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教育心理学原始版本

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教育心理学

教育心理学概述

教育心理学概念

定义

研究教学情境中学与教的基本心理规律的科学（如何教；如何学；学与教之间的关系）核心：学习心理

学科性质

心理学与教育学的交叉学科，具有理论性与应用性的学科

关注

发展与教育、学习与教学、认知与个性、一致与差异

区别

教育心理学不是心理学原理在教育中的简单运用，它是一门独立的学科

研究对象

教的心理活动、学的心理活动、教与学的互动机制、学生心理发展特点

研究内容

五要素

学生--主体（主要研究对象）

教师--主导（关键作用）

教学内容--由社会发展所提出的要求确定：教学大纲、教材、课程

教学媒体--是教学内容的载体，是师生传递信息的工具--课本

教学环境

物理环境--课堂自然条件、教学设施

精神环境--课堂气氛、师生关系

三过程

学习过程--核心；教学过程；评价反思过程

作用

描述

对已经产生的心理现象，用科学语言进行描述

解释

为什么会产生这一现象

预测

根据已有的心理现象进行推测

控制

有效控制

四个发展时期

初创时期（20世纪20年代以前）

裴斯泰洛齐--教育教学心理学化

赫尔巴特--教学建立在科学基础（心理学）之上

乌申斯基--1868年《人是教育的对象》俄罗斯教育心理学奠基人

卡普捷列夫--1877年《教育心理学》世界第一本

桑代克--1903年《教育心理学》西方第一本教育心理学之父

房东岳--1908年翻译小原又一《教育实用心理学》

发展时期（20世纪20年代至50年代末）

尚未成立独立理论体系

教育心理学研究中行为主义占主导

弗洛伊德--20世纪40年代

斯金纳--20世纪50年代

程序教学

教学机器

廖世承--1924年编写中国第一本《教育心理学》教科书

成熟时期（20世纪60年代至70年代末）

具有独立理论体系

教育心理学研究由行为主义转向认知范畴

布鲁纳--课程改革运动

20世纪60年代，人本主义思潮掀起了一场教育改革运动

罗杰斯--“以学生为中心”，人文主义教学--教师只是一个“方便学习的人”

奥苏贝尔--有意义学习的条件

加涅

CAI（计算机辅助教学）

完善时期（20世纪80年代以后）

教育心理学越来越注重与教学实践相结合

布鲁纳--1994年

主动性学习--研究如何使学生主动参与教育学的过程，对自身心理活动做控制

反思性学习--研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，对学习进行自我调控

合作性学习--研究如何使学生共享教育过程中所涉及的人类资源

社会文化学习--研究社会文化背景如何影响学习的过程和结果

潘菽--1980年《教育心理学》

重要人物

亚里士多德

《论灵魂》历史上第一部论述各种心理现象的著作

冯特

“（科学）心理学之父”

1897年在德国莱比锡大学建立第一个心理学实验室

《生理心理学原理》《民族心理学》《心理学大纲》

裴斯泰洛齐

“教育教学的心理学化”口号

乌申斯基

俄罗斯教育心理学奠基人

1868年《人是教育的对象》

卡普捷列夫

1877年《教育心理学》世界第一本

桑代克

1903年《教育心理学》西方第一本

1913/1914三卷本

《人的本性》

《学习心理》

《工作疲劳个别差异及其原因》

赫尔巴特

“现代教育学之父”“科学教育学奠基人”

1806年《普通心理学》标志着规范教育学的建立

教育性教学原则

教育学理论体系两个基础：心理学、伦理学

传统三中心

教师中心

课堂中心

教材中心

教学四阶段

明了；联想（联合）；系统；方法

杜威

实用主义哲学创始人、现代教育代表人物、进步教育代表人物

《民主主义与教育》《我们怎样思维》《经验与教育》《我的教育信条》

新三中心

儿童中心、活动中心、经验中心

名言

教育即生活；教育即生长；教育即经验的改组或改造；学校即社会；从做中学

教育无目的论/教育适应生活说

五步探究法

创设情境、确定疑难、提出假设、推断假设、验证假设

普莱尔

“科学儿童心理学之父”

