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教师教学知识发展研究（第二版）范良火 思维导图
教师教学知识发展研究（第二版）范良火 思维导图 刚好老师布置了这个作业，就对这本书做了非常全面的思维导图。
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教师教学知识发展研究 （第二版）范良火 思维导图
研究问题
主要问题：教师是如何发展他们的教学知识的？
具体问题1：教师的教学知识是否存在着不同的来源？
具体问题2：不同的来源对于教师教学知识的发展有怎样的贡献？
研究引论
研究背景
20世纪80年美国报告《国家正处于危急中：教育改革势在必行》掀起教育改革浪潮
在教育改革实践中，如何提高教师课堂教学质量问题被忽略
认识到追求有关教师发展的知识的总体需要
研究必要性
汤普森指出促进数学课程教学质量的提高需要理解教师的知识是如何形成与修正的
舒尔曼提出“教师的知识来源是什么？”的问题
芬尼玛和弗兰克全面述评关于教师知识及其影响
库尼认为教师获取知识的途径应成为教师教育研究的焦点
其他研究者将教师如何发展或者建构他们的知识列为教师教育工作者和政策制定者所面对的中心问题之一
论文结构
引论（第一章）研究的核心发现
文献述评（第二章）
研究背景（思想框架、研究设计）（第三、四章）
研究的核心发现（第五、六、七章）
研究补充（第八章）
研究结论、建议（第九章）
文献述评
知识
作者在本研究中对知识的定义为“认知者和被知体之间一种交互作用的智力结果”
各种形式和类型
关于事实和关于事物的知识
知道什么和知道怎样
隐性知识和显性知识
直接性知识和间接性知识
教师的教学专业知识
教师所知道的与他们课堂教学有关的教育学方面的所有东西。
教师需要什么知识？
古时候：学科（内容）知识
19世纪早期
学科知识
教学知识
埃尔伯兹
学科知识
课程知识（学习经验及课程内容建构）
教学知识（课堂管理、教学常规、学生的需要、兴趣、能力等）
教学环境的知识（关于学校及其周围社区的社会结构）
自身的知识（作为教师的优势及弱点）
舒尔曼定义的七类构成教学的知识基础的知识
内容知识（学科知识）
一般性教学知识（关于课堂管理和组织的一般原理、策略）
课程知识（对教材和计划的掌握）
教学的内容知识（即PCnK）
学习者及其特点的知识
教育环境的知识
关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史基础的知识
格罗斯曼运用舒尔曼的定义将知识划分为四种类型
一般性教学知识
学科知识（包括关于学科的内容、关于该学科实质性和文法性的结构的知识） 与舒尔曼的观点不同
教学的内容知识
背景知识
教师具有什么知识？
学科的知识
教学的知识
教师怎样发展他们的知识?
关于此类研究的文献存在5个特征
具有多样性，研究者们研究了教师发展其自身知识的不同类型来源， 对每种来源影响教师知识发展的程度有不同的看法
具有局限性，所有研究都只是涉及到教师知识发展的一种
缺乏全面性，多数研究只局限于教师职业生涯的某个特定时期
不具代表性，多数研究是小规模的，其研究对象也非随机抽样所得
缺乏系统性，这方面的研究少且零碎。 所有的研究都只是间接或者部分地涉及教师如何发展自身知识，
总结
“知识”本身的概念在有关教师知识的研究中没有被很好的建立起来，使用上也缺乏一致性。
不同的研究者提出了不少不同的模型去说明一个教师需要什么知识以使他们能有效地进行教学，所有的模型除了包含有学科知识外，都将教学知识列入其中，而且将其作为教师核心知识。
