导图社区 小学教资之小学生身心发展的特点与教育
小学教师资格证教育知识与能力之小学生发展的特点与教育,内容包括小学生发展的一般规律、特点及相应的培养方式、相关人物与理论。
编辑于2021-04-11 15:24:38小学生身心发展特点与教育
个体身心发展的一般规律
顺序性:要循序渐进,不能“揠苗助长”“陵节而施”
阶段性:要有针对性,不能“一刀切”
不平衡性:要把握关键期,适时而教
互补性:要扬长补短,长善救失
个别差异性:要因材施教
整体性:要把学生看作复杂的整体
小学生身心发展的特点与培养
小学生身体发展的特点与培养
小学生的骨骼发育与培养
特点:骨骼骨化尚未形成,骨骼组织含水分多,含钙盐成分少,骨骼硬度小、韧性大,富于弹性,易弯曲变形
培养:特别注意对孩子在坐、立、行、读书、写字时的正确姿势的培养训练,帮助小学生养成良好的习惯,防止驼背
小学生的肌肉发育与培养
特点:大肌肉群的发育早于小肌肉群;肌肉长度的增加早于肌肉横断面的增大
培养:避免比较用力和动作幅度较大的动作;对于小肌肉运动精确性要求较高的动作不能提出过高的要求
小学生神经系统发育与培养
特点:神经系统逐步完善,接近成人水平
培养:过度兴奋或抑制对小学生的身心健康有害
小学生的心血管系统发育与培养
特点:心肺功能逐渐增强;肺活量随着年龄增长而逐步增加;心脏容积小于成人,脉搏频率远超成人
培养:鼓励孩子多参加体育锻炼活动;注意不让小学生参加过度剧烈的运动和繁重的体力劳动,以防损害心脏
小学生心理发展特点
小学生认知发展的特点
感知觉发展的特点:感知觉是儿童最先发展而且发展速度最快的一个领域
注意发展的特点
由无意注意占优势,逐步发展到有意注意占主导
对具体直观事物的注意占优势,对抽象材料的注意在发展
注意有明显的情绪色彩
不善于调节和控制注意力
注意的范围小,注意的分配和转移能力较弱
记忆发展的特点
有意注意逐渐占据主导地位
意义识记逐步发展
在形象记忆的基础上抽象记忆迅速发展
记忆策略形成与发展
思维发展的特点
小学生的抽象逻辑思维在逐步发展,但仍然带有很大的具体性
小学生抽象思维的自觉性开始发展,但仍然带有很大的不自觉性
小学生思维的发展在从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡中,存在着不平衡性
小学生的思维从具体形象思维到以抽象逻辑思维为主的过渡,是思维发展过程中的质变
想象发展的特点
有意想象增强
想象更富于现实性
想象的创造成分日益增多
小学生情绪情感发展的特点
情绪情感的丰富性不断扩展
情绪情感的稳定性逐渐增强
情绪的深刻性不断增加
小学生认知的培养
小学生观察力的培养
在观察前做好观察的准备。教师要指导学生明确观察的目的与任务,丰富相应的知识,帮助学生提出观察的具体方法,制定观察计划。
在观察中培养观察的技能。教师要指导学生有顺序地进行观察,要让学生通过多种感官的活动锻炼积极的思维
在观察后及时总结观察结果。教师要指导学生学会记录并整理观察结果,帮助学生在分析研究的基础上写观察报告、日记或作文,引导学生讨论、交流并汇报观察成果,不断提高学生的观察能力
小学生注意力的培养
充分利用无意注意,促进学生的发展
根据小学生的兴趣由学习过程到学习内容,有具体事物到抽象事物、由未分化到分化的特点,教师组织教育教学活动时应更多采取活动、直观方式
根据小学生注意的情绪性特征,教师应讲究教学艺术,提高教学感染力
根据无意注意易受干扰的特点,教师要积极防止可以分散学生注意的因素出现
促进注意稳定性的发展
教师要帮助学生养成良好的注意习惯
要增强活动的目的性
要利用鲜明生动、有趣的材料吸引学生注意
要通过各种实践活动促进学生注意稳定性的发展
促进注意转移能力的发展
教师要把需要集中注意力的课程安排在其他课程之前把活动部分安排在后。
教师可以通过有意识的训练来促进学生注意转移能力的发展
促进注意分配能力的发展
教师可通过注意分配能力的活动来训练学生的注意分配能力
提高学生选择性注意的能力
在学习过程中,教师要逐渐让学生把握选择性注意的策略
小学生记忆力的培养