1882年《儿童心理（学）》--最系统最权威的论述儿童心理发展的著作

房东岳

1908年翻译小原又一《教育使用心理学》

廖世承

1924年编写中国第一本《教育心理学》教科书

蔡元培

“中国心理学的先驱/奠基人”

陈大齐

北京大学--建立了中国第一个心理学实验室

研究原则

客观性原则--实事求是

进行所有科学研究的前提条件

教育性原则/道德性原则--不伤害被试、促进被试良性发展

华生--小艾尔伯特怕白兔

发展性原则--动态的、变化的原则看待

理论联系实际原则/实践性原则--从实际需求出发

系统性原则--全面的、整体的观点

研究方法

实验法

心理学研究中应用最广，成就最大

严格的人为控制（条件）

实验条件

无关条件

因果关系对应明确

可重复操作

分类

实验室实验

现场试验/自然实验

变量

自变量--自己变化

因变量--因变量的变化而变化

额外变量/控变量/无关变量

观察法

教育心理学研究中最基本、最普遍的方法，“科学研究的前门”

通过感官或借助一定仪器/各种工具（隔着单面镜观察）

人为控制要求低

（多数情况下）不要让被试者知道--更加真实

单盲--被试者不知道--避免霍桑效应双盲--被试者、主试人都不知道--避免罗森塔尔效应

调查法

常用的：问卷法、访谈法；任何人都可以编制（不用专业）；测出想测的内容即可；信度低，效度低

分类

书面调查-问卷法

口头调查-访谈法

测验法

通过量表（标准化问卷）来测量某种心理品质

理论支撑，专业人员编制

相对性评价（将个人测量放入所有人中比较）

信度高、效度高

心理学中专业成熟量表《SCL-90》

个案法

一个被试或少量被试

优点：被试数量少，可以展开更系统、更深入的研究

缺点：1.被试数量少，样本会流失；2.结论可推广性调查（外部效度较低）

教育经验总结法

产品分析法

检查作业

学生心理

学生心理发展概述

发展

生理发展

心理发展

认知发展（感知记想思）

人格发展（气质、性格、能力）

社会化发展（亲子关系、同伴关系、师生关系）

心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡整个生命进程中所发生的一系列心理变化

心理发展的八个阶段

乳儿期（0-1岁）

婴儿期（1-3岁）

幼儿期/学龄前期（3-6、7岁）

童年期/学龄初期（6、7-11、12岁）

少年期/学龄中期（11、12-14、15岁）

青年期（14、15岁-25岁）

青年初期（14、15-17、18岁）

青年晚期（17、18-25岁）

成年期（25-65岁）

老年期（65岁以后）

心理发展的基本特征/一般规律

连续性和阶段性

连续性（变量）

阶段性（质变）

年龄+特征

定向性和顺序性

定向性（一定方向）

顺序性（由低到高不可逆）

拔苗助长、不陵节而施

不平衡性（单个体内部）

心理发展因进行的速度、达到的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式--同一方面有快有慢，不同方面有早晚

两个高速时期

新生儿期

青春期

关键期/敏感期

奥地利生态学家劳伦兹--动物的印刻现象（小鸭子认妈妈）

个体发展过程中，环境影响起最大作用的时期

错过关键期，仍会发展，但事倍功半

常见关键期

2-3岁口头语言；4-5岁书面语言；三岁是性格培养；四岁：形象视觉发展（形、色…）

差异性（人与人之间）

互补性、整体性、稳定性与可变性

中小学生心理发展特征

童年期--小学

生长最快、变化最大、可塑性最强

四年级（10-11岁）具体形象思维为主过渡到抽象思维为主，仍以具体形象为支柱

少年期--初中

心理断乳期、危险期

独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾

抽象思维占主导，出现反省思维

自我意识有了质的飞跃；身体状态的剧变、内心世界的发现、独立精神

青年初期--高中

抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转变，开始辩证思维

记忆的黄金时期，自我形象空前关注

对未来充满理想，意志坚强、行动自觉；生活脱节的幻想

特点

过渡性（从幼稚期向成熟期过渡）、闭锁性（心理活动含蓄、内隐）、社会性（受社会文化的影响）

影响个体心理发展的因素

遗传

生理前提和基础

环境

自然环境+社会环境

提供多种可能

教育

主导作用

制约着心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度

个体主观能动性

决定性作用

是个体心理发展的内在动力

发展与教育的关系

教育必须以一定的心理发展特点为依据

学习准备--（生理+心理）发展水平

学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适应性，那些促进或妨碍学习的个人生理+心理发展的水平和特点

