本观点
•认知结构及其动态过程：图式、同化、顺应
•儿童心理发展的研究，提出心理发展四要素： 机体的成熟因素；个体对物体做出动作时的练 习和习街经验的作用；社会环境；对心理起绝 对作用的平衡过程
•研究对象：主要研究人类的认识，特别是儿童的认 识（认知智力思维）等的发展和结构
•研究方法：临床法
机能心理学 Functionalism
•人物：威廉詹姆斯WilliamJames
生平
出生 1842年1月11日  美国纽约州纽约 逝世 1910年8月26日（68岁）  美国新罕布什尔州塔姆沃思 母校 哈佛大学 时代 19世纪哲学/20世纪哲学 地区 西方哲学 学派 实用主义, 机能主义心理学派, 彻底经验主义 主要领域 实用主义, 心理学, 宗教哲学, 知识学, 语意 著名思想 信仰的意志, 实效论, 彻底经验主义, 詹郎二氏情绪理论, 心理学家谬误 博士导师 路易斯·阿冈斯兹（Louis Agassiz） 受影响于隐藏▲ 查尔斯·桑德斯·皮尔士, 大卫·休谟, African Spir, 布莱兹·帕斯卡,约翰·斯图尔特·密尔, Bain, Swedenborg, Schiller, Lotze, Reid, Hartley, Renouvier, Brown, Helmholtz, Janet, Mach 影响于隐藏▲ 约翰·杜威, Alan Watts, 埃德蒙德·胡塞尔, Schiller, 亨利·柏格森, Santayana, 普特南, Rorty, Churchman, Jackson, Bill W., Wallace, Kaplan, 维特根斯坦, Raknes, Cohen, 艾弥尔·涂尔干, Du Bois, Davidson, Russell, Hauerewas, Niebuhr 威廉·詹姆斯（英语：William James，1842年1月11日－1910年8月26日），美国哲学家、心理学家。他的弟弟亨利·詹姆斯是著名作家。他和查尔斯·桑德斯·皮尔士一起建立了实用主义。威廉·詹姆斯是十九世纪后半期的顶尖思想家，也是美国历史上最富影响力的哲学家之一，被誉为“美国心理学之父”。[1][2][3][4] 目录 1 生平 2 专业 3 信仰的实践 4 著作 5 参考资料 生平[编辑] 威廉·詹姆斯在1842年1月11日出生于美国纽约州纽约，1861年就学于哈佛大学劳伦斯理学院。1864年进入哈佛医学院并与1869年获得医学博士学位。他患有严重的抑郁症和心身性疾病，经常靠阅读《圣经》来维持意志力。为了休息和治疗，曾到欧洲旅行。1878年结婚，健康状况渐趋好转。1875年成为哈佛心理学讲师，讲授解剖学和生理学。1876年到哈佛哲学系任教，1907年离休。 专业[编辑] 威廉·詹姆斯在法国受到他的教育，他的专业是心理学。当时心理学和哲学之间的分别还不很大。回到美国后他一直在哈佛大学教书。虽然他不相信利用实验可以研究人的心理，他是美国最早的实验心理学家之一。 虽然他认为实践是生活之路，但他不相信通过实践人可以获得客观的真理。虽然每个人都是从生活的实践中获得他对世界的看法的，但詹姆斯认为，每个人从生活的实践中获得的看法是不同的，这是理所当然的。在这一点上他与约翰·杜威的看法不同。 信仰的实践[编辑] 詹姆斯在宗教哲学上也很有建树。他列举了许多不同的“信仰的实践”（1902年），并使用他的实用主义的看法来体会这些不同的实践。他认为： 要研究一个宗教信仰，一个学者要研究这个宗教信仰的核心，而不必研究其组织结构。因为一个宗教的组织结构只反映了其核心的一小部分。 强烈的，甚至于病态的实践经验是心理学家的研究题目，而不是哲学家的研究题目。因为心理学家犹如心理的显微镜，他们可以极大地放大我们的日常生活。 要想真正地认识普遍存在的、被所有的实践分享的、被历史所证实的真理，一个人要获取一个“超信仰”。这个超信仰是无法被实践证实的，但它可以帮助一个人使他的生活变得更丰富和美好。 他被尊称为美国心理学之父是“美国心灵学研究会”（1885年成立）的主要创立者，终其一生都在探讨超个人的心理现象与超心理学，认为人的精神生活有不能以生物学概念加以解释的地方，可透过某些现象来领会某种“超越性价值”；并强调人有巨大的潜能尚待开发，人的意识只有很少一部分为人所利用。他曾参与类似禅坐的静坐活动，表示静坐是一种唤起深度意志力的方法，可以增加个人的活力与生命力，也做灵媒的实证研究。 此外，威廉横跨哲学、心理学与精神医学界，对超意识的自动书写很感兴趣，曾大量收集案例，并发现青少年最能借此表达内心的纠葛与人格之冲突，他还注意到自动书写有时能解开罪犯的犯罪症结，但并非人人能自动书写，必须透过催眠或其他方法。有趣的是，新时代大师《赛斯书》的作者珍·罗伯兹（Jane Roberts）曾收到过威廉死后的信息，并透过珍的自动书写出版《一位美国作家的死后生存：威廉．詹姆斯的世界观》（The Afterdeath Journal of an American Philosopher,1978）一书，此书除具有深度评论外，并兼论美国历史、心灵学、心理学与民主方面的问题。 著作[编辑] 《心理学原理》1890 《信仰意志和通俗哲学请文集》1897 《人的不朽》1898 《宗教经验之种种》1902 (The Varieties of Religious Experience) 《实用主义：某些旧思想方式的一个新名称》1907 《多元的宇宙》1909 《真理的义意:实用主义的后果》1909 《一些哲学问题:哲学导论的起点》1911 《彻底经验主义论文集》1912
历年试题
43、美国的机能主义倾向，则是由于詹姆士实用主义心理学的影响而形成的。（201） 哥伦比亚学派 -卡特尔 1860 桑代克 吴伟士
10、简述詹姆士关于意识的五个特点。 詹姆士提出了意识的五个特点：第一，意识是属于私人的；第二，意识是常变的；第三，意识是连续不断的；第四，意识必定有它自身以外的对象；最后，意识还有选择性。意思是说总是对他的对象的这一部分比对另一部分更加关切。（202-203）
意识流 詹姆士（202）
•基本观点：心理学应该研究意识的功能或者目的， 而不是它的结构，意识是由持续流动的思想组成
•主要贡献：对于如何养成习惯的论述为有关学习的 研究奠定基础，对“自我”的论述为之后的人格理论 提供了基础
•联结主义
•研究方法
•实验
•内省
•观察
•研究对象：人们如何依据周围真实世界的要求来调 整自身的行为
芝加哥机能主义
美国 杜威
出生 1859年10月20日  美国佛蒙特州伯灵顿 逝世 1952年6月1日（92岁）  美国纽约州纽约 母校 佛蒙特大学 约翰·霍普金斯大学 机构 密歇根大学 芝加哥大学 芝加哥大学附属实验学校 哥伦比亚大学 时代 20世纪哲学 地区 西方哲学 学派 实用主义哲学 主要领域 教育哲学, 认识论, 伦理学 著名思想 进步主义的教育方法 受影响于隐藏▲ 柏拉图, 卢梭, 黑格尔, 皮尔士, 詹姆士，查尔斯·达尔文，简·亚当斯 影响于隐藏▲ 理查德·罗蒂, 希拉里·普特南, Cornel West, 尤尔根·哈贝马斯, 悉尼·胡克, 诺姆·乔姆斯基, Thorstein Veblen, 胡适, 晏阳初, 陶行知,林茂生 约翰·杜威（英语：John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日）是美国著名哲学家、教育家、心理学家，与查尔斯·桑德斯·皮尔士、威廉·詹姆士一起被认为是美国实用主义哲学的重要代表人物，也被视为是现代教育学的创始人之一、机能主义心理学派的创始人之一。[1][2] 杜威在学术生涯中，曾先后于美国密歇根大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学长期任教，并在哥伦比亚大学退休。[3]杜威一生极力推崇民主制度，强调科学和民主的互补性，民主思想是他众多著作的主题。[4][5][6]与此同时，他也被视为二十世纪最伟大的教育改革者之一。[2]在芝加哥大学任教期间，他创立了芝加哥大学附属实验学校作为他教育理论的实验基地，其太太担任学校校长。[7][8][9] 杜威的思想曾对二十世纪前期的中国教育界、思想界产生过重大影响，培养了包括胡适、冯友兰、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等一批国学大师和学者。[10][11] 他也曾到访中国，两年间在全国各地举办了数百场讲座，见证了五四运动，并与孙中山会面，促进了民主、科学的思想在中国传播。[10][11][12] 杜威是二十世纪上半叶美国最著名的学者之一，2006年12月，美国知名杂志《大西洋月刊》将杜威评为“美国历史上最具影响力的100位人物（The 100 Most Influential Figures in American History）”第40名。[9][13][14] 目录 1人物生平 1.1早年生活 1.2学术生涯 1.3国外访学 2个人思想 2.1心理学 2.2哲学 2.3教育学 3人物影响 3.1对中国的影响 3.2杜威在后现代 4主要著作 4.1著作列表 4.2著作评价 5参见 6参考资料 7外部链接 人物生平[编辑] 早年生活[编辑] 约翰·杜威1859年出生于美国佛蒙特州的普通家庭里。1879年毕业于佛蒙特大学，1884年获约翰·霍普金斯大学哲学博士学位。 学术生涯[编辑] 杜威和其学生胡适 1884-1888年、1890-1894年，杜威在美国密歇根大学任哲学教授，1889年曾短期在明尼苏达大学教授哲学。[15] 1894-1904年，杜威在美国芝加哥大学任哲学系、心理学系和教育系主任，1902-1904年还兼任该校教育学院院长。[16]1896年，他创立了芝加哥大学附属实验学校作为他教育理论的实验基地，他的太太爱丽丝·杜威（Alice Chipman Dewey）担任学校校长。[7][8][9]他反对传统的灌输和机械训练的教育方法，主张从实践中学习。提出教育即生活，学校即社会的口号。其教育理论强调个人的发展、对外界事物的理解以及通过实验获得知识，影响很大。 1904-1930年，他在纽约哥伦比亚大学哲学系兼任教授教职，直至退休。[17] 杜威还协助创办了美国心理学联合会、美国哲学会、美国大学教授联合会等机构。[9] 国外访学[编辑] 杜威曾经到世界许多地方演讲，宣扬他的想法，他曾经到过中国、印度访问，因此他的思想也影响着美国以外的地区。 杜威的哲学思想，经由北京大学胡适教授传入中国。1919年，杜威至日本讲学，接到胡适的邀请信。北京大学蒋梦麟和南京高等师范学校校长郭秉文等人随后登门拜访，正式邀请杜威至中国。4月30日，杜威由日本抵达中国上海，展开为期15个月的巡回演讲，遍及北京和华北、华东、华中11省。杜威在讲学途中，见证了五四运动的爆发，也曾会晤孙文。[12]因为这次巡回演讲，使他的实用哲学在当时中国形成风潮，而他也被有识之士视为“民主”和“科学”的象征。1921年6月30日，杜威及家人启程离开中国。[12] 个人思想[编辑] 心理学[编辑]哲学[编辑] 教育学[编辑] 约翰·杜威 杜威最重要的两个教育思想：连续性以及实践中学习（或译从做中学），许多人称他为“现代教育之父”。 教育的连续性是指，一个人如果念完一个教育阶段，或是他念完了数学第一册，却不想再继续念下去，这代表教育是失败的、没有连续性。成功的教育是一直延续下去的，就是现在所谓的终身教育。做中学是经验主义、行为主义、进步论的产物。 杜威在著名的教育著作《民主主义与教育》中明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育……不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。必须记紧的是他在这儿说的教育是跟他心目中追求的民主社会不能分割的，对他而言，特别在当时的社会环境，他反映的可说是一种美国精神----个体的发展本身已是最终的目的。 他说：“教育的自身并没有什么目的。只有人，父母，教师才有目的。”如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的，显然是一种误解，他“只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活”他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”，所以他把教育中的目的这样诠释：“一个人放枪，他的目的就是他的枪对着放的鹄的。但这个对象不过是一个记号，（使我们对）所欲进行的活动有所专注。”放枪的最终目的并非鹄的本身，而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义，同样，教育历程的本身已具发展个体禀赋的圆满的意义，教育的目标只是作为导向和指引。 事实上，他并不否定教育须有“良好的教育目的”，这些目的的特性如下： 须建基于个人的固有活动与需要; 须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作; 教育家须防备所谓普通的与终极的目的。事实上，当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间：一是“使受教者成为定型的产品”，另一是“最终要提高受教者的（创进）能力”。 基于对受教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法，他指出“有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心里去……以为只要使眼睛常常望着书本，使儿童常常听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀。”他认为灌输式教育方法不是真正的教育，因为“教育即成长”:“成长的第一条件，是未成长的状态……‘未’字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。”他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。 对杜威来说，创造充分的条件让学习者去“经验”是教育的关键：“所谓经验，本来是一件‘主动而又被动的’（active-passive）事情，本来不是‘认识的’（cognitive）事情”，杜威“把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。”他主张以这种进步的（progressive）教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。但他又说：“经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。”并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的诠释是关键所在。正因如此，杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说：“教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。”他把这种能力的培养称为“改造”，所以他说“教育即改造”。 