在现有的调查教师具有什么知识的研究中，大多数都一致地发现教师的知识在数量上是非常不够的，而在质量上则是不尽如人意的。
关于如何发展教师知识这一问题，几乎所有的研究都只是间接或部分地涉及到该问题，而且对于一些不同来源缺乏完整性，同一来源缺乏一致性。
思想框架
知识
主体对客体的知识时指主客体间一种交互作用的智力结果
教师的知识
教师（作为教师时）所知道的东西（信念、记忆、理解）
教师的教学知识
NCTM 定义的五种知识
关于包括技术在内的教学材料与资源的知识
关于表达数学概念和过程的方式的知识
关于教学策略及课堂组织模式的知识
关于促进课堂交流和培养数学集体意识的途径的知识
关于评定数学理解的方法的知识
本研究的定义
教学的课程知识（PCrK）
关于包括技术在内的教学材料和资源的知识
教学的内容知识（PCnK）
关于表达数学概念和过程的方式的知识
教学的方法知识（ PIK ）
关于数学策略和课堂组织模式的知识
教师教学知识的来源
本研究使用“来源”一词的宏观含义： 教师用以发展其自身知识的途径
来源一：作为学习者的经验
在正式教育环境中的经验
在非正式教育环境中的经验
来源二：职前培训经验
一般教育学课程
数学教育课程
教学实习
来源三：在职经验
在职培训
学位课程
非学位课程
有组织的专业活动
全国/区域性专业活动
地方/州级专业活动
学区/县级专业活动
学校/数学部专业活动
非组织性的专业活动
课堂听课
和同事的交流
阅读专业的书刊
教师自身的教学经验和反思
研究的优点与不足
优点
具有明确性
直接针对教师是怎样发展他们在教学专业方面的知识这一问题开展研究
具有系统性
考虑到了教师的整个教学生涯，包括职前和在职的经验
具有代表性
研究对象由相当数量的具有不同教学经验的教师组成，且随机抽样组成研究样本。
不足
研究对象具有代表性，缺乏普遍性
研究的实际对象只局限于高中数学老师，所以研究结果并不一定能适用于其他学科或者年级
研究的推广价值有限
学校样本只局限于一个大都市区最好的公立学校，所得结果不能自动推至于其他学校
准确性有限
研究的所有结果都是根据教师对问卷调查表和面谈回答而来，不确定其中是否有遗忘或者隐瞒
研究结论
回答第一个问题
研究揭示了教师有不同的来源以发展他们的教学知识中的所有三个组成部分：PCrK、PCnK和PIK。
回答第二个问题
对于PCrK，教师”自身的教学经验和反思“以及他们”和同事的日常交流“是教师PCrK的三个子成分（关于教材、技术、教辅实物材料知识）最为重要的来源
对PCnK，最重要的来源是教师”自身的教学经验和反思“以及他们和同事的日常交流“；第二重要的是”作为学生时的经验“、”有组织的专业活动“、”在职培训、”教科书““以及”阅读专业书刊“；最不重要的来源是”职前培训“
对于PIK，最重要的来源是教师”自身的教学经验和反思“、”和同事的日常交流“和”在职培训“；第二重要的是”有组织的专业活动”
建议
教师教育工作者
采取一些实质性的措施来改革职前培训计划，提高整体质量
适当强化教学实习并给予更多时间
及时更新一般教育和数学教育的课程（融入更多现代教学知识和技术）
学校管理者
促进教师同事间的日常交流
强化针对新老师的以老带新计划
集体办公
职业培训（邀请知识渊博的演讲者入校培训）
每年至少一次的外出交流活动
学校
改善对教师的激励机制
减少备课时间和杂务工作，提供更多专业发展时间
教师
勤于反思
善于积累
乐于交流
细于留心
研究展望
该研究可以拓展到其他学科的教师以及小学和初中的教师
对教师如何发展他们的知识进行国际比较会非常有价值
研究的核心发现
研究的发现（一）教学的课程知识（PCrK） 关于教学材料和教学知识 研究的焦点在于不同的来源对于教师发展 他们的教学的课程知识有怎样的贡献