发展小学生有意识记的能力
教师应向小学生提出明确、具体的记忆目的和任务,激发其识记的积极性、主动性和有意性
教师要让小学生学会检查自己识记的效果,从而提高其记忆的自觉性和能动性,促进其意识的发展
充分利用小学生的机械识记能力,发展其意义识记的能力
低年级小学生的机械识记能力占主导地位,教师应充分发挥这一优点,让其记住一些难以意义识记或无需意义识记的材料
小学阶段又是意义识记能力飞速发展时期,教师应通过解释新旧知识间的联系、利用直观手段等方式来帮助小学生理解学习材料促进其意义识记能力的发展。
重视小学生记忆品质的培养
发展小学生有效记忆的策略
教师应要求学生及时复习防止遗忘
教师应要求学生多感官参与记忆过程
教师应结合教学,让学生掌握合适的记忆方法
小学生思维能力的培养
提供直观材料,丰富小学生的感性经验
教师可通过直观演示、感知活动和实地观察等方式提供直观材料,丰富其感性认识
重视表象作用,培养小学生形象思维
教师在教育教学中应有意识地发挥其思维优势,促进小学生形象思维能力的发展
交给小学生思维的方法,发展其抽象思维
教师可通过直观手段培养学生的抽象思维能力
训练学生分析与综合的能力
根据小学生思维的最近发展区,在学科教学中或专门开设思维课程有意识地进行抽象思维的训练
培养小学生良好的思维品质
教师应根据学生的思维品质的差异进行个性化的教育辅导
小学生想象能力的培养
在教学中发展学生的再造想象
教师要扩大学生脑中的表象储备
教师要帮助学生真正弄懂描述中关键词句的实物标志的含义
教师要唤起学生对教材的想象,以加深其对知识的理解和巩固
在教学中培养学生的创造想象
教师要引导学生学会观察,丰富学生的表象储备
教师要积极引导学生思考,打开学生想象的大门
教师要引导学生努力学习科学文化知识,扩大学生的知识经验以发展学生的空间想先能力
教师要注意发展学生的语言能力。想象是在语言的调节下进行的,并通过语言来表现,发展学生的语言能力有利于提高学生的想象水平
教师要结合学科教学,有目的地训练学生的想象力
教师要引导学生进行积极的幻想
心理发展的理论
皮亚杰的认知发展阶段理论
认知发展的机制
图示:认知结构
同化和顺应
同化:认知结构不变,量变
顺应:认知结构改变,质变
平衡
影响认知发展的因素
成熟
联系和经验
社会性经验
平衡化
认知发展阶段
感知运动阶段(0-2岁):9-12个月获得客体永恒性(看不见不等于不存在)
前运算阶段|(2-7岁)
泛灵论(万物有灵论)
思维具有不可逆性、刻板性
自我中心
思维不具有守恒性
具体运算阶段(7-11岁)
思维中形成了守恒概念
思维具有可逆性
思维具有去自我中心
能进行具体逻辑推理
能理解原则和规则,但只能刻板的遵守规则,不敢改变规则
具有多维思维
形式运算阶段(11岁以后)
认识命题之间的关系
进行假设-演绎推理
思维具有可逆性、补偿性和灵活性
埃里克森的人格发展阶段理论
婴儿期(零岁至一岁半):获得信任感,克服不信任感,体验希望的实验
儿童早期(一岁半至三岁):获得自主感,克服羞耻与疑虑,体验意志的实现
学前期(三岁至六七岁):获得主动感,克服内疚感,体验目的的实现
学龄期(六七岁至十二岁):获得勤奋感,克服自卑感,体验能力的实现
青年期(十二岁至十八岁):建立同一性,防止角色混乱,体验忠诚的实现
成年早期(十八岁至二十五岁):获得亲密感,避免孤独感,体验爱情的实现
成年中期(二十五岁至五十岁):获得繁殖感,避免停滞感,体验关怀的实现
老年期(五十岁以后:)获得完善感,避免失望、厌倦感,体验智慧的实现
维果斯基的认知发展理论
文化历史发展理论
两种心理机能
靠动物进化而获得的低级心理机能,它是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征
由历史发展而获得的高级心理机能,即以符合系统为中介的心理机能
“两种工具”说
物质生产的工具:指向外部,引起客体的变化
精神生产的工具(语言符号系统):指向内部,影响人的心理结构和行为
心理发展的实质
心理机能的发展源于社会文化历史的发展,收社会规律的制约