从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者为中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育“更多地是社会学和心理学意义上的工作”，后期再慢慢再转向“系统的、技术的知识”。正如伯内特（Joe R. Burnett）在1979年论及美国教育实践时说：“杜威的教育学在当时或现在，不可能在学校中得到广泛地应用。因为从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支持杜威的教育学。” 我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的：他认为“当人们忘记了传授客体（the object to be taught）以及客体的首要性（the primacy of the object）时，当手段崇拜（不是有目的、而是无目的的手段崇拜）仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便产生了。” 人物影响[编辑] 杜威（前排右一）1919年来华期间与胡适（后排左一）、蒋梦麟（后排左二）、陶行知（后排左三）、史量才（前排左一）等人合影 对中国的影响[编辑] 杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界产生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、冯友兰、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟及台湾林茂生等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。 杜威反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至毛泽东等都有一定的影响。 杜威在后现代[编辑] 理查德·罗蒂与Hassan都曾提及在后现代的方向上，必须注意杜威的见解。杜威对于回到“日常经验”（common experience）的想法、“教育即经验”及其所带来的艺术倾向和“教育无目的论”亦应许人“自我完成”，而此“无用之用”亦有呈现后现代性格。 主要著作[编辑] 著作列表[编辑] 美国曾于1968年发行纪念杜威的邮票 《心理学》（Psychology ，1887） 《我的教育信条》（My Pedagogic Creed" ，1897） 《学校与社会》（The School and Society ，1899） 《儿童与课程》（The Child and the Curriculum ，1902） 《教育中理论与实践的关系》（The Relation of Theory to Practice in Education ，1904） 《我们如何思维》（How We Think ，1910） 《民主主义与教育》(Democracy and Education ，1916)（或译为《民主与教育》)  维基语录上的相关摘录： 约翰·杜威 《哲学之改造》（Reconstruction in Philosophy ，1919） 《中国、日本与美国》（China, Japan and the U.S.A. ，1921） 《人性与行为》（Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology ，1922） 《经验与自然》（Experience and Nature，1925） 《公众及其问题》（The Public and its Problems ，1927） 《确定性寻求》（The Quest for Certainty,1929） 《哲学与文明》 （Philosophy and Civilization ，1931） 《伦理学》（Ethics）第2版 (with James Hayden Tufts) (1932) 《艺术即经验》（Art as Experience ，1934） 《教育哲学》 《明日之学校》 《批判的理论学理论》 《经验与教育》（Experience and Education ，1938） 《自由与文化》（Freedom and Culture，1939） 《评价理论》Theory of Valuation (1939). 《非现代哲学与现代哲学》(Unmodern Philosophy and Modern Philosophy ,2012) 《人类的问题》（Problems of Men）等 著作评价[编辑] 杜威《思维术》的本质在于，大胆地假设，小心地限定并求证。（Hu Shih, My credo and its evolution, living philosophies, New York: Simon & Schuster, 1931, p.255.) 美国保守派的《人事》杂志，将杜威的《民主主义与教育》列入“19和20世纪最有害的10本书”第五名，仅次于《共产党宣言》、《我的奋斗》、《毛泽东语录》、《金赛性学报告》。[18]
4、杜威在心物关系上主张意识是机体适应环境的工具：杜威把实用主义叫做工具主义。这种工具主义是机能心理学的哲学基础。在心物关系问题上，工具主义反对构造派所主张的心物平行论，而认为意识不是副现象，它对人的生活有作用，是整个有机体适应环境的工具。（207）
卡尔
27、卡尔的机能心理学有两个基本概念，第一个是反射弧概念，第二个是适应性行为。（209）
3、适应性行为：卡尔认为适应性行为包括“一个激发刺激，或一种感觉刺激和一种改变该情境使之能满足各种发动条件的反应。”（209）
14、简述芝加哥的机能主义心理学的一些共同特点。 美国的机能主义者有一些共同的特点。他们都反对构造主义把意识分析为元素；他们关心心理的作用而不大注重心理的内容；他们重视心理学在各方面的应用，不同意心理学是一门纯科学；他们代表心理学中的生物学倾向而不局限于生理学的传统；他们要求扩大心理学的研究范围而不局限于一般成人的正常心理。（206）
13、阐述芝加哥机能主义心理学的特点。 1、反对构造主义把意识分析为元素； 2、关心心理的作用而不大注重心理的内容； 3、重视心理学在各方面的应用，不同意心理学是一门纯科学； 4、代表心理学中的生物学倾向而不局限于生理学的传统； 5、要求扩大心理学的研究范围，包括动物心理、儿童心理、变态心理、个别差异心理以及其他各个心理学领域，而不是局限于一般成人的正常心理；
哥伦比亚机能主义
卡特尔
出生 1905年3月20日  英国伯明翰Hilltop 逝世 1998年2月2日（92岁）  美国夏威夷州檀香山 国籍 英国及美国 母校 伦敦国王学院 知名于 16 Personality Factors、晶体智力、Cattell Culture Fair 科学生涯 研究领域 心理学 机构 伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校 博士导师 伦敦国王学院Francis Aveling 雷蒙德·卡特尔[编辑] 雷蒙德·伯纳德·卡特尔 （Raymond Bernard Cattell，1905年3月20日－1998年2月2日），是一名英国和美国心理学家，创立晶体智力和流体智力理论解释人类认知能力。在卡特尔92年的人生中，以多产著称，最终发表了55本著作，约500篇论文，以及30项标准测验。 卡特尔致力于使用严格的科学方法，他很早就建议将要素分析方法应用于心理学，以取代他所称的“口头理论”。卡特尔在应用要素分析方面最重要的成就之一是分析出人类个性的16种根源特质。他相信，通常人们所理解的个性，只是可以观察到的外显行为，属于表面特质；它们由16种根源特质所决定。而深源特质分为三类，分别为能力特质、气质特质、动力特质。能力特质与使个人运作有效率的技巧与能力有关；气质特质则与个人的情绪生活及其行为特性有关；动力特质个人的奋斗力量、动机、自认重要的追求目标有关。 创新与成就[编辑] 流体智力与晶体智力 1997年，美国心理学会(APA)为92岁的卡特尔颁发“心理科学终生成就金质奖章”。不过，在奖章颁发之前，一名伊利诺斯大学的校友巴里·梅赫勒，通过他的非营利基金会ISAR公开发起挑战，反对卡特尔 [1] 页面存档备份，存于互联网档案馆，控告卡特尔同情种族主义和法西斯主义 [2] 页面存档备份，存于互联网档案馆
桑代克
桑代克簡介 桑代克生於美國麻省一位牧師家庭，他生性害羞、孤獨，只有在學習中才能找到樂趣。 桑代克於1893～1894年間，在威斯萊（Wesley）大學臨畢業那年才開始學習心理學的。後來他改入哈佛大學當研究生，跟詹姆斯學習心理學。桑代克於1896年開始了動物的學習實驗研究。他開始是用小雞做的，但他的房東不許他在房間里養小雞，後來他得到詹姆斯的支持，允許他搬進自家的地下室繼續實驗。當哥倫比亞大學的卡特爾到哈佛大學遇到桑代克時，桑代克一邊上學，一邊給人家當家庭教師。卡特爾對桑代克的實驗很欣賞，約他到哥倫比亞大學去學習，併為他申請獎學金。於是他就轉學到哥倫比亞大學，在卡特爾的鼓勵、支持與指導下，用貓和狗繼續進行他的動物學習實驗，並跟卡特爾學習心理測量學。在1898年，桑代克發表了名為《動物的智慧：動物聯想過程的實驗研究》（後稱《動物的智慧》 1911年版）的論文，獲得心理學博士學位。從1899年開始，桑代克擔任哥倫比亞大學師範學院心理學教師，於1903年提升為教授，併發表《教育心理學》一書。到1905年，他又發表了《雙生子的測量》，1906年發表《教育原理》。從1911～1913年間，他又把他1903年出版的《教育心理學》擴充為三大卷，即：（1）《人類的本性》；（2）《學習心理學》；（3）《工作與疲勞以及個性的差異》。後來他又相繼發表《教育心理學概論》（1914）、《智力測量》（1926）、《成人的學習》（1929）、《人類的學習》（1931）、《學習的基礎》（1932）、《獎賞的實驗研究》（1933）、《人及其工作》（1943）等書。他一生從事心理學研究工作達四十多年，發表的論著目錄達507頁。他於1949年逝世，享年74歲。 桑代克的研究興趣十分廣泛，他是美國哥倫比亞學派的主要代表，又是動物心理實驗的首創者，教育心理學體系和聯結主義心理學的創始人，並設計了心理測驗，為美國教育測驗運動的領袖之一。正因為如此，一些史學家將他劃歸美國機能主義心理學派，但也有不少人認為他更象行為主義學派的人物，可他本人卻認為他並不屬於任何一個學派。 桑代克對行為主義學派的影響主要來源於他對小雞、小貓研究的結果。1895年，他到哈佛大學受教於詹姆斯，做小雞走迷津實驗（即走迷宮），後轉到哥倫比亞大學學習，繼續利用貓和狗等做實驗。他在實驗中發現，最初，小雞小貓小狗都是在死路里轉來轉去，偶爾會找到出口，逃出迷宮，而這通常需要花很多時間；但重覆多次以後，小雞小貓小狗在死路中轉的次數都會減少，花費的時間也會減少很多；訓練到一定次數以後，一把它們放入迷宮，它們甚至會立即直奔出口而去，很快就逃脫了。桑代克認為，小雞小貓小狗都不是通過推理和觀察而學會逃出迷宮的；它們之所以能夠順利逃脫，原因只有一點，那就是不斷的嘗試，在不斷的嘗試和失敗中慢慢消除那些無用的行為，記住那些有助於逃脫的行為，用桑代克的話說，就是它們已經在這些有用的行為和行為的目標之間建立了聯繫。 桑代克對於美國教育心理學發展的貢獻，不僅在於他開創了動物學習實驗與教育測驗，從而為美國教育心理學的發生、發展奠定了基石，更重要的是他創建了一個教育心理學的完整體系，從而奠定了美國教育心理學的基本內容，使教育心理學正式作為一門獨立的學科，從普通心理學、兒童心理學與教育學中分生出來。 桑代克的教育心理學深受詹姆斯的機能主義與生物學進化論的思想影響。他從本能主義出發，認為 “人當生命發生時，即精子與卵子化合成人之時，已具有無數確定的趨向，形成將來的行為（behavior）”。他又從聯結主義出發，把情境（situations）與反應（responses）的結合（bonds）看作是構成思想、情感、動作與態度等等心理因素的基本單位。他認為教育及學習的目的“在於把原本的結合或永久保存，或清除，或改變而利導”。由此，他認為教育心理學的任務就在於給人以知識，即：第一，離開了教育，人性是怎樣的；第二，人性的改變依照什麼規律。這就是他把“人類的本性”與“學習心理學”列為教育心理學的基本內容的依據。此外，他還認為，人類的本性及其在學習中的改變，對於不同的個體來說是有差別的。因此，他認為個性的差異及其測驗應成為教育心理學的基本內容。於是，他依據對動物及人類學習的研究，建立起一個他稱為 “聯結主義”的教育心理學的理論體系。 [編輯] 桑代克的“聯繫法”理論 這一理論主要包括三大學習定律： 效果律 桑代克認為，哪一種行為會被“記住”，會與刺激建立起聯繫，取決於這種行為產生的效果。例如，迷宮是一個刺激，小雞在迷宮中會作出多種行為反應，但大多數反應都不能幫助它們逃出迷宮，而另一些行為則使它們得以逃脫並得到食物。因此，小雞就記住了這些有效的行為，將迷宮這個刺激和這些有效的行為聯繫起來了。以後，一進迷宮，它們就知道作出什麼反應。 練習律 桑代克認為，練習次數的多寡，影響刺激和反應之間練習的穩固程度。練習越多，練習越緊密，小雞越清楚要採取什麼行動，逃脫的速度越快；練習越少，練習就不夠緊密，小雞就越難找到出口。 雖然桑代克的“聯繫法”理論後來被行為主義者吸收併成為他們的主要理論原則，但桑代克本人對行為主義學派的熱情卻並不高。也許是因為他的研究興趣太過廣泛，而其中有很多是關於精神和意識方面的，這是行為主義者所不能容忍的，而桑代克本人也並不欣賞行為主義者那種將精神和意識一棍子打死的作法，因而對行為主義的觀點異議頗多，所以就只能算是一位站在行為主義學派邊上的心理學家了。 準備律 桑戴克說：“在神經原上，當任何傳導單位準備傳導時，給予傳導就引起滿意；當一個傳導單位準備好傳導時，不得傳導就會引起煩惱；當任何傳導單位不准備傳導時，勉強傳導就會引起煩惱。” （1）準備律(Law of Readiness)。這個定律包括三個組成部分：①當一個傳導單位準備好傳導時，傳導而不受任何千擾，就會引起滿意之感；②當一個傳導單位準備好傳導時，不得傳導就會引起煩惱之感；③當一個傳導單位未準備傳導時，強行傳導就會引起煩惱之感。 準備律是反應者的一種內部心理狀態。一切反應是由個人的內部狀況和外部情境所共同決定的。因此學習不是消極地接受知識，而是一種活動。學習者必須要有某種需要，體現為興趣和欲望。此外良好的心理準備還應包括對該情境起反應所必不可少的素養和能力準備。 [編輯] 桑代克的“問題箱”實驗 桑代克用木條釘成的箱子里，有一能打開門的腳踏板。當門開啟後，貓即可逃出箱子，並能得到箱子外的獎賞――魚。 試驗開始了。一開始，餓貓進入箱子中時，只是無目的地亂咬、亂撞，後來偶然碰上腳踏板，餓貓打開箱門，逃出箱子，得到了食物。 接著第二次，桑代克再把餓貓關在箱子中，如此多次重覆，最後，貓一進入箱中即能打開箱門。 桑代克據此認為，學習的實質就是有機體形成“刺激”(S)與“反應”(R)之間的聯結。他明確地指出“學習即聯結，心即是一個人的聯結系統。”同時，他還認為學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程。