教材的知识（以“教科书”泛指教学材料）
问卷调查表
第一部分a: 每位教师填写在最近教的一个课时中所教科目名称、课本书名及课本使用年数
第二部分b：教师对自身关于在第一部分所列的教科书的知识的评价
第三部分C：教师评价不用来源对发展他们关于在第一和第二部分中所提到教科书的知识有怎样的贡献
数据分析（基于问卷调查）
教师评价的分布情况（表5.2）
第一，有不同的来源可被教师用作发展其有关教科书的知识
第二，“教师自身的教学经验和反思”以及“和同事间的日常交流”是教师获得教科书知识的最重要的两个途径
不同来源对教科书知识贡献的总体性比较
教师自身的教学经验和反思（3.81）
和同事的日常交流（3.32）
在职培训（2.15）
有组织的专业活动（1.88）
作为学生时的经验（1.66）
阅读专业书刊（1.50)
职前培训（1.46）
对数线性回归模型
教师自身的教学经验和反思（G：-4.0523）
和同事的日常交流（E：-2.5298）
在职培训（C：-0.4284）
有组织的专业活动（D：0）
作为学生时的经验（A：0.4551）
阅读专业书刊（F：0.7346)
职前培训（B：0.8491）
X2检验（检验教师教学经验的长短与他们就不用来源对于他们教科书知识贡献做出的评价之间的相关性）
结论：教师教学经验的长短并不显著影响到对于他们如何看待不同来源对其教科书知识发展的贡献。
面谈（有更强的专门写和情景性）
来源分类
作为学生时的经验
职前培训
在职培训
有组织的专业活动
和同事的日常交流
阅读专业书刊
自身的教学经验和反思
技术的知识
教师有不同的来源发展他们关于技术的知识
最重要的来源是教师自身的教学经验和反思、与同事的日常交流、在职培训
第二重要的来源是有组织的专业活动
最不重要的是阅读专业书刊、作为学生时的经验和职前培训
这三类来源对教师技术知识的贡献显著不同
“作为学生时的经验"和”职前培训“对教学经验少的教师（比起经验丰富的教师）来说有显著的更为重要的作用。
其他教学资源的知识
教师可以通过不同的来源发展他们有关教辅实物材料的知识
”教师自身经验和反思“、”和同事的日常交流“是最重要的来源； ”有组织的专业活动“、”在职培训“是第二重要的来源； 最不重要的是“阅读专业书刊”、“职前培训”、“作为学生时的经验”
以上三类来源对教师教辅实物材料知识的贡献是显著不同的
教师教学经验的长短没有对教师就各类来源对其关于教辅实物材料知识贡献的看法起到显著作用
研究的发现（二）教学的内容知识（PCnK） 使人易于懂得该学科内容的表达和阐述方式
1.存在不同的来源，教师可以由此发展他们在日常教学活动中最常用的教学内容知识
问卷调查
第一部分a:回忆最近两节数学课教授的新内容
结果：教师们提供了112个内容，其中98个各不相同
第二部分b：教师向学生表达新内容的方式
第三部分c：教师如何知道这些方式的
除了第五章讨论的七种来源外，PCnK的另一种重要来源是“教科书”
数据分析（基于问卷调查的结果）
图6.1教师从不同来源获得不同内容的教学知识的比例 表6.2教师关于教学的内容知识的来源
结果一：教师获取他们所教内容的PCnK有多种来源
结果二：教师获得PCnK最多书的来源是"自身的教学经验和反思"、“和同事的日常交流”； 他们也从“教科书”、“有组织的专业活动”中获得了相当数量的PCnK
其他来源所起的作用不大
对数线性回归
各种来源对教师PCnK发展的重要性排序与上文的图表揭示的结果相同
X2检验(检验三组教师在来源E（和同事的日常交流）上是否存在显著差异)
课堂听课与面谈
能够提供更广泛的发现教师拥有的各种不同方面的PCnK的机会
研究的发现（三）教学的方法知识（PIK） （关于教学策略以及课堂组织模式的知识） 探讨的问题是教师是如何发展他们有关教学策略和技能的知识的