游戏理论

游戏是幼儿的主导活动

游戏理论

早期

生于精力说--席勒--通过游戏消耗剩余精力

松弛说/娱乐说--拉扎勒斯--通过游戏恢复精力

生活准备说/提前训练说--格鲁斯--未来生活做准备

复演说--霍尔--对人类祖先生活的“回忆”

当代

弗洛伊德--游戏是发泄力比多的最佳途径

埃里克森--在游戏中抚平创伤，重建快乐

皮亚杰--游戏受认知发展水平的影响

维果斯基--社会建构主义

认知发展与游戏分类

机能游戏/练习性游戏/感知动游戏--重复简单的动作/模仿--老鹰抓小鸡

象征游戏--幼儿园时期--以儿童经验为基础，想象虚拟情境、、手当枪，竹马

规则游戏--童年期--规则性、内隐性、竞争性--剪刀石头布、象棋

依恋

哈罗--恒河猴实验--舒适的肢体接触比食物喂养更重要

安沃斯--陌生情境法

安全型依恋、逃避型依恋、矛盾型依恋

学生的认知发展与教育

皮亚杰【瑞士】

个人建构主义/认知发展主义

皮亚杰的理论核心--“发生认知论”--人的知识源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础

影响认知发展的因素

成熟

练习与经验（自然经验、社会性经验）

平衡

认知发展

图示--通过认识世界，形成自己独特的认知结构（关于某一主题的认知结构）

同化--认知结构没有发生本质变化（量变）--整合到已有的

顺应--认知结构发生质的变化（质变）--三观已经坍塌

平衡--同化和顺应之间的“均衡”--动态的，不断建构与完善

认知发展阶段

感知运动阶段（0-2岁）

客体永存性（9-12月）

延迟模仿的产生

18个月左右，榜样离开后，婴儿仍能模仿

前运算阶段（2-7岁）

自我中心（中心化）

从自己的角度出发来观察和理解世界

三山实验、“掩耳盗铃”

思维不可逆

A-√-B；B-×-A

不守恒--集中化/刻板性

只在一个维度思考

泛灵论

将人类特征赋予无生命的物体

集体的独白

每个孩子都在说，但无交流

自我中心语言

重复

独白

集体的独白

早期的信号功能/符号学习（特指）

将各种感知信息，以符号的形式储存，积累表象

不能推断事实--只看表面现象，不知深层次本质

天黑了，认为红旗是黑的

不合逻辑的推理/传导推理（错误的）--驼背→病好了→不驼背了

具体运算阶段（7-11岁）

具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体问题，但必须依赖事物或直观形象的支持，不能够进行纯符号预算。