在這個過程中，無關的錯誤的反應逐漸減少，而正確的反應最終形成。根據他的這一理論，人們稱他的關於學習的論述為“試誤說”。 [編輯] 三條學習定律 1、準備律：強調學習開始前預備定勢的作用。 2、練習律：強調聯結的應用。 3、效果律：凡導致滿意結果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。 “效果律”後來被持這種學習觀的理論家發展成為“強化”學說，其中行為主義的代表人物斯金納(B.F.Skinner ) 對桑代克的“試誤說”進一步研究並作出了卓越的貢獻。 [編輯] 愛德華·桑代克的遺傳、環境和教育的關係 1．動物和人類具有某些先天的或遺傳的本性，即所謂不學而會的本能，如好鬥、烏合、殘忍、好奇、建設和游戲等。愛德華·桑代克特別強調動物和人類的先天本性，認為這些遺傳的本性決定了人的發展傾向。他在第一卷中寫道：任何一個人在他的生命發軔之初一也就是產生他的那一卵子和精子相互結合的瞬間一就具有無數關於未來行為的確定傾向，在他將要遇到的情境和他將要發生的反應之間存在著預已形成的綰結。這兩個生殖細胞的結構早巳確定他在一定的情況之下將要按一定的方式來看、來聽、來感受和來動作。他的理智和道德也正和他的身體器官和運動一樣，一部分乃是胚胎在它的生命發軔之初所具有的性質的後果。 2．遺傳和環境共同影響人的發展。愛德華·桑代克在第一卷中寫道：一個人終身的情況和作為乃是他在起初所具有的結構和在生前生後感受的一切影響的共同效果。前者稱為“本性”，後者則稱為環境。他又在第二捲中寫道：一個人的所有智慧、品格、才能都是先天本性及所受訓練的產物。他批評遺傳決定論者，因強調先天本性具有決定的作用，卻忽視了環境和教育的作用；而環境決定論者，因偏重環境的影響，卻忘記了環境對人的影響是根據人的先天本性的不同而變化的。他主張：人是境遇所造化，但其最後的模型一半為本性、種族、血統以及受生時的情景所規定。境遇改變人性，只是受改變的本性有所不同，改變就不能一致。由此可推出兩條原則： （1）同樣的環境刺激對不同的人會產生不同的效果。例如，法拉弟(Faraday)在藥店當學徒的經歷為其一生的事業奠定了基礎，使他成為英國著名的化學家和物理學家。達爾文在海上考察一星期，使他成為發明進化論的科學家。這些都是眾所周知的。但是如果把所有的青年人都送到藥店做學徒，然後都派遣到海上去作科學考察，其結果不會把他們都培養成法拉弟和達爾文；也不會使他們都成為普通的化學家、物理學家和自然科學家。 （2）個體對環境具有選擇性。例如，擁有書籍，但不去閱讀，或讀了書也可以視而不見，心不在焉。又如，某種環境可以使某一個人感到滿意，如魚得水，而卻使另一個人感到厭惡，竭力拒絕。就像自然界的動物適者生存，人也是根據自己的感覺從環境中選擇某種狀態，從而規定了自身的智慧與品格。 3．教育的作用就是改變人性，造福人類。愛德華·桑代克強調人的天賦本性是教育的出發點。他反對性善說和性惡說，認為這是兩種極端的意見，前者以為本性都是對的，而後者則以為本性全是錯的、不可靠的。而事實上，本性中有好的趨向，也有不好的趨向。如母性的慈愛、好奇心和殘忍性等。教育的作用就是對本性中好的趨向加以利導，而對那些不好的趨向加以消除。從聯想主義心理學的概念出發來解釋，人的本性也就是先天所形成的情境與反應之間的聯結或綰結。這些先天的聯結或綰結，乃是一切教育的基礎和起點。教育的目的就在於把其中的某些聯結加以永久保持，把某些聯結加以消除，並且把另一些聯結加以改變或利導。 與此同時，愛德華·桑代克還強調環境對人發展的影響。因此他指出，有組織的教育事業要特別重視以下3點： （1）在人性中，那些較為原始和基本的特性，如精力、能力、耐力、領導才能、同情心和崇高的情操等，無不受到大幹世界的刺激。如果人的本性不反映這些特性的需要，並隨時準備對其所獲得的刺激作出反應，僅僅依靠課堂里獲得的練習是遠遠不夠的。 （2）如何釋放能量，如何利用各種能力去從事專門的智力和道德活動，都不是由先天的特性所決定的。自然提供了資本，學校應從事這項有益的事業。我們雖不能創造智力，但我們可以防止由於經院制度所造成的對智力的可悲的浪費。我們雖不能使人類的同情心加倍，但我們可以保持人類的同情心，杜絕那種感情用事的施捨行為。 （3）道德比智力更容易受環境的影響，因此教育應在傳授道德知識和培養道德習慣方面發揮更大的作用。 總之，在愛德華·桑代克看來，人性由天賦本性和環境所造就，有善有惡，教育的真正任務就是以天賦本能為出發點，控制環境，揚善除惡，從而改變人性，因此教育可以對人類的幸福作出巨大的貢獻。 [編輯] 愛德華·桑代克理論的評價 愛德華·桑代克對於心理學的貢獻： (1)創立了教育心理學這門學科，使教育心理學從教育學和兒童心理學中分化出來，成為一門獨立的學科。因此，愛德華·桑代克被稱為教育心理學的奠基人。 (2)借用大量生物學和生理學的概念來建立他的聯想主義心理學說。其結論大多是建立在心理實驗的基礎上的，這使他的理論具有較強的客觀性，為實驗心理學的研究作出了貢獻。 (3)發展了古典聯想主義心理學。他的學習心理學是以“聯結”一詞貫穿始終的，所以他自稱為“聯結主義者”。其聯結主義的主要特點就是強調情境與反應之間的聯結，而不講觀念之間的聯想或聯結。因此將完全客觀的參照系與他的心理學理論結合起來。他所提出的學習規律在提法上也與早期聯想主義心理學者有所不同。 主要缺點表現在：愛德華·桑代克的學習理論具有機械性。他只註意人的外部行為，為了研究這種行為把它分解成最簡單的要素，即刺激—反應單元。但是他忽視了對心理元素和意識的研究。 毫無疑問，愛德華·桑代克是心理學發展中的重要人物之一。儘管他的很多見解引起人們的爭論和反駁，但是他的學習理論在心理學上始終占有重要的地位。他的一些觀點，特別是他的效果律一直是人們爭論的一個主題，至今仍有人為驗證效果律和強化的作用，而埋頭進行細緻的實驗研究工作。雖然在愛德華·桑代克之後又出現了一些新的學習理論和模式，但他對動物和人類學習的研究方法和結論在心理學史上的影響是不可抹殺的。 [編輯] 桑代克主要著作 《動物智慧》（1911） 《教育心理學》（三捲本，1903/1913－1914） 《智力測驗》（1927） 《人類的學習》（1931） 《需要、興趣和態度的心理學》（1935） 《人類與社會秩序》（1940
17、桑代克根据动物学习的实验，提出了两条学习的定律，即练习律和效果律。（218）
28、桑代克认为动物的学习是在刺激和反应之间形成连结的。（218）
4、练习律和效果律： 桑代克根据动物学习的实验，提出了两条学习的定律，即练习律和效果律。 练习律：练习律就是指学习需要重复，所谓“业精于勤”、“熟能生巧”可为这条定律的说明。 效果律：效果律以为，刺激与反应之间的一种可以改变的连结可因导致满足的结果而加强，可因导致烦恼的结果而减弱。（218-219）
8、试述桑代克及其对心理学的贡献。 桑代克是哥伦比亚机能主义的代表之一。1、桑代克首先用实验法来研究动物心理；2、桑代克创造了迷路圈、迷箱和迷笼等实验工具，实验动物的学习。3、桑代克认为动物的学习就是在刺激和反应之间形成连结，并把这种连结看作行为的基本单元。4、桑代克根据动物学习的实验，提出了两条学习的定律，即练习律和效果律。5、1901年桑代克和吴伟士共同发表了关于学习迁移的著名论文。在此基础上，提出了学习迁移的“相同元素说”。6、桑代克对成人的学习也做了大量的研究；7、桑代克对学科心理学也进行了研究，并取得一定的成绩。（217-220）
吴伟士
羅伯特·塞欽斯·伍德沃斯（R.S.Woodworth），美國哥倫比亞機能心理學的主要代表人物。 目錄 [ 隱藏] 1 伍德沃斯生平簡介 2 伍德沃斯的主要理論 3 伍德沃斯的主要著作 [編輯] 伍德沃斯生平簡介 伍德沃斯（1869—1962年），是美國哥倫比亞機能心理學的主要代表。他在心理測量方面有很顯著的成就，第一次世界大戰期間，針對美國士兵中出現的恐懼、多疑、失眠、緊張、過度疲勞等情況的增多，編製了一份《伍德沃斯個人資料調查表(Woodworth Personal Data Sheet)》對士兵的心理狀況進行調查，這一方法被視為自陳式個性測驗的髮端。他反對華生機械性的S-R公式，提出了S-O-R。將驅力的概念引入心理學，提出了動力心理學。 出生於馬薩諸塞州。父親是一位基督教牧師。他在馬薩諸塞州的阿姆河斯特獲得學士學位之後先在一所高中講授物理後又來到一所學院教數學。在此期間，有兩件事改變了他的追求：一是聆聽了霍爾的一次演講，二是讀了詹姆斯的《心理學原理》。心理學深深地吸引了他，他矢志成為一名心理學家。 人生經歷：1895年伍德沃斯前往哈佛大學學習，受詹姆斯引導。1899年伍德沃斯在卡特爾的指導下，在哥倫比亞大學獲得博士學位。畢業之後，到紐約醫學院講授生理課。又花了一年時間到英國利物浦大學師從著名生理學家謝靈頓。 1903年，伍德沃斯返回哥倫比亞大學任教，在那裡一直工作到1945年他第一次退休。1915年，伍德沃斯當選為美國心理學會主席。1917年，伍德沃斯接替卡特爾成為哥倫比亞大學的心理學帶頭人。1958年，伍德沃斯89歲，第二次退休。1962年伍德沃斯去世，享年93歲。 伍德沃斯的大部分學術生涯在哥倫比亞大學度過，並因其《心理學》教科書而知名。該書初版於1921年，到1947年已再版5次。他的《實驗心理學》初版於1939年，是一本該領域研究的主要工具書。1954年，伍德沃思與H.施洛斯伯格合作對該書進行了修訂。他在《動力心理學》一書里提出了有關心理學的系統觀點，該書初版於1918年，1958年經修訂更名為《行為動力學》。 [編輯] 伍德沃斯的主要理論 1.行為和意識 在伍德沃思看來，心理學的論題是行為和意識。他認為像J.華生那樣的行為主義者，由於拒絕任何意識觀點，因而並不考慮心理學中的這一合理部分。意識是心理學家應該研究的一大課題，而且可以通過內省來實現。伍德沃思的心理學不是簡單的S—R（刺激—反應）心理學。認為心理學的研究對象是人的全部活動，包括了意識和行為兩個方面。但在具體研究中，必須從研究刺激與反應的性質開始，也就是說，必須從客觀的外界事物開始。但僅研究此尚不夠，伍德沃斯認為在刺激和反應之間還存在有機體的作用，即通常的S-O-R模式，其中O代表有機體本身及其能量和經驗等。以後武德沃斯又把上述公式擴展為W-S-OW-R-W。其中W代表周圍世界，S代表刺激，O代表有機體，附於O下的小W代表有機體對環境的調整及它對情境和目標的定勢，R代表反應。整個公式可以解釋為：周圍世界—刺激—有對一定情境和目標定勢的有機體—反應──改變了的世界。這樣，伍德沃斯將心理活動與行為納入同一系統來看待，這對以後的新行為主義產生了重要的影響。新行為主義者由此發展出“中介變數”學說。這一觀點後來由托爾曼和其他人用更為複雜的方式加以發展，稱作中介變數。 2.共同成分說 19世紀末和20世紀初，心理學家著手用實驗來檢驗形式訓練說的遷移理論。美國著名心理學家威廉·詹姆斯（W.Jammes）在1890年首先通過記憶實驗，表示了對形式訓練遷移理論的懷疑。繼詹姆士之後，許多心理學家紛紛設計更為嚴密的實驗，從各種不同角度向形式訓練說提出了挑戰。其中伍德沃斯和桑代克的研究影響最大。桑代克首先提出了相同要素說，同形式訓練說相對抗。相同要素說後來被伍德沃斯修改為共同成分說，意指只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即產生遷移。 學習上因有共同成分，可產生積極性的遷移作用，但學習的情況並不都是如此。在學習的經驗中，常有兩種可能的干擾：一為前攝抑制，即原先的學習，對於後來的學習起干擾作用；另一種為後攝抑制，即後學的材料對於先前的學習的干擾作用。而且兩種材料相似成分越多，則干擾的影響越強。 3.心理動力觀 伍德沃斯心理學另一個重要特征是將心理動力觀引入心理學。據說1897年他在哈佛大學時就告訴桑代克要發展一種“動力學”。他的《動力心理學》志在反對鐵欽納、華生和麥獨孤，要求理解人的思想和行為的因果的機制（也就是它的機能部分）以及決定內驅力的特殊性的動力刺激或情境。這裡的思想和行為的因果機制包括了內驅力和機制兩種心理成分。內驅力是行為的發動者，是回答行為的“怎樣”的問題，也稱為行為的能力。機制有賴於內驅力的發動才得以活動，內驅力也只有通過機制的作用才能實現。同時，機制在內驅力多次發動後也可以轉化為內驅力。 機制涉及一件東西如何活動，內驅力涉及這東西為什麼會活動。當這些概念用於心理學時，一個有機體便可以按某些方式行動。例如，一隻貓用試誤行為試圖逃離迷箱。這是機制，但就其發生的活動來說，貓必須是饑餓的。引發貓活動的饑餓便是內驅力。在一個有機體的行為史的歷程中，機制有可能具有內驅力的作用。機制的發動也可能包括內驅力或成為其他活動的內驅力。例如，一個商人為生計（機制）而工作，以便滿足他本身的許多需要（內驅力）。在他獲得了能滿足他需要的許多錢以後，他仍然繼續為這一事情而工作，或者看著他銀行的存款在上漲。在這一情境里，工作的機制也具有它本身的內驅力的作用。 4.實驗和觀察法 關於心理學研究方法，伍德沃斯主張既用客觀的實驗和觀察，也用內省的方法。或者說，外部刺激和外部反應可以通過對行為的客觀觀察來發現，有機體內部的事件則可以通過內省來觀察。 伍德沃斯還討論到心理與生理的關係。他認為心理過程和生理過程不是兩個互相平行的過程，而只是對同一過程的不同的科學描述。心理學研究過程的大的方面，生理學則只是描述過程的細節，所以生理學的描寫不能代替心理學的描述。 [編輯] 伍德沃斯的主要著作 伍德沃斯的著述甚豐，影響了幾代學生。其著作主要有《論運動》（1903）、《生理心理學》（1911，該書為修訂賴德原著，後改為賴德、武德沃斯合著）、《動力心理學》（1918，該書集中表述了他的機能主義觀點）、《現代心理學派別》（1931初版，1964年三版時改為武德沃斯、漢舍合著）、《心理學》（1921年初版，1947年五版）、《實驗心理學》（1938，1959）、 《行為動力學》（1958）。 此外，他還著有許多論文，涉及心理學體系問題、變態心理學、差異心理學、運動心理學和教育心理學。由於他的重要貢獻，1956年美國心理學基金會將第一枚金質獎章授予他。
25、哥伦比亚心理学家虽然没有形成稳定的模式，强迫人去照样描绘，但是他们的基调仍然带着强烈的机能主义的倾向。（213）
10、哥伦比亚机能心理学：哥伦比亚的机能心理学有与芝加哥机能主义相同的特点和自己的比较自由的研究方向，表现出下列的特点：1、它摆脱了心理学研究共同的通则的束缚，而致力于个别差异的研究；2、它摆脱了心理学只研究意识的束缚；3、它摆脱了心理学只采用内省法的束缚；4、它摆脱了心理学只是一门描述的科学的束缚。总之，凡是有助于适应环境的，能发挥我的能力的，以及对我有用的等等问题，都在研究之列。（213-214）
18、简述哥伦比亚机能主义心理学的特点。 哥伦比亚机能主义心理学的特点：1、他摆脱了心理学研究共同体的通则的束缚，而致力于个别差异的研究；2、它摆脱了心理学只研究意识的束缚，用刺激与反应的联合代替观念的联合；3、它摆脱了心理学只采用内省法的束缚，重视客观的方法；4、它摆脱了心理学只是一门描述的科学的束缚，重视心理学的应用。（213）
古典行为主义classical behaviorism
•人物：华生watson
生平