问卷调查
教师有各种不同的来源用于发展他们的PIK，不同教师发展自身PIK的主要来源不同 教师“自身的教学经验和反思”、“和同事的日常交流”是教师获取自身PIK的重要来源。
对数线性回归分析（各种来源对教师PIK发展的重要性排序) 基于问卷调查
自身的教学经验和反思（G：-3.4997）
和同事的日常交流（E:-2.5913)
在职培训（C：-0.7146
有组织的专业活动（D：0）
职前培训（B：0.8041）
作为学生时的经验（A：0.9635
阅读专业书刊（F.1.1670）
X2检验
每一种来源对于具有不同长短的教学经验的教师发展其教学的方法知识方面具有同等的重要性
课堂听课和面谈
一方面：同一个教师能从不同的来源中学习不同的教学策略和技能
另一方面：不同的教师也可以以不同的方式获得有关的知识
结论
存在有不同的来源
教师的“自身教学经验和反思”、“和同事的日常交流”以及在职培训时教师提高其教学的方法知识的最为重要的来源
教师教学经验的长短对教师关于不同来源对其教学的方法知识的发展的重要性的看法没有显著影响。
研究的发现（四）一些其他的问题
探讨教师怎样运用不同的来源 （被考察分析的主要是七种来源）
采用问卷调查、数据分析（对数线性回归和X2检验）和面谈的方法，结果与第6章的发现是一致的
教师怎样提升他们的教学知识
教师教学实践中产生重大的变化的知识来源
教师在教学生涯中发展教学知识的主要来源
教师在提升其教学知识中的主要困难和追求这种提升的途径
研究设计
研究对象
学校
由伊利诺伊州芝加哥大都市区25个最好的公立高中学校组成（IGAP测试中排名前25）（更具代表性）
采用分层随机抽样选取三所样本学校
教师
总样本为三所学校的77名教师
子样本为总样本中随机抽样的9名教师，每个学校3名，9名教师再加上3个学校的一位数学部主任共12人接受面谈。
研究工具
问卷调查表
问题1—4：获取相关背景知识
问题5—15：关于教师们的专门性经验对其教学知识发展的贡献
问题16—22：关于教师如何从不同的经验中获取教学知识
课堂听课
观察正常的课时，非复习课和测验课
制作用于课堂听课的指导提纲
面谈
对教师
教学的课程知识
教学的内容知识
教学的方法只是
对9名教师及3名数学部主任
要求从教师角度作答
对3名数学部主任
有关各校开展在职培训和专业活动的情况
研究方法
数据处理
两条基本原则
数据分析同时运用定性和定量的方法
关注教师的背景对其教学知识发展的影响
统计技术
平均值、标准差、百分比
说明不同来源再教师教学知识发展中所起作用的一般模式
对数线型模型
更精确地描述不同来源对教师教学知识发展所起作用是否存在显著差异
X2检验
检测教师的不同背景对其教学知识发展的影响
理论探究
个案分析
关于该书的一些疑问
文献述评部分
教师需要什么知识
在这部分的文献综述中，作者列举了多个不同的学者关于这一概念的解释，但是各位学者提出了相当多的、不同的概念界定，有的甚至是互相矛盾的建构。当能做综述遇到这种问题时，如何在众说纷纭中准确定义该概念呢？
使用的数据分析部分
对数线性回归模型分析
该模型到底时如何进行数据分析的，理解上有困难
参数估计值从何而来？
WaldX2值表示的是什么？
Pr>X2 怎么表示WaldX2检验的统计值的显著水平？
X2检验
在研究的发现（一）中，P75页图5.3提到的X2检验的P值得到证实，时如何检验出来的？
关于此类专业性比较强的数据分析工具，我们有没有必要先自行学习后再来看这个研究？
研究的主体部分(核心发现)
关于这种冗长的博士论文，应该逐字逐句的去阅读还是了解该论文的框架、思想、研究方法即可?