去自我中心/去中心化

儿童社会化发展的重要标志

可逆性

反演可逆（反方向演示）--画路线图；互反可逆

守恒

是具体运算阶段的重要标志--外形上发生变化，特有本质属性不变

分类

黑色或白色；圆形或方形…形成分类系统

序列号

尝试-错误

将长短不等的小木棒，按长短顺序排列

形式运算阶段（11岁-成人）

假设-演绎推理

钟摆实验

类比推理

狗-皮毛；鸟-羽毛--只有通过反省性思维，而不是观察，才能理解这种关系

可逆性与补偿

通过方法改变

命题之间的关系

命题思维能力：筹码实验

思维的灵活性

维果斯基

社会构建主义

社会文化发展观

内化说

两种工具说

物质工具--动物vs人

精神工具--人由低级到高级

两种心理机能

低级心理机能

高级心理机能

最近发展观（ZPD）

儿童现有水平与可能达到的发展水平之间的部分-掌握边缘

教育应该走在发展的前面

教学在发展中起主导作用，他决定儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点

教学创造着最近发展区

支架式教学

在现有水平和可能达到的水平之间架上梯子

老师的指导很重要

老师指导由多变，最终达到独立

个性发展与教育

人格的概述

概念

人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征

结构

气质、性格、自我调控系统/自我意识

特征

独特性

不一样-人心不同，各如其面

稳定性

不同时空具有一致性

时间：江山易改，秉性难移；三岁看大，七岁看老

空间：在不同场合的表现一样

整合性/统合性

健康的人格（人格分裂）

功能性

性格决定命运

社会性

受社会历史条件制约

复杂性

多方面参与--横眉冷对千夫指

人格测验

自陈式人格测验

自陈法也称问卷法，一般是让被试，按一定的标准化程序和要求，一次性回答问卷上的大量问题，然后根据测验分数和常模来推知被试者属于哪种性格类型。被试者本人对自己的评价

测验

明尼苏达多项人格测验（MMPI）

明尼苏达教授：哈茨维和麦金莱，1943年，566个题目，凡年满16周岁，具有小学文化水平

可用于临床诊断或正常人的人格评定

爱德华个人兴趣量表（EPPS）【美】爱德华，225个题目，会出人格剖面图，了解个人的爱好和倾向

卡特尔16种人格因素测验（16PF）【美】卡特尔，16组题目，16种根源特质，具有阅读能力的青年人、成年人以及老年人

艾克森人格测验（EPQ）、爱德华个人偏好量表（EPPS）、加州心理调查表（CPI）、大五人格

投射式人格测验

投射法是利用某些材料（一般是意义模糊的刺激），要求被试对刺激材料进行解释，让他们在不知不觉中，将自己的思想、态度、愿望和情感泄露出来，从而确定其性格特征-解释材料，不知不觉中展示性格

测验

罗夏克墨迹测验（RIBT）【瑞士】罗夏克1921年，根据墨渍图提问“这可能是什么？你看见了什么？”分析态度和性格

主题统觉测验（TAT）【美】莫瑞和摩尔根1938年，30张黑白照片，根据图片主题自由联想，编成故事，分析故事推测个性--看图说话

句子完成测验（SCT）让受测者自由的给予语言反应来完成未完成的句子

情景测验

性格教育测验、情境压力测验

自我概念测验

形容词列表、Q分类法

房树人测验

优缺点

优点

不受语言文字限制，在任何不同环境中都可使用

缺点

评分缺乏客观依据；测验对特定行为不能提供较好的预测；需要花费大量时间

影响人格形成和发展的因素

生物遗传因素、社会因素、个人主观因素

社会因素

家庭教养方式--鲍姆宁

专制型、放纵型、民主型

另一版本权威型、专断型、放纵型、忽视型

学校教育-知道定向作用

同辈群体

自我意识

概念：个体对自己以及自己周围事物关系的意识

构成

自我认知（自我意识的主要/首要成分）

自我体验（情感--自尊心、自信心）

自我控制（行为--意志控制、自我检查、自我监督、自我调节）

发展

生理自我（自我中心期）

三岁左右基本成熟

社会自我（客观化时期）

少年期基本成熟

社会规范约束

从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价

自我调控能力差，言行不一

心理自我（主观自我时期）

自我评价越来越客观、公正、全面，具有社会道德性，形成自我理想，追求最有意义和最有价值的目标

学生自我意识的发展

小学

儿童的自我意识处于客观化时期；1-2年级迅速发展、3-5年级平稳发展、5-6年级加速发展（第二个上升期）

初中

青少年期是自我意识发展的第二个飞跃期

自我意识发展的特点

出现成人感，自尊感增强，出现自卑感

自我开始分化：主我、客我、理想的我、现实的我

自我

作为意愿与行为主体的“主我”--真实的自己

作为他人社会评价和社会期待的“客我”