约翰·布罗德斯·华生（英语：John B. Watson，1878年1月9日－1958年9月25日）是一位美国心理学家，通过动物行为研究而创立了心理学行为主义学派，强调心理学是以客观的态度去研究外在可观察的行为。华生认为，人的所有行为性格都是后天习得，他以宣称能将任意一打健全的婴儿用适当的行为技术创造成想要的任何类型的人而著称。他还进行了有争议的“小艾伯特实验”。后来，他继续发表儿童教育方面的心理学普及读物，并成为广受欢迎的广告设计者。 目录 1 早年生活 2 动物行为与学位论文 3 行为主义 4 “一打婴儿”的名言 5 儿童养育观 6 外遇 7 广告 8 小艾伯特实验 9 晚年 10 参见 11 外部链接 12 延伸阅读 早年生活[编辑] 约翰·华生出生在美国南卡罗来纳州的格林维尔附近，父亲是一位性情暴躁的小农场主，母亲是虔诚的美南浸信会信徒。13岁时父亲抛弃家庭，与一个女人私奔。于是母亲卖掉农场，搬到市内居住。来自乡村的华生经常受到同学的嘲弄，使他情绪低落，“从未有哪一门课及格过”，而且曾经两次被捕，一次是因为暴力争斗，还有一次是因为在城内鸣枪。16岁时，他请求面见当地美南浸信会的福尔曼大学的校长，得以进入该校。起初他按照母亲的希望，选修神学，但是不久就放弃了。华生在大学期间开始认真学习，5年后（21岁）获得硕士学位。毕业之后，华生担任了一年只有一个班级的小学校长。那时，他听说自己过去的哲学教授戈登·摩尔改去芝加哥大学任教，于是写信向芝加哥大学校长威廉·瑞恩尼·哈柏自荐，请求免费入学，同时又请福尔曼大学的校长写了一封特别推荐信。哈柏校长录取了华生，开始时华生师从约翰·杜威学习哲学，但是不久华生发现自己真正感兴趣的是心理学，于是决定转系，将导师换成功能主义心理学家詹姆斯·罗兰·安吉尔（James Rowland Angell）和生理学家亨利·唐纳森（Henry Donaldson）。他也受到了激进的生物学家雅克·洛布狗脑生理学研究的影响。当然，华生在芝加哥必须自谋生路，必须同时打几份零工养活自己：在心理学系看门，在实验室照管白鼠，在宿舍当服务员。 杜威、安吉尔、唐纳森和洛布的综合影响，使得华生发展起一种高的描述性的、客观的行为分析，后来称为“行为主义”。通常认为华生的行为主义是由历史上英国经验主义衍生而来，特别是受到了约翰·洛克观点的影响。但是，华生本人不同意上述观点，他的科学哲学更准确的说应该追溯到实验生理学的历史，通过洛布受到的影响。伊万·米哈伊洛维奇·谢切诺夫（1829-1905）和弗拉基米尔·米哈伊诺维奇·别赫捷列夫（1857-1927）对反射的研究，对约翰·华生产生了特别的影响。华生后来对伊万·巴甫洛夫（1849-1936)的工作非常感兴趣，后来在他的通俗作品中包括了巴甫洛夫原理的一个高度简化的版本。 动物行为与学位论文[编辑] 1903年，约翰·华生毕业于芝加哥大学。他的毕业论文《动物教育：白鼠心理发展与其神经系统发育的实验研究》，是第一部关于白鼠行为的现代科学著作。这部著作被心理学史学家唐纳德·Dewsbury形容为“发展精神生物学的杰作”。《动物教育》一书描述了不同年龄白鼠大脑的髓鞘化与学习能力之间的关系。华生指出，大脑髓鞘化的程度与学习能力基本无关。华生留在芝加哥大学数年之久，研究感觉输入、学习与鸟类行为之间的关系。 行为主义[编辑] 1913年，华生发表了一篇重要的文章《从行为主义者看心理学》--或称《行为主义者宣言》，在这篇文章中，华生概述了他新的心理哲学的主要特征，称为“行为主义”。文章的第一段简明扼要地描述了华生的行为主义立场： 根据行为主义观点，心理学是一门完全客观的实验性的自然科学。它的理论目标是预报和控制行为。"内省"并不是构成它最内核的部分，其资料也不具备充分的科学价值，来解释意识。行为主义者在研究动物反应的努力中，认识到人与动物之间并没有分界线。人的行为，连同其所有的精巧与复杂，只构成行为主义者的总体研究计划的一部分。 值得注意，《宣言》没有提及具体的行为原理。1913年，华生认为伊万·巴甫洛夫的条件反射主要是控制腺体分泌的生理学机理。他拒绝爱德华·桑代克的“效果律”，伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳的“强化疗法”reinforcement 原理的前身，由于华生相信主观因素是不必要的，直到1916年，华生才承认巴甫洛夫理论具有普遍意义，并作为美国心理学会会长演说的主题。由于缺少行为的具体机制，使得华生的同事将《行为主义者眼中的心理学》当作缺少科学根据的哲学思考。这篇文章直到被1950年代的心理学导论教材所广泛引用，才被心理学家所广泛了解。这篇文章还为应用心理学的客观科学的地位进行强烈辩护，当时认为其地位远远低于已确立的构造主义实验心理学。 在这篇文章中，还介绍了华生的思维理论包括"默读言语"。不过，由于是出现在一系列延伸的注释中，而不是在正文中，这更多的是事后的考虑。华生似乎增加了注释 作为行为主义者，华生强调人在规定情境下的外部行为及其反应，而不是内部的精神状态。根据他的主张，只有行为和反应的分析才是洞悉人类行为的客观方法。 华生的激进行为主义包括4个假设。第一个假设是进化“连续主义”Continuism。这暗示行为的法则既可应用于人类也可应用于动物。因此我们可以将动物研究作为复杂的人类反应的简单模型。第二个假设称为“简化论”reductionism，就是说所有行为都与生理学有关。这意味着我们是生物有机体对外界影响作出反应。第三个假设是决定论。这是说我们不是随意行动，而是对外部刺激进行规定方式的反应。最后一项是实证论。这就是说，心理学只应研究可观察的外显行为的研究，而不应包括内省或自我分析。 “一打婴儿”的名言[编辑] 华生对夸张的嗜好损害了他的科学研究。他最著名的一段言论，是夸耀他能够将任意12名人类婴儿，并且使用行为技术，创造成他所想要的任何类型的人（“乞丐和窃贼”）。当然，他承认这一断言远远超出了方法和数据—但是，其他人对于遗传的力量胜过行为的类似的夸张说法已经有数千年历史： “ 给我一打健全的婴儿，把他们带到我独特的世界中，我可以保证，在其中随机选出一个，训练成为我所选定的任何类型的人物 – 医生、律师、艺术家、巨商人，或者乞丐、窃贼，不用考虑他的天赋、倾向、能力，祖先的职业与种族。我承认这超出了事实，但是持相反主张的人已经夸张了数千年。(1930) ” 最后一句通常被省略，使得华生看起来比事实上更为激进。实际上，华生在早期确实进行了广泛的动物本能行为的“动物行为学”ethology研究，尤其是海鸟。不过，华生在先天与后天辩论中，坚定地站在后天一边。 儿童养育观[编辑] 尽管他在许多通俗杂志上发表了许多儿童养育的文章，和《婴幼儿的心理照顾》（1928年）一书，后来他后悔在此领域的写作，表示他这方面的知识并不充分。华生劝告说对待儿童要尊重，但是要超脱情感因素，因此受到严厉的批评。但是这一观点并非华生所独有。心理分析思想家担心，童年时期过分的情感依恋将导致过度依赖成人。（华生从西格蒙德·佛洛伊德等早期精神分析论者借用了 remains an unexamined aspect of his 行为主义。） 外遇[编辑] 在华生努力推广行为主义的同时，他的婚姻生活却并不顺利，在一封写给导师安吉尔的信中他声称“玛丽已经不再关心我了。”在此之后，华生与他的学生罗莎莉·雷纳坠入爱河。终于在1920年，华生决定离开原来的妻子玛丽，并于之后跟罗莎莉·雷纳结婚。这在当时引起了不小的轰动，巴尔的摩太阳报甚至刊登了15封华生写给罗莎莉的情书。这场风波断送了华生的学术生涯，他被迫从约翰霍普金斯大学辞职，并且被其他大学拒之门外。许多学术同事纷纷指责华生的行为，甚至包括他的导师安吉尔，只有爱德华·铁钦纳对他表示同情。在此之后，华生转向了广告业，并且开始在广告中应用心理学。 广告[编辑] 小艾伯特实验[编辑] 主条目：小艾伯特实验 华生和雷顿进行的小艾伯特实验，是心理学中最具争议性的实验之一。这个不朽的实验被记载在心理学教科书中。 晚年[编辑] 1936年，华生停止写普及读物，在65岁时从广告业退休。罗莎莉·雷纳已经在1935年，36岁时去世。他在晚年和一位女伴居住在一个农场。在医生的劝告下，华生戒除了酒瘾，在晚年身体健康。他在1958年去世，享年80岁，去世前不久，美国心理学会表彰了他对心理学的贡献。
历年试题
26、华生的心理学主张是教育万能论和环境决定论。（265）
39、华生关于思维的学说是外周说，与思维的中枢说相反。（256）
4、简述华生的环境决定论。 否认行为的遗传也是华生的基本观点之一。他以为行为最后都可还原为由刺激引起的反应，而刺激不可能来自遗传，既然如此，那么行为当然就不可能来自遗传了。再者，行为主义既然以控制行为为研究目的，而遗传是不能控制的，所以遗传的作用愈小，控制的可能性就愈大。 这便导致了他的教育万能论和环境决定论。由他看来，不但动物的行为可以用学习或训练加以控制，人类、特别是人类儿童都莫不如此。行为主义的目的就是要控制行为。（263-265）
5、试述华生与巴甫洛夫的分歧。 对于条件反射的研究，华生与巴甫洛夫的观点是根本不同的。首先，巴甫洛夫十分重视动物和人的行为同神经系统的关系。至于华生则仅仅注意肌肉和腺体的生理学而完全忽视大脑皮层的生理学；第二，巴甫洛夫认为人的高级神经活动和动物的高级神经活动虽有联系，但彼此之间存在着本质的差异。而华生则混淆了人与动物的界限，抹煞了人类思维的特点；第三，巴甫洛夫不否认意识。至于华生则根本否认意识和主观世界的存在。（262-263)
15、简述华生的行为主义所产生的积极意义和影响。 华生行为主义运动的积极意义和影响：首先，心理学的研究如果局限于意识，它便很难跻入科学的行列之内，而仅能逗留在哲学的边境之上。其次，心理学如果局限于意识的研究，动物心理学中的拟人论便成为一种不可避免的倾向。第三，行为心理学的目的就在于预测和控制人们的行为，所以行为的研究不能不进一步促进心理学的应用。（267）
3、试评述华生的行为主义的主要观点。 华生的行为主义体系基本特点就是否认传统心理学的对象——心理或意识——而代之以行为，又将行为归结为肌肉的收缩和腺体的分泌，而肌肉的收缩和腺体的分泌则归因于外在和内在的刺激。这便导致了刺激反应的简化的行为公式。在方法上采取客观的方法而反对内省的方法。 一、把心理、意识归结为行为 二、对意识问题的处理上的新实在论或二元论的倾向 三、把内省法从前门赶出去，又以语言报告法把他从后门迎进来。 四、与巴甫洛夫的分歧 对于条件反射的研究，华生与巴甫洛夫的观点是根本不同的。首先，巴甫洛夫十分重视动物和人的行为同神经系统的关系，至于华生则仅仅注意肌肉和腺体的生理学而完全忽视大脑皮层的生理学；第二，巴甫洛夫认为人的高级神经活动和动物的高级神经活动虽有联系，但彼此之间存在着本质的差异，而华生则混淆了人与动物的界限，抹煞了人类思维的特点；第三，巴甫洛夫不否认意识，至于华生则根本否认意识和主观世界的存在。 五、行为主义的环境决定论 否认行为的遗传也是华生的基本观点之一。 六、对华生的行为主义的估价 华生的行为主义是对传统心理学的反抗，华生不仅厌弃构造主义，也厌弃机能主义，但他矫枉过正，如否定了意识，贬低脑和神经中枢的地位，片面强调环境和教育而忽视人的主观能动性等等。华生的行为主义运动积极的一面：首先，心理学的研究如果局限于意识，它便很难跻入科学的行列之内，而仅能逗留在哲学的边境之上；其次，心理学如果局限于意识的研究，动物心理学中的拟人论便成为一种不可避免的倾向；第三，行为心理学的目的在于预测和控制人们的行为，行为的研究进一步促进心理学的应用。（255-267）
华生古典行为主义的主要理论
•基本观点："环境决定论“敎育万能论
•研究对象：客观行为
•重要实验：小艾伯特实验
•研究方法：观察法、条件反射法、言语报告法、测验法、社会实验法
其他古典行为主义
•魏斯weiss：生物社会行为主义
•霍尔特holt：非正统的行为主义
•亨特hunter：人类行为学
•拉斯里lashley：大脑机制论
新行为主义 neo-behaviorism
•重要试验：卡特尔cattel和杜威dewey心理学测试 儿童的成长模式有效的敎学实践两性间的行为差岸 吸引第一批女性进入心理学领域
•人物：布里奇曼/托尔曼fttolman/斯金纳skinner /赫尔
布里奇曼
8、新行为主义：20世纪20年代末，美国实验物理学家和自然哲学家布里奇曼创立了操作主义（实演主义）这一哲学流派。操作主义是逻辑实证主义和实用主义结合的产物。新行为主义者就是操作主义者。（275-276）
托尔曼
爱德华·托尔曼（Edward Chace Tolman，1886年－1959年），美国心理学家、美国加州大学伯克利分校心理学教授，以研究行为心理学著称。[1][2] 目录 1早年生活 2学术生涯 2.1行为心理学 2.2出版著作 2.3加州大学伯克利分校 3荣誉纪念 4参考资料 5外部链接 早年生活[编辑] 1886年，爱德华·托尔曼出生在美国马萨诸塞州的西牛顿，是加州理工学院物理学家理查德·托尔曼（Richard Chace Tolman）的兄弟。爱德华·托尔曼就读于麻省理工学院，1915年获得哈佛大学哲学博士学位。 学术生涯[编辑] 行为心理学[编辑] 尽管托尔曼在方法论上是一位坚定的行为主义者，但是他不是像伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳那样的激进行为主义者。正如《动物与人类的有意行为》一书的标题所显示的，他试图用行为的方法来获得对人类与动物的心理过程的理解。在他对小白鼠学习的研究中，托尔曼寻求论证动物能够学习关于世界的事实 它们能够后来在更灵活的意义上使用，而不是仅仅学习环境刺激后产生自动反应。用当时的语言，托尔曼是一位"S-S" (刺激-刺激)，而不是reinforcement理论家： 1946年，托尔曼与Ritchie、Kalish 合作完成了一篇关键性的论文，论证小白鼠在探究一个内有食物的迷宫时， 此外，当20世纪末动物心理学家在人类认知心理学领域取得成功，并重新开始对动物认知的研究时，他们中许多人转向托尔曼思想和他的迷宫技术。在20世纪中叶三位动物心理学大师——托尔曼、赫尔和斯金纳中，目前托尔曼的理论在学术研究方面最有活力。 托尔曼最著名的是他对小白鼠走迷宫的研究，发表了许多实验报告，其中最著名的是1946年他与Ritchie、Kalish 合作完成的论文。他在理论上主要的贡献有：1932年出版的书籍《动物与人类的有意行为》，以及在《心理学评论》上发表的一系列论文《The determinants of behavior at a choice point》（1938年）、《小白鼠和人类的认知地图》（1948年）、《Principles of performance》（1955年）。 出版著作[编辑] 托尔曼非常关心心理学应当应用于解决人类问题，除了专业出版物之外，他还写过一本书《Drives Toward War》。 加州大学伯克利分校[编辑] 从1918年一直到1954年，爱德华·托尔曼的大半生都在柏克莱加州大学度过，在那里讲授心理学。 他是在1950年代初麦卡锡主义时期被加州大学准备解雇的几位高级教授之一，因为他拒绝签署一份忠诚誓言，不是因为他缺乏对美国的忠诚，而是因为这破坏了学术自由。托尔曼是反对宣誓的领袖之一。加州大学董事会准备解雇他的时候，托尔曼提出控诉。经过法庭诉讼，最后加州高等法院在1955年判决推翻誓言，强制让所有拒绝签字者复职。 荣誉纪念[编辑] 1963年，由于加利福尼亚大学校长克拉克·克尔（Clark Kerr）的坚持，伯克莱加州大学将新建的教育与心理学系大楼命名为“托尔曼堂”以纪念他；他的遗孀出席了命名仪式。他的肖像悬挂在这座建筑的门廊处。