关于本书的个人思考
论文的基本特点
科学性
内容科学
表达科学
创新性
理论创新
方法创新
结论创新
理论性
理性的逻辑思维
客观的分析推导
规范性
结构规范
语言规范
格式规范
论文的选题
选题前的准备工作
明确自己的专业方向
了解专业奠基人
了解近年来研究领域内的权威专家、机构
找到兴趣点
做好长期作战的准备
选题的基本流程
导师的研究方向
找到兴趣点
提出问题
创新点
文献调研
科研前沿、研究空白点
选题的基本原则
实用性
公共性
创新性
价值性
前瞻性
传承性
选题的制定
有吸引力
精准
专业
论文正文的要求
论点明确、论据充分、论证合理
事实、数据、计算、语言准确
内容丰富、文字简练
条理清楚、逻辑性强
敏感信息作保密处理
研究结果的写作要点
高度概括
数据有代表意义
数据表达采用图文结合方式
文字表达简洁、清楚
研究结论的内容及撰写要点
内容
研究的主要论点，包括最重要的内容
研究对前人研究的修正、补充、发展或者否定
应用前景、局限新、未来的研究方向
撰写要点
结论的数据主要用文字表达
概括准确、措辞严谨
明确具体、简短精炼
不做自我评价
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刘良华的两本书：《教育研究方法》、《教育研究方法 专题与案例 》
作者还指出：与本研究的结果相悖的是：在中国，“作为学生时的经验”和“阅读专业书刊”应该是教师获得教学知识的重要来源，这可能是国际间的差异，所以对“教师如何发展他们的知识”这个问题进行国际比较研究是非常有意思和价值的。
总结 1.教师“自身的教学经验和反思"及”和同事的日常交流“是他们发展自身教学知识的两个最重要的来源； 2.“在职培训”和“有组织的专业活动”是相对重要的来源； 3.“作为学生时的经验”、“职前培训”和“阅读专业书刊”是最不重要的来源 研究发现“教师按他们以前被教的方式进行教学“这种普遍看法是错误的
研究的发现（四）结论： 1.“作为学生时的经验”对教师发展教学知识作用很小 2.相当一部分教师在职前培训时并未受到基本教学知识和技能的培训 3.75%以上的教师认为大学的在职培训非常有用 4.90%以上的教师参加过各种专业性活动 5.几乎所有教师都保持和同事的日常交流，75%的教师至少每月读一本专业书刊 6.大多数在研究中接受面谈的教师近几年在教学方法上有重大变化 7.教师教学知识发展最重要的来源是“自身教学经验和反思”、“和同事的日常交流”， ”在职培训“和”专业性活动“也起到重要作用 8.繁重的教学负担使教师缺乏足够的时间和精力去提升自己的教学知识
研究的发现（三)结论： 1.存在有不同的来源 2.教师的“自身教学经验和反思”、“和同事的日常交流”以及在职培训时教师提高其教学的方法知识的最为重要的来源 3.教师教学经验的长短对教师关于不同来源对其教学的方法知识的发展的重要性的看法没有显著影响。
研究的发现（二）结论： 1.存在不同的来源 2.教师发展其PCnK最为重要的来源是他们”自身的教学经验和反思“以及”和同事的日常交流“ 3.所有其他的来源对不同教龄的教师具有同等的重要性， 年轻教师从“和其他同事的日常交流”中学到更多
研究发现（一）的结论：从问卷调查表、数据分析以及面谈可以清晰地看到： 1.教师在发展他们关于教科书的知识上有着不同的来源。 2.最为重要的来源是“教师自身的教学经验和反思”、“和同事间的日常交流。” 3.第二重要的来源是“有组织的专业活动”、“在职培训”、“作为学生时”的经验。 4.最不重要的来源是“阅读书刊”和“作为学生时的经验” 5.上述三类来源对教师关于教科书知识的贡献是显著不同的。
教师自身的教学经验和反思、和同事的日常交流、职业培训是教师教学方法知识最重要的三种来源
述评：可以看到，在思想框架这部分，作者提供了一个完整的、系统的、具备一定深度和广度的关于教师如何发展教学知识的图景，从中可以分辨不同来源间的相互关系以及比较不同来源对于教师发展自身教学知识起到什么作用。
教学的课程知识（PCrK）
教学的内容知识（PCnK）
教学的方法知识（PIK）
述评：作者的文献述评部分写得非常详尽和充实，且没有按照传统的国内国外模式来叙述，而是另辟蹊径，划分了关于“知识”的四个维度来进行综述，条理清晰，非常容易让读者看懂，这种文献综述的写法值得借鉴。
诸多研究显示：教师的知识在数量上非常不够，在质量上难以令人满意
格罗斯曼的分类更为简洁，现在研究多用这个分类