自己评价中的自己

他人评价中的自己

六年级至初三平稳期、初三至高一显著上升

高中

自我意识独立意向发展

高中二年级是学生自我意识各成分发展的普遍提高阶段

弗洛伊德

人格三我结构

本我（生物本能我）--快乐原则、自我（心理社会我）--现实原则、超我（道德理想我）--道德原则

人格发展阶段

口腔期（0-1岁左右）；肛门期（1-3岁左右）；性器期（3-6岁）--恋父、恋母；潜伏期（6-12岁左右）；生殖期（12-18岁左右）--早恋

埃里克森

前提假设：发展危机（发展任务）

八个阶段

基本信任对基本不信任感（0-1.5岁）--希望品质

自主感对羞耻感（2-3岁）--意志品质

主动感对内疚感（4-5岁）--目标品质

勤奋感对自卑感（6-11岁）--能力品质

自我同一性对角色混乱（12-18岁）--诚实品质

亲密感对孤独感（18-30岁）--爱的品质

繁殖感对停滞感（30-60岁）--关心品质

自我整合对绝望感（60岁以后）--贤明品质

个别差异与因材施教

认知能力/智力差异

个体差异

智力发展早晚差异

聪明早慧vs大器晚成

智力发展水平差异

（一般能力差异）--智力水平正态/常态分布（钟形曲线）

智力发展类型差异

各种因素（知觉、记忆、想象、思维）存在质的差异--文科vs理科

群体差异

年龄差异

年轻人vs老年人

种族差异

犹太人

性别差异

起源于社会文化

男女智力的总体水平大致相等

性别差异主要表现在特殊智力因素：数学能力，言语能力等

离散程度（高低落差）：男性＞女性

男女的智力结构有差异，各自具有自己的优势领域

注意

教学材料和语言方面：避免使用含有性别偏见的观点

学科和兴趣方面：选择自己的兴趣爱好

课堂管理与活动方面：都有权利参与管理

课堂教学与互动方面：提问次数

智力

是影响学习的一个重要因素，是学习成绩的一个可靠预测指标

不影响学习现象的发生

影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移

可以从一个人掌握知识技能的速度和质量上看出能力的大小

认知方式差异

认知风格vs学习风格

学习风格

视觉型

看书做笔记

听觉型

听老师讲

动觉型

做实验

认知风格/认知方式，认知活动中所偏爱的信息加工方式，主要影响学生的学习方式

类型

场依存型

依据外部线索

兴趣偏好：人文、社会科学

易受暗示，学习欠主动，由外部动机支配

结构严密的教学--定论式

场独立型

依据内部线索

兴趣偏好：理科、自然科学

独立自觉学习，由内在动机支配

结构不严密的教学--开放式

心理分化水平高（思考更深刻）

冲动型

速度快，错误率高

从整体思考

沉思型

速度慢，错误率低

从细节思考，谨慎

整体型

综合多个属性

系列型

一步一步，一个属性

发散型

反省观察+具体

自由发言、小组讨论

聚合型

主动实验+抽象

理论用于实践

同化型

反省观察+抽象

听讲座、将抽象内容内化为自己的

顺应型

主动实验+具体

现场调查、实验室工作

辐合型--找到最合适的唯一答案

发散型--多种答案，有创见

性格差异

性格的特征差异

奥尔波特

共同特质

是在同一文化形态下的群体所共同具有的特质

个人特质

首要特质

一个人最典型、最具有概括性的特质-一个

中心特质

构成个体独特性的几个重要特质

次要特质

个体的一些不太重要的特质

卡特尔

表面特质

从外部行为能直接观察到的特质

根源特质

需要分析原因；决定外显行为的潜在变量，是人格的本质

因素分析法--16种相互独立的根源特质

性格的类型差异

外向型与内向型

荣格

独立或顺从

威特金

理智型（自控力强）、意志型）（不受情绪影响）、情绪型（受情绪影响）

现代特质理论

艾克森-“三因素模型”