历年试题
5、托尔曼认为，在解释动物和人类的行为时，有两种中介变量，即需求变量和认知变量。（283）
33、托尔曼反对华生的简单的、机械的“刺激-反应”公式，提出了“中介变量”是介于刺激与反应之间的一种变量。代表着反应的内部心理过程。（284）
7、简述托尔曼的学习理论。 托尔曼提出了学习的认知理论以替代“刺激-反应”的学习的理论。其中最主要的两项研究是：1、符号学习。他用“符号”这一名词来代表对环境的认知，认为学习者所学习的并非简单的、机械的运动反应，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义。2、潜伏学习。托尔曼体系中关于学习的另一个主要理论是潜伏学习。潜伏学习的效果正是有机体在追求目的时运用已有“认知”的结果。（285-289）
11、简述整体行为的特征。 托尔曼以为整体行为有下列的一些特征。 第一，整体的行为是指向一定的目的的；第二，行为利用环境的帮助并作为达到目的的方法和手段；第三，对短近而易于达到目的活动比遥远而困难的活动具有优先的选择性；第四，整体行为是可以教育变化的。（280-281）
16、简述托尔曼的符号学习。 他用“符号”一词来代表对环境的认知，学习者认识到达到目的的途径，形成一种“认知地图”。他认为学习者所学习的并非简单的、机械的运动反应，而是学习达到目的的符号及其代表的意义。这便是托尔曼“符号学习”的基本含义。（285）
12、试述托尔曼整体行为的特征。 托尔曼以为整体行为有下列的一些特征。第一，整体的行为是指向一定的目的的。第二，行为利用环境的帮助并作为达到目的的方法和手段。第三，对短近而易于达到目的活动比遥远而困难的活动具有优先的选择性。托尔曼称它为最小努力的原则；第四，整体行为是可以教育变化的。（280-281）
斯金纳
出生 1904年3月20日  美国宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳 逝世 1990年8月18日（86岁）  美国马萨诸塞州剑桥 国籍  美国 母校 汉密尔顿学院 哈佛大学 知名于 操作制约 斯金纳箱 激进行为主义 配偶 Yvonne (Eve) Blue (-after 1990)[1] 儿女 Julie (1938-) Deborah 奖项 美国国家科学奖章（1968年） 科学生涯 研究领域 心理学、语言学、哲学 机构 明尼苏达大学 印第安纳大学 哈佛大学 受影响于 查尔斯·达尔文 巴甫洛夫 恩斯特·马赫 雅克·洛布 爱德华·桑代克 威廉·詹姆斯 让-雅克·卢梭 亨利·戴维·梭罗 签名 尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990），新行为主义学习理论的创始人。 目录 [ 隐藏] 1 斯金纳的生平简介 2 斯金纳的人生历程 3 斯金纳的新行为主义学习理论 3.1 操作性条件反射理论 3.2 斯金纳强化理论 4 教学机器与程序教学 5 斯金纳的荣誉与著作 6 参考文献 [编辑] 斯金纳的生平简介 伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳，美国心理学家，新行为主义学习理论的创始人，也是新行为主义的主要代表。1904年3月20日出生于美国宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳，1990年8月18日逝世于马萨诸塞州坎布里奇。斯金纳引入了操作条件性刺激。著有《沃尔登第二》（Walden Two，也译《桃源二村》）、《超越自由与尊严》（Beyond Freedom and Dignity）等。1950年当选为国家科学院院士，1958年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1968年获美国总统颁发的最高科学荣誉――国家科学奖。 [编辑] 斯金纳的人生历程 他1904年3月20日生于美国宾夕法尼亚州东北部的一个车站小镇。斯金纳从小喜爱发明创造，富有冒险精神。他15岁时曾与几个小伙伴驾独木舟沿河而下，漂流300英里。他还试制过简易滑翔机，曾把一台废锅炉改造成一门蒸汽炮，把土豆和萝卜当炮弹射到邻居的屋顶上。 1922年斯金纳进入汉密尔顿学院主修英国文学并开始从事写作。由于他对动物和人类的行为深感兴趣，因此他曾选修过生物学、胚胎学和猫体解剖等学科。在生物学教师的指导下他阅读了洛布的《脑生理学和比较心理学》、巴甫洛夫的《条件反射》等科学著作，还阅读了罗素的《哲学原理》、华生的《行为主义》。这些著作对他日后的学术成就产生了巨大影响。 1926年斯金纳从汉密尔顿学院毕业，转入哈佛大学心理系。在哈佛大学学习期间，他为自己制定了一张极严格的日程表，从早晨6点至晚上9点的分分秒秒几乎都用来钻研心理学和生理学。他不看电影不看戏，谢绝一切约会。功夫不负有心人，斯金纳于1930年获哈佛大学心理学硕士学位，1931年又获心理学博士学位。此后他在该校研究院任研究员。1937～1945年他在明尼苏达州立大学教心理学，1945～1947年任印第安那大学心理系主任。 1947年他重返哈佛大学，担任心理学系的终身教授，从事行为及其控制的实验研究。 斯金纳盒是一个笼子，笼子里有一个开关。试验动物需要学会一个技能，比如灯亮了就拨动开关。开关连到一支笔上，开关每被开一次，笔就向上方动一格，笔下是一个不断向前运动的纸，因此开关的位置决定纸上的曲线的倾斜度。假如纸上画的曲线的倾斜度非常大的话，则说明动物学得非常快。 通过他的试验他发现老鼠不仅由“事先”的刺激激发拨动开关，而且也由“事后”的刺激拨动开关。他发现动物的行动不仅仅是简单的“刺激-反应”，动物的行动也受到周围环境的影响，比如事后的磁疗奖赏。斯金纳将这个行为称为“条件性刺激”，他不用“学习”这个词，因为他认为学习这个词含有动物有意图地做一件事的含义，而这个意图并没有在这个试验中反映出来，因此是不科学的。 由于他的动物心理学试验非常成功，因此他1931年获得博士学位后继续在哈佛待了五年，继续他的独立研究。1936年他转到明尼亚波利斯的明尼苏达大学，但在那里他没有继续他的工作。1944年，在第二次世界大战中德国开始使用火箭攻击英国，而盟军当时还没有类似的武器，因此斯金纳又开始了他的试验研究。他的研究（今天看来非常古怪）是一个绝对保密的军事研究。他打算训练鸽子，让它们用它们的啄的动作来控制火箭的飞行。后来这个控制由雷达来指挥，没有用鸽子。但他的试验也获得了一些科学结果，一些鸽子的行为的电影非常有效地证明了迷信的起源。 1948年斯金纳回到哈佛并在那里一直待到他1974年退休。同年他发表了《桃源二村》。在这部小说中他描写了在一个操作条件性刺激所形成的社会中的生活。直到今天这部小说依然有很大的意义。这本至今很值得读的小说也是斯金纳最著名的著作。由于书中所描写的社会和行为技术它被看作是一个反面的乌托邦，这与斯金纳本来的意图正好相反。书中并未回答一个非常重要的问题：谁有确定一个控制着每个人的每个生活细节的社会的社会准则的权利。 使用他的动物试验的经验和他在《桃源二村》(Walden two)中已经描写过的学习理论斯金纳提出了程序学习的学习方法。他将学习的内容分为许多小块。学习的人在学会后获得可以学下一步的奖励。这样尤其是自学的人可以不断鼓励自己学习和控制学习的进展。语言实验室也是斯金纳的发明。 [编辑] 斯金纳的新行为主义学习理论 [编辑] 操作性条件反射理论 分为以下三个方面： (一)应答性行为和操作性行为——经典式条件反射学习和操作式条件反射学习[1] 斯金纳的行为主义理论与华生的行为主义观点有一个显著的区别。华生坚持“没有刺激，就没有反应”的信条。而斯金纳却认为这种观点不尽全面，也不准确。斯金纳提出要注意区分“引发反应”与“自发反应”，并根据这两种反应提出了两种行为：应答性行为和操作性行为。前者是指由特定的、可观察的刺激所引起的行为，如在巴甫洛夫实验室里，狗看见食物或灯光就流唾液，食物或灯光是引起流唾液反应的明确的刺激，后者是指在没有任何能观察的外部刺激的情境下的有机体行为，它似乎是自发的，如白鼠在斯金纳箱中的按压杠杆行为就找不到明显的刺激物。应答性行为比较被动，由刺激控制，操作性行为代表着有机体对环境的主动适应，由行为的结果所控制。人类的大多数行为都是操作性行为，如游泳、写字、读书等等。 据此，斯金纳进一步提出两种学习形式：一种是经典式条件反射学习，用以塑造有机体的应答行为；另一种是操作式条件反射学习，用以塑造有机体的操作行为。西方学者认为，这两种反射是两种不同的联结过程：经典性条件反射是S--R的联结过程；操作性条件反射是R-S的联结过程。这便补充和丰富了原来行为主义的公式。 (二)斯金纳的操作条件反射与桑代克的效果律的比较[1] 桑代克的效果律指出“如果一个操作行为出现以后有强化刺激跟随，其反应的强度便增加”。可见两者都提及了强化的概念。但是在斯金纳的行为分析中，强化所扮演的角色发生了重大的变化。 首先，在桑代克那里，强化是用来解释刺激-反应联结加强的一条主要原理，而在斯金纳体系中，强化只是一个用来描述反应概率增加的术语，即强化增加的是反应发生的概率，如何安排强化才是核心所在。 其次，其他学习理论家（如巴甫洛夫）把消退看作是一个主动的抑制过程，而斯金纳认为不能把消退看作是一种与强化无关的独立的过程。事实上，强化可用于消退行为，停止强化可以使反应概率下降。消退过程可用来表明强化效果持续的时间。 (三)反射学说[1] 1.操作性条件反射的建立 如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳的操作性条件反射所建立的原理，在许多动物和人类的学习中得到印证。例如，鸽子偶一抬高头，受到强化，此后会继续抬高它的头；婴儿偶尔叫一声“妈”，妈妈便报以微笑和爱抚，于是孩子学会了叫“妈妈”。斯金纳甚至依据这个原理，训练两只鸽子玩一种乒乓球游戏，获得成功。实际上，只要巧妙安排强化程序，可以训练动物习得许多复杂的行为。 2.操作性条件反射的消退 关于操作性条件反射的消退，斯金纳总结说：“如果在一个已经通过条件化而增强的操作性活动发生之后，没有强化刺激物出现，它的力量就削弱。”可见，与条件作用的形成一样，消退的关键也在于强化。例如，白鼠的压杆行为如果不予以强化，压杆反应便停止。学生某一良好反应未能受到教师充分的关注和表扬，学生便最终放弃这一作出良好反应的努力。 但是，反应的消退表现为一个过程。即一个已经习得的行为并不即刻随强化的停止而终止，而是继续反应一段时间，最终趋于消失。斯金纳以实验表明，一只已经习得压杆反应的白鼠在强化被停止之后，仍然能按压杠杆达50~250次之多，然后最终停止反应。至于消退的时间，则与该习得反应本身力量的强弱成正比，即如果原来反应非常牢固，那么消退的时间较长，反之亦然。例如，在上述实验中，受过多次强化的白鼠在强化停止后，可连续按压杠杆250次左右，而仅受过一次强化的白鼠在强化停止后连续按压杠杆的次数为50次左右。所以，消退过程的时间长短也是斯金纳衡量操作性条件反射力量的一个指标。 (四)操作性条件反射实验 斯金纳关于操作性条件反射作用的实验，是在他设计的一种动物实验仪器即著名的斯金纳箱中进行的。箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。箱外有一装置记录动物的动作。斯金纳的实验与巴甫洛夫的条件反射实验的不同在于： （1）在斯金纳箱中的被试动物可自由活动，而不是被绑在架子上； （2）被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，操作性行为（压杠杆或啄键）是获得强化刺激（食物）的手段； （3）反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动； （4）实验的目的不是揭示大脑皮层活动的规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效地控制有机体的行为。 斯金纳通过实验发现，动物的学习行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的学习行为推而广之到人类的学习行为上，他认为虽然人类学习行为的性质比动物复杂得多，但也要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是：强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。有机体必须先作出所希望的反应，然后得到“报酬”，即强化刺激，使这种反应得到强化。学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变。斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。在教学方面教师充当学生行为的设计师和建筑师，把学习目标分解成很多小任务并且一个一个地予以强化，学生通过操作性条件反射逐步完成学习任务。 [编辑] 斯金纳强化理论 斯金纳在对学习问题进行了大量研究的基础上提出了强化理论，十分强调强化在学习中的重要性。强化就是通过强化物增强某种行为的过程，而强化物就是增加反应可能性的任何刺激。斯金纳把强化分成积极强化和消极强化两种。积极强化是获得强化物以加强某个反应，如鸽子啄键可得到食物。消极强化是去掉可厌的刺激物，是由于刺激的退出而加强了那个行为。如鸽子用啄键来去除电击伤害。教学中的积极强化是教师的赞许等，消极强化是教师的皱眉等。这两种强化都增加了反应再发生的可能性。斯金纳认为不能把消极强化与惩罚混为一谈。他通过系统的实验观察得出了一条重要结论：惩罚就是企图呈现消极强化物或排除积极强化物去刺激某个反应，仅是一种治标的方法，它对被惩罚者和惩罚者都是不利的。他的实验证明，惩罚只能暂时降低反应率，而不能减少消退过程中反应的总次数。在他的实验中，当白鼠已牢固建立按杠杆得到食物的条件反射后，在它再按杠杆时给予电刺激，这时反应率会迅速下降。如果以后杠杆不带电了，按压率又会直线上升。斯金纳对惩罚的科学研究，对改变当时美国和欧洲盛行的体罚教育起了一定作用。 斯金纳用强化列联这一术语表示反应与强化之间的关系。强化列联由三个变量组成：辨别刺激──行为或反应──强化刺激。刺激辨别发生在被强化的反应之前，它使某种行为得到建立并在当时得到强化，学到的行为得到强化就是刺激辨别的过程。在一个列联中，在一个操作—反应过程发生后就出现一个强化刺激，这个操作再发生的强度就会增加。斯金纳认为，教学成功的关键就是精确地分析强化效果并设计特定的强化列联。 [编辑] 教学机器与程序教学 斯金纳认为，学习是一种行为，当主体学习时反应速率就增强，不学习时反应速率则下降。因此他把学习定义为反应概率的变化。在他看来，学习是一门科学，学习过程是循序渐进的过程；而教则是一门艺术，是把学生与教学大纲结合起来的艺术，是安排可能强化的事件来促进学习，教师起着监督者或中间人的作用。斯金纳激烈抨击传统的班级教学，指责它效率低下，质量不高。他根据操作性条件反射和积极强化的理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。 