从个体发展来看,儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言符号系统,从而在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能
高级心理机能时外部活动不断内化的结果
教学和发展的关系
最近发展区
教学要想取得效果,必须考虑儿童已有的水平,并要坐在儿童发展的前面
教师在教学时,必须考虑儿童的两种发展水平,一种是儿童现有的发展水平,另一种是在他人尤其是成人的指导的情况下可以达到的解决问题的发展水平,这两种之间的差距叫作最近发展区
“教学应当走在发展的前面”
教学在发展中起主导作用
教学创造着最近发展区
学生的个别差异
能力发展的个别差异
表现
个体差异:表现为能力发展水平的差异、能力类型的差异、能力表现早晚的差异
群体差异:指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异,主要是性别差异
四个主要方面
能力发展水平的差异:主要体现在智力上,智力分布近似正态分布
儿童智力发展水平
天才:智商超过140
智力超常:智商在130以上
智力正常:智商在100上下
智力低常:智力在70一下
能力类型的差异:指构成能力的各种因素存在的差异,主要表现在知觉、记忆、语言和思维等方面
能力早晚的差异:主要体现在能力早期显露和大器晚成方面
能力(智力)的性别差异
男女智力的总体水平大致相等,但男性智力分布离散程度比女性大
男女的智力结构存在差异,各自具有自己的优势领域
学习风格的个别差异
感觉通道差异
视觉型学习者:对于视觉刺激较为敏感,习惯通过视觉接受学习材料。喜欢通过自己看书和做笔记进行学习,而不喜欢教师的讲授和灌输
听觉型学习者:较为偏重听觉刺激,对语言、声响和声乐的接受力和理解力较强,甚至喜欢一边学习,一边戴耳机听音乐。当学习外语时,喜欢多听多说,而不太关心单词的拼写或句型结构
动觉型学习者:喜欢接触和操作实物,对自己能够动手参与认知活动更感兴趣。因此,教师用手轻拍他们的头表示赞赏要比口头表扬产生的效果更好
认知风格差异
场独立型和场依存型
场独立型:以自己想法为主,不人云亦云。偏好理科、自然科学,人文、社会科学成绩差,独立自觉学习,由内在动机支配,偏好结构不严谨的教学
场依存型:参照别人意见,从众。偏好文科、社会科学,理科、自然科学成绩差,易受暗示,学习被动,由外在动机支配。偏好结构严谨的教学
沉思型和冲动型
沉思型:碰到问题倾向于深思熟虑,用充足的时间考虑审视问题,权衡各种问题的解决方法,然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案,因而错误较少
冲动型:倾向于很快地验证假设,根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促做决定,反应速度较快,但容易发生错误
辐合型和发散型
辐合型:表现为搜集或综合信息与知识,运用逻辑规律,缩小解答范围,甚至找到唯一正确的答案
发散型:表现为个体的思维沿着许多不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案,因而容易产生新颖的观念
具体型和抽象型
具体型:在进行信息加工时,善于深入地分析某一具体观点或情境,但必须尽可能多的提供有关信息,否则容易造成他们对问题的偏见。这类学生在结构化教学方法之下,学习成绩会更好
抽象型:对事物认知时,能够看到某个问题或论点的众多方面,可以避免刻板印象,能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。这类学生在非结构教学方法之下,成绩会更好
整体型(同时型)和系列型(序列型、继时型)
整体型:倾向于事先预测真个问题将设涉及的各个子问题的层次结构以及自己采取的方式,总是试图把一系列的子问题组合起来进行整体思考
序列型:重视一系列子问题的逻辑顺序,解决问题的过程表现为一环扣一环没在子问题快解决完的时候,才会对学习内容形成一种比较完整的看法