外倾型（内向/外向）、神经质（稳定/不稳定）、精神质（异常行为）

埃克森人格问卷

塔佩斯-“五因素模型”-OCEAN

外倾型、宜人性（利他）、责任性（公正、胜任）、神经质（情绪稳定）、开放性（想象力、创造力）

大五人格因素的测量表（NEO-0PI-R）

特里根-“七因素模型“

五因素+正效价（优秀、积极）+负效价（邪恶、消极）

一般学习心理

学习概述

学习概念

个体在特殊情境下由于练习或反复经验而引起的行为或行为潜能的相对持久的变化

行为潜能：认知结构、情绪、态度…”一朝被蛇咬，十年怕井绳“

非药物、非本能、非成熟、非疲劳、非病、非表演、非重复一样的

学习：人和动物共有；教育：人类特有

真实性学习活动：切合学生实际需要，有助于把知识活学活用的学习活动

人类学习vs动物学习

人类的学习是积极的、主动的构建过程

人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程（社会性）

人类学习是在社会活动中，通过语言中介来实现的

学生学习的特点

以掌握间接知识经验为主

在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的

在学校班集体中进行

具有一定被动性

根本特点：接受前人经验，接受学习

学习目标具有全面性、多重目的性

主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质

不具有：有效性

学习的分类

加涅

按学习水平

信号学习

学习对某种信号做出某种反应：刺激-强化-反应（巴普洛夫S-R）

刺激-反映学习

情境-反应-强化（斯金纳R-S、桑代克的效果律）

连锁学习

联合两个或两个以上的刺激反应动作，形成一系列刺激反应动作联结--复杂的操作

言语联结学习

形成一系列的言语单位的联结，即语言与连锁化--单词+单词+…=句子

辨别学习

学会辨别多种刺激的异同，并对之做出不同的反应；把相同点、不同点、易混淆点的区分开

概念学习

对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应--泛指

“猪、牛、狗”概括为“动物”