教学机器是一种外形像小盒子的装置，盒内装有精密的电子和机械仪器。它的构造包括输入、输出、贮存和控制四个部分。教学材料分解成由按循序渐进原则有机地相互联系的几百甚至几千个问题框面组成的程序。每一个步子就是一个框面，学生正确回答了一个框面的问题，就能开始下一个框面的学习。如果答错了，用正确答案纠正后再过渡到下一个框面。框面的左侧标出前一框面的答案，成为对该框面问题的提示。一个程序学完了，再学下一个程序。斯金纳认为课堂上采用教学机器，与传统的班级教学相比较有许多优点。第一，教学机器能即时强化正确答案，学习效果的及时反馈能加强学习动力。而在班级教学中行为与强化之间间隔时间很长，因而强化效果大大削弱。第二，传统的教学主要借助厌恶的刺激来控制学生的行为，学生学习是为了不得低分，不被教师、同学、家长羞辱等，从而失去学习兴趣。教学机器使学生得到积极强化，力求获得正确答案的愿望成了推动学生学习的动力，提高了学习效率。第三，采用教学机器，一个教师能同时监督全班学生尽可能多地完成作业。第四，教学机器允许学生按自己的速度循序渐进地学习（即使一度离校的学生也能在返校后以他辍学时的水平为起点继续学习），这能使教材掌握得更牢固，提高学生的学习责任心。第五，采用教学机器，教师就可以按一个极复杂的整体把教学内容安排成一个连续的顺序，设计一系列强化列联。第六，教学机器可记录错误数量，从而为教师修改磁带提供依据，结果是提高了教学效果。第七，学习时手脑并用，能培养学生自学能力。 采用机器教学必须把教学内容编成程序输入机器，因此，机器教学就是程序教学，但程序教学不一定要用机器。斯金纳的程序教学的主要原则有五条。 第一，积极反应。斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 第二，小的步子。斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 第三，即时反馈。斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 第四，自定步调。每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 第五，最低的错误率。教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。 程序的编制模式分直线式和分支式两种。斯金纳创造的是直线式程序，其基本模式是①→②→③→④……即学生学了第一步后作出回答，不管答案正确与否，机器接着呈现正确答案，然后进入下一步，依此类推，直到学完一个程序。随着对程序教学研究的深入，其他流派的心理学家对斯金纳的程序教学原则提出了不同看法，并用不同方法编写程序教材，出现了由美国心理学家克劳德提出的分支式程序，也叫内在程序。克劳德认为，人的学习途径是多样的，受多种因素的影响，因此根本不可能编制一种能完全避免错误的程序。他把学习材料也分成小的单元，但步子比直线式大，学生学习一个逻辑单元后就进行多重选择测验，根据测验结果决定下一步的学习。如选择正确，可引入下单元的学习；如选择错误，则引入补充分支程序给予补充说明，纠正错误。 斯金纳顺应时代潮流，为计算机辅助教学在教育上的运用开辟了道路。程序教学问世以来对美国、西欧、日本有较大影响，被广泛用于英语、数学、统计、地理、科学等学科的教学中。但它在策略上过于刻板，注重对教材的分析，把教材分解得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于灌输知识，缺乏师生间的交流和学生间的探讨，不利于创造思维能力的培养。因此，程序教学只能作为教学的一种辅助手段。 [编辑] 斯金纳的荣誉与著作 斯金纳在心理学研究方面的成就卓著。他发展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性条件反射的规律。他设计的用来研究操作性条件反射的实验装置 “斯金纳箱”，被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他在哈佛大学的鸽子实验室名垂青史。他根据对操作性条件反射和强化作用的研究发明了“教学机器”并设计了“程序教学”方案，对美国教育产生过深刻影响，被誉为“教学机器之父”。为表彰斯金纳在心理科学方面作出的重大贡献，1958年美国心理学会授予他 “卓越科学贡献奖”，1968年他荣获美国国家科学奖章，这是美国最高级别的科学奖励。1971年美国心理学基金会授予他一枚金质奖章。1990年8月 10日美国心理学会授予他“心理学毕生贡献奖”荣誉证书。8天后，即8月18日斯金纳去世。 斯金纳一生著作很多。自1930年以来发表了百余篇论文和12本专著。他的主要著作有：《有机体的行为：一种实验的分析》《科学与人类行为》《言语行为》《学习的科学和教学的艺术》《教学机器》。这些著作全面阐述了操作行为主义理论和这种理论在教学领域中的应用。他还用操作行为主义理论阐述社会生活问题，出版了小说《沃尔登第二》以及《自由与人类的控制》《超越自由与尊严》。这些作品曾在美国社会中引起巨大反响和激烈争论。
生平
伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（英语：Burrhus Frederic Skinner，1904年3月20日－1990年8月18日）出生于美国宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳，逝世于马萨诸塞州坎布里奇。斯金纳是一位美国心理学家，行为学家，作家，发明家，社会学者及新行为主义的主要代表。他在1958至1974年间担任哈佛大学心理教授的职位。他引入了操作条件性刺激，还写了著名的小说《桃源二村》。 斯金纳发明了斯金纳箱，引入操作条件性刺激来解释这一现象。他改革激进行为主义并且创立实验型分析行为学。他在人类行为学上的作为在《言语行为》一书的出版后达到顶峰。 在心理学研究中，斯金纳首先提出并改进了反应率这一概念作为因变量。他还发明了累积性记录作为测量反应率的工具，后者为他的著名行为学理念强化的提出奠定了基础。在2002年六月的一个调查中，斯金纳被认为是20世纪最有影响力的心理学家之一。[2] 目录 1 生平 1.1 斯金纳箱 1.2 奖赏作为学习的动机 1.3 战鸽 1.4 生活在一个计划社会中 1.5 程序学习和语言实验室 2 操作条件性刺激简述 3 行为取向学习理论的建构 4 参见 5 延伸阅读 6 参考资料 生平[编辑] 斯金纳出生于宾夕法尼亚州的萨斯奎哈纳河畔。他的父亲叫做威廉·斯金纳，是一个律师。他的母亲叫做格蕾丝·斯金纳，是长老教会的成员。他幼年时祖母曾跟他描述过地狱，那使他非常害怕。后来在一位自由主义基督教老师试图减轻这种恐惧之后，斯金纳变成了一位无神论者。[3] 他在纽约读中学，到1926年为止他在大学里学艺术和语言学。本来他想成为作家，但他在给学校投稿时因为是无神论者而与所在的宗教学校理念背道而驰，仅仅在报纸中发表了约十多篇文章。按他的女儿写的传记他是在这个时候读了伊万·巴甫洛夫和约翰·华生的著作的。因此，在1926年收到文学学士学位后，他进入了哈佛大学。毕业后，他在父母的家里呆了一年试图成为一名小说家。可是很快他的作家梦破灭了，因为他没有什么文字功底，也不知道要写些什么。一次偶然让他拜读了沃森的行为学，这让他首次接触到了心理学，并为他日后在行为学的作为铺平了道路。 1931年，斯金纳收到了哈佛大学的哲学博士学位，并作为研究者留任至1936年。在1946年到1947年左右，他先后前往明尼苏达大学和印第安纳大学任心理部门主任。1958年，他回到哈佛大学成为了哈佛大学终身教授直到他因白血病死于1990年。 斯金纳是一个颇受争议的人物。有人叫他魔鬼，也有人认为他是神明。事实上，他的个性非常符合一个创新科学家的形象——勤勉认真，注重实际，尊重事实，也有一点小小的神经质。[来源请求] 斯金纳箱[编辑] 主条目：斯金纳箱 斯金纳箱（Skinner box）内装有一个操纵杆，下面有一个是食物盘，操纵杆与提供食丸的装置相连。只要箱内的动物按压操纵杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内。斯金纳将饥饿的白鼠放于箱内，白鼠在箱内乱跑，活动中偶尔踏上操作杆，就有一粒食丸掉落在食物盘内，白鼠便吃到了食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。于是斯金纳认为，有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。 奖赏作为学习的动机[编辑] 通过他的试验他发现老鼠不仅由“事先”的刺激激发拨动开关，而且也由“事后”的刺激拨动开关。他发现动物的行动不仅仅是简单的“刺激-反应”，动物的行动也受到周围环境的影响，比如事后的饲料奖赏。斯金纳将这个行为称为“条件性刺激”，他不用“学习”这个词，因为他认为学习这个词含有动物有意图地做一件事的含义，而这个意图并没有在这个试验中反映出来，因此是不科学的。 战鸽[编辑] 由于他的动物心理学试验非常成功，因此他1931年获得博士学位后继续在哈佛待了五年，继续他的独立研究。1936年他转到明尼亚波利斯的明尼苏达大学，但在那里他没有继续他的工作。1944年，在第二次世界大战中德国开始使用火箭攻击英国，而盟军当时还没有类似的武器，因此斯金纳又开始了他的试验研究。他的研究（今天看来非常古怪）是一个绝对保密的军事研究。他打算训练鸽子，让它们用它们的啄的动作来控制火箭的飞行。后来这个控制由雷达来指挥，没有用鸽子。但他的试验也获得了一些科学结果，一些鸽子的行为的电影非常有效地证明了迷信的起源。之后斯金纳开始借由老鼠来进行实验，因为老鼠活得更久且较易处理及饲养。 生活在一个计划社会中[编辑] 1948年斯金纳回到哈佛并在那里一直待到他1974年退休。同年他发表了《桃源二村》。在这部小说中他描写了在一个操作条件性刺激所形成的社会中的生活。直到今天这部小说依然有很大的意义。这本至今很值得读的小说也是斯金纳最著名的著作。由于书中所描写的社会和行为技术它被看作是一个反面的乌托邦，这与斯金纳本来的意图正好相反。书中并未回答一个非常重要的问题：谁有资格创造控制着每个人每个生活细节之社会规则的权力。 程序学习和语言实验室[编辑] 使用他的动物试验的经验和他在《桃源二村》(Walden two)中已经描写过的学习理论斯金纳提出了程序学习的学习方法。他将学习的内容分为许多小块。学习的人在学会后获得可以学下一步的奖励。这样尤其是自学的人可以不断鼓励自己学习和控制学习的进展。语言实验室也是斯金纳的发明。 斯金纳的主要著作《科学与人类行为》是1953年发表的，但他一直到高龄依然写书和文章，甚至在1989年他被诊断患白血病后依然在写作。在他逝世前十天他还在美国心理学协会作报告。他的女儿说：“他在1990年8月18日，他逝世的当日，完成了这次报告的文章。” 操作条件性刺激简述[编辑] 斯金纳引入了操作条件性刺激这个概念来与传统的条件性刺激相区别。 最初由伊万·巴甫洛夫发现的传统的条件性刺激是对一个固定的刺激的反应。除一般的刺激（比如饲料）外同时还有另一个完全不同的刺激（比如铃声），因此在条件性刺激成功地建立后只要铃声响就会有唾液流出。 操作条件性刺激与此不同的是在这里还增加了一个新的元素：行为后还有一个后果。尤其对试验动物好的后果的效果特别有效，比如奖励饲料。但不好的后果也可以训练出来，比如对猫或其它试验动物使用水枪进行惩罚。 也就是说，传统的条件性刺激只是基于已存在的反应上对它进行变化，而操作条件性反应则产生了新的行为模式。训马早就采纳了斯金纳系统化的行为研究所获得的技术了。 用公式来表示： 刺激 ⇒ 反应 刺激 ⇒ 反应 ⇒ 后果 行为取向学习理论的建构[编辑] 借由斯金纳箱的实验，即是让受试者置于一个控制稳定的情境，对于行为后果给予系统性的改变，并观察行为改变的情形。也因为斯金纳操作制约的研究，使得行为取向的学习理论大体建立，并产生了若干原则，可以提供教育现场进行观察与应用。 行为后果：行为会因为立即性后果而改变，比如奖赏、惩罚学生都必须重视时效。 增强物：不仅限于食物以及金钱等原级增强物(primary reinforcer)，尚有次级增强物(secondary reinforcer)，如社会增强物、活动增强物、代币增强物等。亦有正增强物及负增强物，负增强物并非等于惩罚。比如前几周的新闻，家长与学生对话内容，将加油站小弟视为是一种低贱的工作，即是一种负增强作用。 内在外在增强物：由于内在动机从事增强物及行为，即是内在增强物，其他均属外在动机。 惩罚物与惩罚：进行惩罚时，如果没有减少该行为出现的频率，后果就不是惩罚物。有如学生借由离开教室以躲避教室内的上课环境。在方法普遍上有两种：呈现型惩罚(责骂、体罚)及撤离型惩罚(暂停法)。 后果的立即性：小而立即的增强效果，高于大而延宕的增强物。 塑造：指学习一个新技能或行为，只要对象更接近终点行为，就给予增强，直到学会为止。 消弱：增强物可以强化行为，但是当增强物取消时，行为一般很容易弱化，最后消失不见。在教学现场老师可用于忽视学生的课堂不当行为。 增强的时制：一开始固定时距比例增强可以帮助激励一个人做大量的工作，然而若以长时间来看，不定比例时距增强效果还远高过固定比例时距增强。 维持：行为本身就有增强力量，透过从事学习行为本身就能带来乐趣；也因此即使他们并未得到原先的增强，仍能达到行为维持的效果。 先行物的角色：不是行为之后的后果有影响力，行为前的刺激如辨别、类化技巧都可以发挥作用。在班级经营上，透过辨别行动，可以避免学生浪费时间尝试错误；类化技巧则可以帮助学生将学习到的新观念类化到不同情境之上。
31、斯金纳通过实验得出的学习规律有：习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用。（307）
11、操作强化原理和机器教学：新行为主义的代表人物之一斯金纳运用操作强化原理，设计了机器教学。这对以后的计算机辅助教学产生了重要影响。（312-315）
1、论述斯金纳的操作强化原理在教学上的应用。 具体形式是教学机器的应用。将教学程序放入教学机器，学生正确地回答了前一框面的问题，就前进到一个新的框面。学完一个程序后，可再学习另一个新的程序。 优点：1、由于机器教学保证在每一学习小步上都有强化，学生在学习进程中都能得到即时的反馈，因而程序学习总是起激励、积极的作用；2、机器有“耐心”；3、教学机器能用作个别教学，每个学生都可按自己的程度自定学习进度；4、学生学习的是反映全国最优秀教师教学法的程序。 缺点：1、斯金纳把动物的学习原理应用于人类学习时，作出了一个错误的类比，单一答案法并不是学习的好办法；2、斯金纳有一个坚定的信念，认为外显反应和即时强化石在斯金纳箱里受训练的鸽子的行为特征。斯金纳把这些特征照搬到训练人的教学机器中去，这同学习任务的特殊性，同学习者的本性并不一定是适合的；3、程序学习需要费劲地、一小步一小步地去通过一门学科浩繁的内容。它较死板，缺乏灵活性。 意义：程序设计在原理上是有前途的。70年代以来，由于计算机和有关信息加工技术的发展，原先应用在教学机器中的程序设计，已在计算机辅助教学（CAI）技术中被广泛地应用了。（312-315）