规则或原理学习

学习两个或两个以上概念之间的关系--命题学习

公式：圆的直径是半径的两倍

解决问题学习（高级规则的学习）

在不同情况下，使用所学原理或规则去解决问题

按学习结果

智慧技能

心智技能

辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习、高级规则学习

认知策略

策略性知识

调控自己的注意、学习、记忆、思维等内部心理过程的技能学习

言语信息

陈述性知识

有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习--学后说出“诚实”的含义

动作技能

操作技能

通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习

态度

影响个人对人、事、物采取行动的内部状态

对人态度/社会关系、对生活的态度、对个人品德的态度

奥苏贝尔

学习方式（形式）

接受学习

发现学习

性质（学习内容与认知结构的关系）

有意义学习

理解

机械学习

死记硬背

学习内容（冯忠良）

知识的学习、技能的学习、行为规范的学习（道德品质和行为习惯）

根据学习主体

动物学习、人类学习、机器学习

按意识水平（阿瑟·雷柏）

内隐学习、外显学习

一般学习理论

行为主义学习理论

巴普洛夫的经典条件作用理论

反射的分类

无条件反射、条件反射（第一信号系统、第二信号系统）

实验：狗分泌唾液实验

1.肉--无条件刺激

2.铃声（没反应）--中性刺激

3.肉+铃声--无条件+中性刺激

4.铃声--条件刺激

规律

刺激的泛化--分不清刺激

刺激的分化--分得清刺激

获得--形成反射

消退--条件反射形成后未得到强化，逐渐减弱至消失

恢复--条件刺激再度出现自动恢复

华生的“刺激-反应”说

实验：儿童恐惧形成的实验（小艾尔伯特--白兔），违反教育性原则

人类出生时只有几个反射和情绪反应，所有的其他行为都是通过条件作用（后天学习）建立新的S-R联结而形成的。

桑代克的“联结-试误” （尝试错误）说

实验：饿猫出笼实验--学习是一个盲目的、渐进的、尝试错误的过程

学习遵循的原则

准备律

学习者的心理准备和心理调节状态

这里的“准备”是学习者在学习开始时学习的动机，不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备。

练习律

重复或练习加强刺激与反应之间的联结

效果律

联系后给予满意的反馈；满意--加强、烦恼--减弱

五条副律

多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则

评价

优点：联结说是教育心理学历史上第一个较为完整的学习理论

缺点：忽略了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习和动物学习的区别

教育意义

允许学生犯错误，鼓励多次尝试--尝试错误说

学习应在有准备的状态下进行，不搞“突然袭击”--准备律

学习过程中，加强合理的练习--练习律

使学生得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极的后果--效果律

斯金纳的操作性条件作用理论

实验：小白鼠按压按钮获得食物

行为分类

应答性行为：有刺激才引起行为

操作性行为：无刺激也能引起行为

巴浦洛夫vs斯金纳理论的区别

经典条件作用

代表人物

巴浦洛夫

行为

无意识的、情绪的、生理的

顺序

S-R先有刺激S（人以外、外界的），后有反应R（人作出的）

操作条件作用

代表人物

斯金纳

行为

有意的

顺序

（S）-R-S：行为发生在刺激之前，行为之后的刺激会影响这个行为出现的频率

强化

强化是采用适当的强化物，而是有机体反应频率、强度和速度增加的过程

强化物：凡是能增加行为频率的刺激或事件

分类

正强化/积极强化

呈现想要的愉快刺激来增强反应频率（++）

负强化/消极强化

消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率（--）

类型

连续强化

每次行动之后都给予强化

间隔强化

间隔一定时间或比例给予强化

固定比例强化

间隔一定的次数给予强化

计件工资、每举三次手给予一次发言机会

变化比例强化

没两次强化之间间隔的反应次数是变化不定的

钓鱼、买彩票

固定时间强化

间隔一定的时间给予强化

扇贝效应（考前临时抱佛脚）、计时工资

变化时间强化

强化之间间隔的时间是变化的

随时小测验、冲浪运动

强化物

普雷马克原理/祖母原则

选择强化物时：利用高频活动作为低频活动的有效强化物

做完作业后可以看电视

分类

一级强化物

直接满足有机体需要的刺激物

食物、水、安全、温度、性…

二级/次级强化物

经学习而间接使有机体满足的刺激物

奖金、金钱

人类最基本的次级强化物

社会强化物

表扬、微笑、关注

活动强化物

玩玩具、做游戏

代币强化物

信物、小红花、分数

逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用

已经出现--厌恶刺激出现时，有机体做出的逃避反应概率增加

回避条件作用

未出现--厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，……

消退

是指条件刺激形成以后，如果得不到强化条件，反应会逐渐减弱，直至消失的现象

惩罚

正惩罚/给予性惩罚

呈现厌恶刺激，来降低行为发生的概率（+-）

负惩罚/剥夺性惩罚

撤销愉快刺激，来降低行为发生的概率（-+）

程序教学

程序教学是一种个别化的教学形式。采用连续接近法--将要学习的大问题分解为一系列小问题，并按一定的程序排列呈现给学生，设计好程序不断强化

基本原理

学习过程的有效进行，依赖三个条件

小步骤呈现学习材料；对学习者的反映及时反馈；学习者自定步调学习

原则

小步子原则、积极反应原则、自定步调原则、及时反馈原则、低错误率原则--小鸡不犯错

班杜拉的社会学习理论

学习的实质--观察学习

实验：儿童学习到的侵犯行为（攻击行为）的实验

学习是个体通过对他人行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程

观察学习的分类

直接的观察学习

简单模仿

抽象的观察学习

规则或原理

创造性观察学习

观察多个榜样的行为，来形成新的行为方式

观察学习的过程

注意、保持、复现、动机

对强化的重新解释

直接强化、替代强化（杀鸡儆猴）、自我强化

榜样示范（中性词、无褒贬）的效应

习得效应

学会了……

环境加强效应

既看到了榜样的行为，又看到了榜样或其他行为的其他特征

抑制效应

榜样做了不该做的行为，受到惩罚，自己之后不会做该行为

去抑制效应

榜样做了不该做的行为，没有受到惩罚，自己也会做该行为

情绪唤醒效应

看到别人成功后，情绪被唤起，处于兴奋状态--传销、成功学

反应促进效应

学习者受榜样的影响，去做那些他们本来会做但不去做的事情--英雄事迹

认知派学习理论

认知派学习理论：学习在于内部认知的变化，强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体意识，认为学习的过程使学习者处理环境刺激的内部过程和机制。

格式塔学派的完形-顿悟学习理论

实验

苛勒：黑猩猩叠箱子够香蕉/抓竹竿取香蕉

学习的实质

形成新的完形，并不是形成刺激-反应的联结

学习的过程

顿悟过程

尝试错误是顿悟的开端

顿悟：就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系

桑代克的联结-试误vs苛勒的完形-顿悟

并不是相互排斥和绝对独立的

联结-试误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果

托尔曼的符号学习理论

实验

小白鼠走迷宫实验

观点

学习是有目的的，是期望的获得

学习是对完形的认识，是形成认知地图的过程（小白鼠学习方位的迷宫）

托尔曼主张将行为主义

S-R公式改为S-O-R公式（O代表有机体内部变化）

潜伏学习

动物在没有强化的条件下，学习也会发生，只不过是结果不太明显，是“潜伏”的，与行为主义相反

一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才通过操作而明显表现出来。

布鲁纳的认知-发现学习理论（认知结构学习）

【美】布鲁纳：学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构。外在的：学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法；内在的：认知结构

学生观

学习的实质--主动形成认知结构

认知结构是一种反映事物之间的稳定联系和关系的内部认识系统，是某一学习者观念的全部内容和组织。

学生学习的过程

新知识的获得、知识的转化、知识的评价

教学观

教学的目的--理解学科的基本结构

教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解

掌握学科的基本结构的教学原则--冻结城墙

动机原则

学生三种基本的内驱力/内在动机

好奇内驱力（求知欲）

胜任内驱力（成功的欲望）

互惠内驱力（人与人之间和睦相处的需要）

结构原则

任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现

动作表象（借助动作学习）、图像表象（借助图像学习）、符号表象（借助语言学习）

程序原则

强化原则

发现学习

布鲁纳认为：发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构最好方法是发现学习。

优缺点

优点

可以充分发挥学生学习的自觉性与主动性

缺点

费时费力；不系统（学生很难在短时间内掌握系统化的知识）

特征

强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动力；强调信息提取

作用

提高智慧的潜力；使外部动机/奖励向内部动机转移；有利于学生学会发现探索的方法；帮助信息的保持和检索

评价

理论完全放弃了知识的系统传授，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性

他认为“任何科目都可以按照某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”--忽视了身心发展的阶段性

发现学习虽然有其积极作用，但运用的范围有限

学习主体（学生）、学习领域、执教人员（教师）

耗时耗力，不经济

奥苏贝尔的有意义接受学习理论（认知同化学习理论）

奥苏贝尔关于学习的分类

方式/形式

接受学习、发现学习

性质

有意义学习、机械学习

有意义学习

概念

有意义学习的本质：建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。非人为（是只有内在联系，而不是任意的联想或联系）、实质性的联系（非字面的联系）

条件

主观条件--人

①具有有意义学习的心向--想

②认知结构有适当的知识--可以

③学习者积极主动地使用新旧知识产生联系--主动

客观条件--材料

学习材料本身要有逻辑意义

区别

（奥苏贝尔vs罗杰斯）有意义学习

类型

符号学习

表征学习；特指。①词汇（中英文）②非语言（动作、信号灯）③事实类（时间、地点、人名）

概念学习

一类事物、本质相同；泛指。概念成分：①名称②定义（冒号之后的）③属性④特征（正例、反例）

命题学习

概念间的关系（速度×时间=距离）

接受学习

奥苏贝尔认为：学生的学习主要是接受学习。

接受学习：在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习

在儿童发展中，接受学习比发现学习出现稍晚。接受学习的出现，意味着儿童达到了较高水平的认知成熟度

接受学习=“讲解学习”（教师中心）

两个原则

逐步分化原则（一般概念再分化）、整合协调原则（认知结构要素，重新加以组合）

一个策略

先行组织者策略

先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料（高于学习任务）

分类

陈述性组织者

概括性和抽象性高于新知识--上位学习

比较性组织者

概括性和抽象性=新知识--并列结合学习

优缺点

优点

省时省力；可以在短时间内掌握系统化知识

缺点

学生自觉性、主动性差

特点

①要求师生之间有大量的相互作用；②大量利用例证；③教学过程和学习过程是演绎的（从一般到特殊）；④教学过程是有序列的，材料的呈现有一定的步子，这些步子首先是先行组织者

认知同化的过程

下位学习/类属学习

派生类属学习

没有改变原有知识（量变）

原有（A）→新（a1、a2、a3）；（水果→苹果、梨…）