11、操作强化原理和机器教学：新行为主义的代表人物之一斯金纳运用操作强化原理，设计了机器教学。这对以后的计算机辅助教学产生了重要影响。（312-315）
赫尔
10、习惯强度和反应势能是新行为主义代表人物之一赫尔的学习理论的两个中心概念。 习惯强度是他的学习理论中的一个中心概念，……反应势能是他的理论的又一中心概念。（295-296）
16、反应抑制和条件抑制：在条件反射实验中，动物若是长时间地做着某种反应动作，就会产疲劳。疲劳起着一种使动物终止其反应的抑制作用。这种抑制作用赫尔称之为反应抑制。如果在动物因疲劳而逐渐减弱其反应的同时，人为地外加一个刺激，这个外加刺激可能也会抑制那个反应。这种抑制作用就叫做条件抑制。（297）
•基本观点
•逻辑行为主义
•认知行为主义
•操作行为主义
•研究对象：行为本身
•研究方法：以实验科学的方法分析行为原理
新的新行为主义 neo-neobehaviorism
•人物：班杜拉bandura
生平
阿尔波特·班杜拉（英语：Albert Bandura，1925年12月4日－），出生于加拿大Mundare，著名心理学家，以其社会学习论著称。 目录 1 生平 2 个人生活 3 学术研究 4 社会认知论 4.1 能力与技巧 4.2 期望与信念 4.3 行为的标准 4.4 个人目标 5 社会认知论重要学者 6 社会认知论的性格理论：历程 6.1 社会认知论对成长、发展观点 6.2 观察学习 6.3 习得vs.表现 6.4 自我控制及延宕满足 6.5 社会认知论的应用 6.6 治疗流程 7 著作 8 参见 9 外部链接 生平[编辑] 班杜拉毕业于不列颠哥伦比亚大学 ，1951年获得爱荷华大学硕士学位，次年又获得该校博士学位。 1953年，班杜拉加入斯坦福大学心理学系， 班杜拉的第一本书《青少年的攻击》（1959年），和后来的《攻击：社会学习的分析》一书（1973年）。 1963年，班杜拉发表了他的第二本书《社会学习与人格发展》。1977年，班杜拉发表了the ambitious 《社会学习理论》一书。 1986年，班杜拉发表了《思想与行为的社会基础：一种社会认知理论》一书，提出社会学习论。 在班杜拉1997年发表的著作《Self Efficacy: The Exercise of Control》中，他 set forth the tenets of his theory of self-efficacy and its applications to fields as diverse as life-course development、教育、健康、精神病理学、运动、business和国际事务。1974年，美国心理学会选举班杜拉担任主席。 个人生活[编辑] 班杜拉和他的妻子 Ginny Varns 有2个女儿：Carol and Mary。 学术研究[编辑] 班杜拉在史丹佛大学开始研究心理治疗的交互作用，以及导致孩童的攻击行为的家庭型态，和其研究生沃尔特·米歇尔共同研究攻击行为的家庭成因，引起学界对性格发展中仿效历程的重视，也就是性格发展可以透过观察别人行为而习得。 班杜拉也致力于探讨“自我历程”，研究个人目标、自我评价、自我表现能力信念的思考历程，将人看成是自己的“代理人”，也就是我们能够影响自身的发展，且不单只分析个体，他同时也强调社会的影响，例如社经状况如何影响人对于自己能够改变事物的信念。 班杜拉从事多面向研究的目的是为建立更完善的人类行为论，增进对于人类各层面的了解，他在1986年出版的《思考与行为的社会基础》(Social Foundation of Thought and Action)，为其不朽之作，此书整理庞大的心理学知识，并统整了性格历程及性格结构，树立班杜拉在性格理论中的卓越地位。 社会认知论[编辑] 提议将该条目根据消歧义页分割为多个页面。（讨论） 最早在1950年代被称作“社会学习理论”，社会认知论源自“行为／学习论”，开始将注意力从实验室的动物转向人类行为，社会学习论认为人类的学习是个人与其特殊的社会环境持续交互作用的历程。人类的行为大都经由学习而来，个体自出生就无时无刻、不知不觉中学习他人的行为，随着年龄的增长，在行动、思想、感觉以及对事物的看法，终于变成一个为家庭及社会所接受的社会人。而这一连串的学习活动，所涉及的刺激反应，都是社会性的，所以被称为社会学习，而这种学习又是个体习得社会行为的主要途径。 之后研究者逐渐改采“社会认知”这个名称，主要是强调两个重要特征：人类思考历程应该在性格分析中扮演核心角色，其次，思考历程必须在社会脉络中发生，也就是人透过人际互动了解自己与周遭环境的关系，名称上的改变具有上述两点意义。 社会认知强调的性格结构主要涉及认知历程，以下四个概念尤其重要 能力与技巧[编辑] 每个人技巧不同而导致差异v.s传统-情绪或动机冲动造成个体差异 缺乏外向社会技巧而显得内向 表现严谨是因为习得各种认知技巧而能遵守社会规范 ※社会认知论者很重视解决问题及因应生活难题的认知能力和技巧 步骤式-不必知道如何说明动作，个人便能执行的认知及行为能力。 (我们不必知道某知识内涵，也能执行。如:很擅长安慰朋友) 叙事式-能以文字叙述的知识。 社会认知论著重能力有两层意义 脉络特殊性-(脉络到脉络间): 具备某脉络的能力，不代表适用另一个 心理改变-可以透过社会互动及观察周遭习得能力 期望与信念[编辑] 信念:了解世界面面及未来事物的可能面貌 预期:当想法指向未来时，称为预期。 自我效能:选择、努力、情绪、因应 行为的标准[编辑] 标准:用以判断人事物优劣、价值的依据 自我评价反应․未达标准-感到失望 ․达到标准-感到骄傲 个人标准:个体自身有关的评估标准，是动机表现基础 个人目标[编辑] 挑战性高低 目标远近(短、中、长期) 对于特定活动有不同的主观感受而有不同目标 目标及预期两者往往会交互影响 社会认知论重要学者[编辑] 性格心理学家沃尔特·米歇尔 研究不同面向的性格运作 （理论互补） 社会认知论的性格理论：历程[编辑] 交互决定论 用以分析行为的成因。 行为、性格与环境三者互为因果 (双向道) S 57335872.jpg 社会认知论对成长、发展观点[编辑] 获取新知识及技巧的功能(观察学习) 控制及调节个人行为及情绪 观察学习[编辑] 楷模(model): 被观察者 仿效历程(modeling):观察学习的过程 模仿:复制单纯反应模式 仿效:借由观察他人习得普遍行为原则 习得vs.表现[编辑] 习得(acquisition):即便没有增强物，我们依旧可以获得获习得一组全新、复杂行为 表现(performance):是否表现该行为是赏罚而定 替代制约 经由观察他人而习得情绪反应，作用不只是用于人类，也是用于其他动物。 自我调节与动机 人类的动机从何而来? 社会认知论认为，个人期望、个人目标与自己对话是人类动机的主要核心。 自我调节: 在性格历程中，有些部分涉及影响行为运作的自我隐导动机 自我效能、目标与自我评估: 目标即表现回馈对动机的影响效果 自我控制及延宕满足[编辑] 延宕满足(delay of gratification):放弃眼前具吸引力的事物，获取未来更美好事物的行为。此能力源自社会情境。 仿效历程观察学习会影响个人发展出队成功表现的标准即酬赏，其中的酬赏是延宕满足的基础。 Mischel的延宕满足典范 个人控制冲动的认知运作力成为何? 延宕满足的研究结果显示人类自我控制的能力 社会认知论的应用 [编辑] 治疗改变 治疗应该着眼于改变自我效能感。 →仿效、引导式精熟 促成正向的行为改变，并能够加以类化与维持，是班杜拉和其他社会认知论学家的核心目标。社会认知论认为治疗应致力于提升自我效能感；自我效能感判断越高，目标达成的机会也就越大。治疗行为主要透过仿效及引导式精熟两种方式；前者是借由曾经历过正向结果的楷模示范应有的行为，过程中须将复杂之行为分割成几个较简单的技巧分段操作，以确保个案于治疗过程中能获得较佳的进步幅度。而在引导式精熟的操作过程里，个案不仅观察楷模的示范，他们也会在他人的协助下亲自操作。社会认知论认为个人若具备成功表现出目标行为的第一手经验，将有助于其增进自我效能感。简单来说，不同于传统治疗采取谈话的策略，社会认知论强调个案应该在楷模示范的过程中逐步熟悉操作进而精熟，才能提升其自我效能感，以达到行为改变的目标。 治疗流程[编辑] 楷模示范→熟悉操作→精熟→提升自我效能感→进步 对任何一种治疗来说，除了期待促成当事人正向的行为外，正向效果是否持久？能不能泛化到其他生活情境？都是事后追踪个案时相当注重的环节。班杜拉与他的研究团队曾针对一个案进行长期追踪，发觉他在克服对动物的恐惧症后，当事人不仅社交胆怯度降低，在其他领域上展现出的能力也随之增加，同时较过去勇于冒险。多数仿效与引导式精熟的相关研究亦显示，治疗后个案养成的良好行为通常都能延续下去，且自我效能的信念往往也可以泛化到其他生活领域中。
•基本观点
•三元交互决定论
•观察学习理论
•自我效能理论
•班杜拉的社会认知行为主义的主要理论
•研究对象：行为本身
其他新的新行为主义理论
罗特Rotter；社会学习人格论
•米契尔mischel：认知社会学习理论
认知心理学 cognitive psychology
人物：纽厄尔newell,西蒙simon,米勒miller, 奈塞尔neisser
•基本观点
•以认知为心理学的研究对鉄
•把人看作信息加工系统
•强调知识对行为和认知活动的决定作用
•强调认知过程的整体性
•研究方法：实验法，观察法,计算机模拟
人文科学心理学
意动心理学 act psychology
人物：布伦塔诺brentano/
弗洛伊德 斯顿夫 沃德 老师
历年试题
7、布伦塔诺属于意动心理学流派。 布伦塔诺是意动心理学派或称奥国学派的创始人。（159）沃德受布伦塔诺影响 成为意动心理学家 --学生：斯托特 --
32、布伦塔诺是意动心理学派或称奥国学派的创始人。布伦塔诺把意动基本上分为三类：1、表象的意动；2、判断的意动；3、爱憎的意动。（159-160）
44、布伦塔诺认为心理学的对象不是感觉、判断等的内容，而是感觉判断等的活动。（160）
19、布伦塔诺：布伦塔诺是意动心理学派或称奥国学派的创始人。（159）
•基本观点：宣称心理学是一门科学，从经验主 义出发，坚持心理学是一门经验科学，用经验的方法研究关于心理现鉄的经验。心理学既是 一门理论科学，又是一门应用科学。
•研究对鉄：意动（突出心理的意向性、活动性 和整体性）
•研究方法：内部知觉、观察、实验
人物：斯顿夫stumpf
历年试题
38、斯顿夫以乐音心理学闻名，最有影响的著作是《乐音心理学》（151）
5、对音乐心理学的理论和研究做出很大贡献的是斯顿夫：由于斯顿夫是心理学的理论家，再加上他的音乐素养，对音乐心理学的理论和研究贡献很大。（154）
15、斯顿夫虽然对哲学和逻辑的发展作出显著的贡献，但却以乐音心理学闻名。斯顿夫最有影响的著作是《乐音心理学》。（151）斯顿夫认为心理学的对象是机能。（154）
43、斯顿夫的第一本心理学著作是关于空间知觉的。但是最有影响的著作是《乐音心理学》。（151）斯顿夫认为心理学的对象是机能。（154）
•基本观点：一切事物不是现鉄的，就是机能 的；把心理学与其他中立的科学即现鉄、学关 系学和结构学等区分开；认为心理学是关于初 级机能的学说，其他社会科学所探讨的則是氣 杂机能
•研究对象：经验（现鉄和机能）
•研究方法：内部知觉方法、观察、实验和测・
策动心理学 Hormic Psycholog
人物：麦独孤
历年试题
24、麦独孤的意志心理学的核心概念是自我情操发展说。
46、麦独孤主张人类和动物的行为是由内在目的所驱策的，所以自称为目的心理学，1930年改称策动心理学。（230）
24、派生情绪：基本情绪和主要情绪、混合情绪和次要情绪、派生情绪：与一定本能倾向相应的情绪叫做基本情绪或主要情绪；两种本能倾向如果同时引起，则其相应的两种情绪就可以合成一种新的情绪，叫作混合情绪或次要情绪；如果一种情绪不常与某一种本能倾向相关，而可能产生于任何种强大冲动或倾向发生作用的时候，这种情绪便被称为派生情绪。（242）
3、麦独孤的本能概念的特点。 麦独孤的本能概念可有两个特点。第一是侧重本能的目的性，使它有别于机械性的反射。第二是强调本能的先天倾向性，以为这个倾向性有强大的推动力，使反射成为本能倾向的工具。（240）
9、基本情绪和主要情绪，混合情绪和次要情绪，派生情绪： 上文所举的十四种情绪都与一定的本能倾向相应，叫做基本情绪或主要情绪。两种本能倾向如果同时引起，则其相应的两种情绪就可以合成一种新的情绪，叫做混合情绪或次要情绪。如果一种情绪不常与某一种本能倾向相关，而可能产生于任何种强大冲动或倾向发生作用的时候，这种情绪便被称为派生情绪。（242）
•基本观点：受意动心理学影响 反对行为主义 反对白板说和联想主义
古典精神分析学 psychoanalysis
佛洛依德（Freud）
•对象论：把无意识，尤其是潜意识 unconscious作为精神分析学的主要研究 对象
•方法学：自由联想、梦的分析、对日常 生活的分析
•本能论：力比多
•梦论：凝壇、移置、鉄征、润饰
•人格论：自我本我超我/人格发展
•焦虑论与自我防御机制论
•两种焦虑论
•自我防御机制：压抑、投射、反向 形成、否认、移置、认同、遇行、 升华
•心理治疗观：自由联想、梦的分析、过 失分析、移情分析、阻抗分析、解释、 领悟与修通
历年试题
19、潜意识概念是精神分析的核心部分，是弗洛伊德的理论基础。（380）
18、精神分析学派关于梦的解释： 1897年，弗洛伊德开始对自己进行自我分析，他发现梦是通向潜意识的一条迂迴道路。通过梦的解释，可以发现神经病患者的最终被压抑的欲望，因此梦的解释也可成为治疗神经病的一种方法。（381）
23、弗洛伊德心理学的重心在于潜意识欲望，特别是性的欲望的满足，阿德勒心理学的重心在于权力意志的实现。（391）
34、西格蒙德·弗洛伊德，是奥地利著名的精神病学家和精神分析学派的创始人。（377）潜意识概念是精神分析的核心部分，是弗洛伊德的理论基础。（380）
5、泛性论：一般都把性和生殖看作同义词，弗洛伊德却认为接吻、触摸时，唇舌、皮肤都不是生殖器官，但也可以产生性的快感。弗洛伊德由此推论，一切快感，都直接或间接和性有关系。因此，他的所谓性的含义，是极为广泛的。（383）
21、伊底、自我和超我：弗洛伊德认为，伊底是最原始的、与生俱来的、无意识的结构部分；自我是意识的结构部分，它处在伊底和外部世界之间，根据外部世界的需要而活动；自我分为两部分：一是执行的自我；二是监督的自我，就是超我。良心是超我产生的来源。（388）
20、简述弗洛伊德的后期理论。 弗洛伊德的后期理论：1、生的本能和死的本能。生的本能代表着爱和建设的力量，而死的本能则体现着恨和破坏的力量；2、伊底、自我和超我。伊底是最原始的、与生俱来的、无意识的结构部分。自我是意识的结构部分，它处在伊底和外部世界之间，根据外部世界的需要而活动。自我分为两部分：一是执行的自我，就是自我本身；二是监督的自我，就是超我。（386-388）
4、试述弗洛伊德精神分析的历史背景。 精神分析的社会背景： 精神分析产生于19世纪末叶，它开始形成时是关于探讨精神神经病的病因和治疗的一种方法和理论。到了20世纪20年代，这个理论扩展到社会科学的各个领域，逐渐变成了一种心理学的体系和无所不包的人生哲学。 19世纪末叶至20世纪初，资本主义开始进入帝国主义阶段，阶级矛盾日益尖锐，不合理的社会制度以致神经病和精神病发病率增高。弗洛在探索神经病的病因和治疗神经病时不面对社会现实，而以生物学的观点，从患者的精神内部即所谓潜意识中寻找致病的原因，并特别强调性的因素，这当然可以起着掩护不合理的社会制度的作用，而投合了当时统治阶级的需要。 精神分析的思想背景： 1、 布伦塔诺的影响 弗洛伊德曾在维也纳大学听过布伦塔诺的课，熟悉了意动心理学。布伦塔诺宣讲亚里士多德的逻辑学和哲学，这可能使弗洛伊德认识到在精神结构的组织中，较高级的水平包括着较低级的水平，甚至也包括这有关死的本能的一些观念。同时布伦塔诺的意动心理学还可能使弗洛伊德的动力观点受到影响。 2、 莱布尼兹和赫尔巴特的影响 莱布尼兹主张单子论。莱布尼兹还提出了无意识和意识的等差观念，无疑地使弗洛伊 德受到启发；赫尔巴特发展了意识阈的概念。认为被排挤于阈限以下的观念是无意识的。弗洛伊德的潜意识显然来源于莱布尼兹和赫尔巴特的心理哲学。 3、 叔本华和尼采的影响 无意识的概念在叔本华哲学内也曾占有重要地位，这个概念通过尼采对弗洛伊德发生 了相当的影响。叔本华和尼采都是反理性论者的典型代表。弗洛伊德的潜意识说和泛性论都强烈表现出反理性的倾向，这与他所赞扬的叔本华和尼采的哲学显然是有联系的。 精神分析的医学背景： 18世纪末叶神经病的机体病因观取代了神经病的迷信观。德国精神病学家格里辛格尔于1845年出版一本教科书，第一次旗帜鲜明地代表机体病因说的观点。克勒佩林是格里辛格尔的最重要的追随者，他最终确立了这个观点。精神病因学的观点可以归功于沙可、让内，特别是弗洛伊德的倡导。但是麦斯麦可以说是这个观点的先驱。（370-373）
6、试述弗洛伊德的早期理论。 弗洛伊德的早期理论：1、意识和潜意识。潜意识概念是精神分析的核心部分，是弗洛伊德的理论基础。2、压抑和抵抗。3、梦的解释。1897年，弗洛伊德开始对自己进行自我分析，他发现梦是通向潜意识的一条迂迴道路。通过梦境的解释，可以发现神经病患者的最终被压抑的欲望，因此梦的解释也可成为治疗神经病的一种方法。弗洛伊德认为梦的工作方式有四种：其一是凝缩，即几种隐义以一种象征出现；其二是换位，即被压抑的观念或情调换成一个不重要的概念，但在梦中却占重要的位置；其三是戏剧化，即用具体的形象来表示抽象的欲望；其四是润饰，即醒后把梦中颠倒错乱的材料再加以条理化，使其更能掩饰真相。4、泛性论。弗洛伊德认为一切快感，都直接或间接和性有关系。因此，他的所谓性的含义，是极为广泛的。5、快乐原则与现实原则。弗洛伊德以为人的行为受本能的支配，又受现实的限制。因此，他提出了两个原则：快乐原则和现实原则。（379-385）
•阿德勒adle 个体心理学
心理动力：以社会文化为取向的，把社会的价 值观念、人的社会性视为行为的动力；人生的 主导动机就是追求优越
•创造性自我：使人按照自己选定的方式建立其 独特的生活风格
•生活风格：取决于出生顺序、早期记亿、梦的 分析
•社会兴趣：它体现为为了社会进步而不是为了 个人利益而与他人合作
•个体心理治疗
历年试题
42、阿德勒的心理学与弗洛伊德心理学的重要不同之处在于强调社会因素。 阿德勒轻视性的因素而过度强调社会的因素。（390）
6、创造性自我：与“生活风格”有关的，阿德勒还提出了一个“创造性自我”的概念。这个概念是指一个人按照自己的“生活风格”以决定自己的人格的能力。（393）
荣格jung的分析心理学
早期实验研究与情结概念：情结是一些相互联 系的潜意识内容的群集
•人格结构：意识、集体潜意识、个体潜意识
•人格类型：外倾思维型、内倾思维型、夕情 感型、内倾情感型、夕感觉型、内倾蜃觉 型、夕直觉型、内倾直觉型
•人格动力：人的行为动力既起源于过去也起源 于未来目标
•人格发展阶段：童年、青年、中年、老年
•心理治疗
历年试题
35、荣格把潜意识分为两种：一是“个人潜意识”；一是“集体潜意识”。（398）
9、个人潜意识和集体潜意识：个人潜意识主要是这样一些内容，它们曾经一度是意识的，但因被遗忘或压抑，从意识中消逝了。集体潜意识是心灵的一部分，它有别于个人潜意识，由于它的存在不像后者那样来自个人的经验，从来没有在意识里出现过，因此不是个人习得的东西，是完全通过遗传而存在的。（398-399）
23、人格面具：人格面具是人格的最外层，是个体在环境的影响之下造成的与别人接触时的假象，它掩饰真正的我，与真正的人格不符。（399）
26、暗影：暗影又称黑暗自我，处于人格的最内层，是具有兽性的低级的种族遗传，包括一切激情和不道德的欲望及行为，类似于弗洛伊德所称的伊底。（400）
新精神分析学派
28、卡丁纳和艾里克森都是新精神分析学派的。（422）
霍尼
11、理想化的自我意向：霍尼还提出了“理想化的自我意象”这个概念。这是一个人在神经病的冲突面前力求整合而产生的一种假象。神经病患者总是把这种意象信以为真，相信自己是理想的人物，借以掩饰真正的自我。（415）
17、新精神分析的特点。 新精神分析的共同之点：新精神分析学家否定里比多或性的重要性而代之以社会环境和文化的因素，所以新精神分析常被称为文化学派。其次，他们重视发生法，研究发展心理学。第三，弗洛伊德主张性恶论，他的所谓潜意识或伊底装满着不可告人的罪恶欲望。新精神分析相反，似乎倾向于性善论。（404）
•精神分析自我心理学
•精神分析客体关系学派
•精神分析社会文化学派
22、被认为是第一个文化派精神分析理论家的是沙利文。 沙利文在医科大学毕业前，曾钻研过精神分析理论和技术，是第一个文化派精神分析理论家。（407）
弗洛姆（法兰克福学派）
弗洛姆提出逃出自由说（418）
格式塔心理学 gestalt psychology
人物：韦特海默wertheimer/苛勒kohler/考夫卡 koffka
•基本观点：主张以整体的动力结构观来研究心理现 象
•研究对象：直接经验（意识）和行为
•研究方法：整体观察法、实验现鉄学方法
•主要理论
•方法论
•同型论
•知觉论
•似动现鉄
•知觉组织原则
•学习理论
•顿悟学习
•学习迁移
•创造性思维学说
■心理发展和人格理论
历年试题
3、格式塔的组织原则： 1、图形与背景（图形与背景的区别愈大，图形愈可突出而为我们所感知。图形与背景的区别愈小，我们就不易把图形与背景分开。） 2、最短距离的原则或邻近的因素（某些距离较短的或互相邻接的部分，容易组成整体。） 3、类似原则（互相类似的部分容易组成整体。） 4、共同命运原则（一个整体中的部分，如果作共同方向的移动，那末这些作共同方向移动的部分容易组成新的整体。） 5、完形的倾向性或良好完形原则（彼此相属的部分，容易组合成整体。） 6、闭合的原则（一个有倾向于完形而尚未闭合的图形，容易把它看做一个完整的图形。）（334-336）
17、格式塔的学习顿悟理论： 根据一系列迂回实验的结果，苛勒（格式塔学派）提出了顿悟的学习理论，认为学习不是由于盲目的尝试，而是由于对情境有所顿悟而获得成功过的。（342）
36、格式塔心理学的倡导者有惠太海默、苛勒和考夫卡等三人。（319）
41、格式塔心理学认为不论空间知觉还是时间知觉都是与生理过程相对等的，这种理论被称为同型论。 格式塔心理学家认为不论我们的空间知觉还是时间知觉都是和大脑皮层内的同样过程相对等的。……格式塔心理学家把他们解决心物和心身关系的这种理论成为同型论，它实际上不过是身心平行论的翻版。（330-331）
6、格式塔心理学家主张采取自然的观察法。 格式塔心理学家既以直接经验为研究的对象，而直接经验是自然而然观察到的完整的现象，因此他们主张采取自然的观察法，而这种观察是离不开直接经验的，因此他们并不否认内省法，而是反对认为的分析的内省法。（331）
13、似动现象：运动显然是一种现象，它成为一个整体或完形，而不是感觉的一束。（320）
17、顿悟：所谓顿悟就是领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到自己的动作和情境、特别是和目的物的关系。（342）
25、闭合的原则：格式塔的组织原则：1、图形与背景，图形与背景的区别愈大，图形愈可突出而为我们所感知；2、最短距离原则或邻近的因素，某些距离较短的或互相邻接的部分，容易组成整体；3、类似原则，互相类似的部分容易组成整体；4、共同命运原则，一个整体中的部分，如果作共同方向的移动，那末这些作共同方向移动的部分容易组成新的整体；5、完形的倾向性或良好完形原则，彼此相属的部分，容易组合成整体；6、闭合的原则，一个有倾向于完形而尚未闭合的图形，容易把它看作一个完整的图形。（336）
27、良好完形原则：彼此相属的部分，容易组合成整体。（335）
8、简述格式塔心理学的组织原则。 格式塔的组织原则：1、图形与背景。图形与背景的区别愈大，图形愈可突出而为我们所感知；2、最短距离原则或邻近的因素。某些距离较短的或互相邻接的部分，容易组成整体；3、类似缓则。互相类似的部分容易组成整体；4、共同命运原则。一个整体中的部分，如果作共同方向的移动，那末这些作共同方向移动的部分容易组成新的整体；5、完形的倾向性或良好完形的原则。彼此相属的部分，容易组合成整体；6、闭合的原则。一个有倾向于完形而尚未闭合的图形，容易把它看作一个完整的图形。（334-336）
10、试述惠太海默对格式塔心理学建立的贡献。 第一，似动现象的发现 运动显然是一种现象，它成为一个整体或完形，而不是感觉的一束。因此他把这种现象给以一个特有的名词，称之为似动现象。 第二，对似动现象的解释 惠太海默认为在一切心理现象中，整体是不可分析为元素的，整体不是元素的总合，它先于元素，并决定部分。 惠太海默《关于运动知觉的实验研究》这篇论文，发表于1912年，于是格式塔心理学的建立也始于这一年。（320-324）
同型论（格式塔学派） 惠太海默（329）
拓扑心理学 topological psychology
人物：勒温
生平
库尔特·勒温 Kurt Lewin 出生 1890年9月9日 德国普鲁士波森省莫吉尔诺 逝世 1947年2月12日  美国马萨诸塞州牛顿维尔 公民权 德国、美国 母校 柏林大学 知名于 群体动力学, 科学生涯 研究领域 心理学 机构 Institute for Social Research Center for Group Dynamics (MIT) National Training Laboratories 杜克大学 博士导师 卡尔·斯图姆夫 博士生 利昂·费斯廷格、Roger Barker Bluma Zeigarnik 库尔特·勒温（Kurt Zadek Lewin，1890年9月9日－1947年2月12日）是一位德裔美国心理学家，他是现代社会心理学、组织心理学和应用心理学的创始人，常被称为“社会心理学之父”，最早研究群体动力学和组织发展。 生平[编辑] 1890年9月9日，库尔特·勒温出生在德国普鲁士波森省莫吉尔诺乡村（今属波兰）的一个犹太人家庭。1905年，全家迁往首都柏林。1909年，他进入弗莱堡大学学习医学，以后转入慕尼黑大学学习生物学，1910年又转入柏林大学，在卡尔·斯图姆夫的指导下，攻读心理学。当时，后来格式塔心理学的三位创始人马科斯·韦特墨、沃尔夫冈·苛勒和科特·考夫卡也都是斯图姆夫的学生。勒温原本应该在1914年获得博士学位，但是恰逢第一次世界大战爆发，于是他加入德国陆军作战，官至陆军中尉。由于在战争中负伤，他获得铁十字勋章。然后他回到柏林大学，终于获得博士学位。 库尔特·勒温起初属于行为主义心理学学派，后来由于与马科斯·韦特墨、沃尔夫冈·苛勒等共事，转而接受了格式塔心理学。勒温与早期的法兰克福学派有密切的联系，法兰克福学派起源于一个主要由犹太人马克思主义者构成的有影响的团体。1933年，阿道夫·希特勒在德国掌权，学会解散，成员经英国前往美国。 1933年8月，纳粹在德国掌权以后，开始迫害犹太人，于是库尔特·勒温移居美国，在1940年成为美国公民。勒温任教于康奈尔大学以及爱荷华大学儿童福利研究工作站。1944年，他又在麻省理工学院建立了群体动力学研究中心。1946年， 勒温任教于杜克大学一段时间。[1]. 勒温铸造了genidentity的概念[2] 1947年2月12日，他在美国马萨诸塞州的牛顿维尔因心脏病发作去世，运回家乡埋葬。
历年试题
7、拓扑心理学的创始人是勒温。他和其他心理学家一样，也采用场的理论，提出了动力场说。 拓扑心理学的创始人是勒温（347） 他提出了比格式塔心里学更为明确的动力场说。（358）
14、心理环境：心理环境包括了准物理、准社会和准概念的事实，它们又和人的需求密切联系着，因此心理环境中的事实在被人感知时，就可产生一定的引拒值。（358）
18、需求和准需求：勒温认为，需求可有两种：即需求与准需求。需求是指客观的生理需要，准需求是指在心理环境中对心理事件起实际影响的需求。（351）
人物：勒温
现象学心理学phenomenological psychology
现象即本质
•与存在心理学、人本主义心理学共称西方心理学 的"第三大势力“
•研究对象：生活世界、意向性
•研究方法：质性研究取向
存在心理学 existential psychology
研究对象：存在（存在的本质、存在的方式）
•研究方法：现象学方法
•存在的主题：本真、焦虑、意义
•心理治疗
人本主义心理学 humanistic psychology
马斯洛（Maslow）
•基本观点
•研究对象：意识体验
•研究方法：整体动力论
•需要层次理论
•需要：基本需要、发展需要（生理、安 全、社交、尊重、自我实现）
•特征：等级、非固定、相对满足、需要 性
•关系
•从高到低
•基础：基本需要满足
•生存：低层次需要
环境条件：up
•自我实现论
•特征1S
•途径8
•高峰体验
•特点：突然、强烈、感受完美、短暫保 持、普遍
•种类：普通型、自我实现型
罗杰斯(Rogers)
•人性观
•积极肯定
•文化影响
•发展变化
•认知活动
•意识、经验
•自我论
•自我：自我指导能力
•自我概念
•心理治疗观：以人为中心
•人本主义敎育观：以学生为中心、共情式理解
超个人心理学
二重心理学
人物 屈尔佩（冯特学生）和麦塞尔
历年试题
21、以屈尔佩为首的符茨堡学派进行了一系列关于思维的实验研究来丰富自己的理论。 在屈尔佩的指导下，他的学生进行了很多有关思维的实验研究。（168）
9、屈尔佩的二重心理学认为心理学的对象有两项：一为心理内容；二为心理机能。（171） 10、习惯强度和反应势能是新行为主义代表人物之一赫尔的学习理论的两个中心概念。
15、二重心理学：麦塞尔的二重心理学：麦塞尔认为心理学应该研究有意的经验，广义的意动。屈尔佩的二重心理学，这种心理学认为心理学的对象有两项：一为心理内容；二为心理机能。（171）
1、简述屈尔佩的二重心理学。 屈尔佩的二重心理学认为心理学的对象有两项：一为心理内容；二为心理机能。……概括地说，他的二重心理学有下列四个主要论点：1、内容和机能二者在生活经验中是不同的。2、有时内容发生变化而机能不变化；有时机能变化而内容不变化。3、从分析的角度来看，内容在意识内可以进行分析，但机能就不容易被分析，因为分析只可改变机能而不能改变内容。4、内容和机能各有其自己的规律。内容的规律是联合、混合、对比、刺激和感觉器官的关系及一般的心理的关系。机能的规律是根据符茨堡学派在思维实验中发现的一些非意象的、类似意动的因素，如“定势”、“意识态度”、“决定倾向”等等因素。（171-172）
无意象思维 屈尔佩（170）